Безопасная образовательная среда

Конспект материала (Непрокина, И.В. Безопасная образовательная среда:

моделирование, проектирование, мониторинг : учеб. пособие /

И.В. Непрокина, О.П. Болотникова, А.А. Ошкина. – Тольятти :

Изд-во ТГУ, 2012. С. 35-58)

Моделирование образовательной среды как метод психолого-педагогического исследования.

Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явления в любой сфере деятельности, это наиболее распространенный метод исследования объектов различной природы, в том числе и объектов сложной социальной системы.

В современной педагогике термин «модель» определяется

и как система и искусственно созданный образец, и как аналог

природного или социального явления.

Модель – это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе .

Модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физических конструкций или формул, подобный

исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения

между элементами объекта (явления) .

Модель – система объектов или знаков, воспроизводящая

некоторые существенные свойства системы-оригинала, она является обобщенным отражением объекта, результатом абстрактного практического опыта, а не непосредственным результатом

эксперимента.

В науке возможно выделение различных видов моделей, но

основными из них являются физические, вещественно-математические и логико-математические.

Физические модели, как правило, имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют геометрическое подобие оригиналу

и отличаются лишь размерами, скоростью течения исследуемых

явлений, иногда материалом: аэродинамические испытания модели самолета, исследование злокачественных новообразований

на лабораторных животных и т. д. Под моделью в физике понимается создаваемая на основе определенной системы представлений и идей общая картина явлений, которая с помощью

творческой интуиции и настойчивого труда помогает понять и

описать то, что мы изучаем. Физическая модель – это сконструированная в голове человека абстракция, наделенная основными материальными свойствами тел, систем, явлений. Благодаря моделям удается связать в единую стройную систему либо в несколько взаимодополняющих систем отдельные факты, зависимость между которыми можно экспериментально проверить.

При недостатке фактов модель получается грубой, однако по

мере увеличения объема информации постепенно видоизменяется и усложняется, приобретая вид вполне завершенной теории

с ее стройными логическими связями и определенным математическим языком.

Вещественно-математические модели имеют отличную от

прототипов физическую, химическую или биологическую природу, но допускают одинаковое с оригиналом математическое

описание: электромеханические, гидротепловые модели и т. д.

Интересно высказывание А. Эйнштейна, который писал: «В создании физической теории существенную роль играют фундаментальные идеи. Физические книги полны сложных математических формул, но началом физической теории являются мысли

и идеи, а не формулы. Идеи должны позднее принять математическую форму количественной теории, сделать возможным

сравнение с экспериментом».

В логико-математических моделях физическая, химическая или биологическая природа оригинала и модели уже не играет никакой роли. Здесь важны только абстрактные логические и математические свойства. При логико-математическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественно-математическом моделировании), а новые знания об интересующем объекте могут быть получены только путем логических и математических выводов.

Моделирование в обучении как метод психолого-педагогического исследования имеет два приложения:

1)инструмент познания, которым должны овладеть обучаемые. Он формирует у учащихся научно-теоретический

тип мышления;

2)как одно из основных учебных действий, которое является составным элементом учебной деятельности.

Программа (алгоритм) моделирования может быть сведена

условно к пяти этапам, а именно:

1)выяснение задания или задачи, поставленной человеком

самому себе или другими людьми;

2)создание вариантов моделей;

3)выражение вариантов моделей в виде абстрагированных

объектов, математических или графических моделей;

4)повторный анализ и исследование принятой вариативности педагогической модели, выявление на ее основе непредвиденных ранее свойств и качеств;

5)внесение поправок в модель или отказ от нее и начало

работы над новой моделью.

Под моделью в педагогической науке понимается создаваемая на основе определенной системы взглядов и идей общая картина явления, которая с помощью творческой интуиции и настойчивого труда помогает понять и описать то, что мы изучаем. В моделях представляется сложившаяся в отечественной педагогической науке структура педагогического процесса: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты.

«Принципиальной особенностью метода моделирования,

отличающей его от других методов научного познания, можно

считать опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому. При

этом аналогия рассматривается как существенная связь между

этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков

отношений между ними. Смысл моделирования заключается в

возможности получить информацию о явлениях, происходящих

в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий».

Педагогические основы проектирования образовательной среды

Начало разработки теоретических основ педагогического

проектирования в отечественной педагогике было положено

А.С. Макаренко. На данный момент можно говорить о сформированном научном потенциале, посвященном рассмотрению комплекса различных аспектов процесса проектирования в образовательной сфере. Проблемам педагогического проектирования посвящены труды М.П. Горчаковой-Сибирской,

Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, И.А. Колесниковой, А.М. Новикова, В.В. Серикова и др.

Процесс проектирования образовательной среды невозможен без ее объективного и абстрактного описания, однако он учитывает и психологические, экологические, физиологические

и другие закономерности, характеризующие субъективное и конкретное ее восприятие.

На современном этапе развития психолого-педагогической науки остаются актуальными вопросы методологии педагогического проектирования образовательной среды, попытки разработки и внедрения инновационных подходов, авторских предложений к использованию образовательных ресурсов среды на разных уровнях образования. Несмотря на дифференциацию исследовательских подходов: эколого-личностный (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированный (В.В. Рубцов), психодидактический (В.П. Лебедева, В.А. Орлов и др.), экопсихологический (В.И. Панов), экоантропоцентристский (Т.М. Дридзе), средовой (Ю.С. Мануйлов), в практической деятельности руководителей образовательных учреждений, учителей, педагогов, работников социально-педагогической сферы встречаются трудности в осмыслении содержания и этапов проектирования образовательной среды, обеспечивающей защищенность личности от негативного воздействия внешних и внутренних факторов.

В основе педагогического проектирования и, в частности,

проектирования образовательной среды лежат идеи:

– опережения, перспективы;

– «разности потенциалов» между реальным состоянием

предмета проектирования и желаемым;

– пошаговости, постепенного приближения к результату;

– совместимости, кооперации, объединения ресурсов и

усилий проектировщиков;

– «разветвляющейся активности» участников (термин В. Килпатрика).

Смыслом и целью педагогического проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями

человеческой природы и человеческих отношений. В настоящее

время активно развиваются три основных вида проектирования,

различающиеся по предмету проектирования, целевой направленности и результату. Это социально-педагогическое проектирование, психолого-педагогическое проектирование и образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектирование направлено на

изменение социальной среды и решение социальных проблем

педагогическими средствами. Результат данного вида проектирования нередко становится основой для организации более

эффективного функционирования образовательных систем,

тем самым появляются условия для изменения педагогических

процессов.

В основу психолого-педагогического проектирования положено преобразование человека и межличностных отношений в

рамках образовательных процессов. Оно предполагает построение моделей педагогических процессов с возможностью трансформации и корректировки условий обучения и воспитания,

разработки и модернизации педагогических технологий, форм

взаимодействия обучающихся с обучающим, способов самопроектирования личности.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных

регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием,

формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней .

Таким образом, объектом проектирования является в общем

случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т. д.

По мнению ученых и исследователей, образовательная

среда может быть спроектирована на различных уровнях. Так,

И.А. Колесникова выделяет четыре уровня: концептуальный,

содержательный, технологический и процессуальный, понимая

под уровнем степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован

на создание концепции объекта или на его прогностическое

модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.

Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования,

программа развития гимназии, учебный план гуманитарного

факультета института экономики и финансов).

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте.

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в

реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению.

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность

может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности

требований к их решению, форме представления продукта.

А.М. Новиков проектную деятельность представляет в трех

фазах: фаза проектирования, технологическая фаза и рефлексивная фаза. Автор полагает, что все три фазы могут быть описаны в понятиях и структуре любой практической профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, причем

результат проектной деятельности будет определяться творчеством и самобытностью конкретного педагога, личность которого

уникальна, а также конкретным комплексом условий, который

также уникален, неповторим. Соответственно этому покажем

различные авторские подходы к структурированию и проектированию образовательной среды.

Образовательная среда как среда существования и развития

человека, по Е.А. Климову, имеет структуру, состоящую из четырех частей: социально-контактная, информационная, соматическая и предметная.

Социально-контактная часть среды включает:

– культуру, опыт, образ жизни, поведение, взаимоотношения окружающих;

– учреждения, организации, группы, с которыми человеку

приходится взаимодействовать;

– реальное место индивида в «своей» группе, группировке, коллективе, уровень защищенности человека в данном коллективе от разного рода посягательств.

Информационная часть среды содержит законы государства, уставы учебного заведения, правила внутреннего распорядка, традиции данного сообщества, фактически принятые нормы

отношения к людям, правила личной и общественной безопасности, рекламу, средства наглядности, а также персонально адресные воздействия (приказы, советы, поручения и т. д.).

Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния.

В предметную часть среды включаются материальные условия жизни, учебы, работы, быта и физико-химические, биологические и гигиенические условия.

Иное структурно-содержательное представление о среде находим в работах Г.А. Ковалева. В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается: физическое окружение,

человеческие факторы, программа обучения.

«Физическое окружение» составляют архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура

классных и других помещений в здании школы, легкость их

пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений

в них субъектов и т. п.

К «человеческим факторам» относятся пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его

влияние на социальное поведение, личностные особенности

и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся

и учителей и т. п.

Наконец, «программа обучения» включает такие факторы,

как деятельностная структура, стиль преподавания и характер

социально-психологического контроля, кооперативные или

же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т. п.

(В.А. Ясвин).

Проектирование образовательной среды возможно с учетом

следующих принципов, которые объективно обусловлены природой проектирования и нормируют деятельность проектировщика. Рассмотрим их подробнее.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта.

Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле

проект может быть определен как пошаговое осуществление

будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности

предполагает постепенный переход от проектного замысла к

формированию образа цели и образа действий. От него – к

программе деятельности и ее реализации. Причем каждое

последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения

всех этапов создания проекта в рамках регламентированных

процедур, и в первую очередь связанных с различными формами организации мыслительной деятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после

осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость.

Таким образом, образовательная среда составляет диалектическое единство структурных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных, условий, принципов. В образовательной среде субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя различные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений.

Образовательную среду можно определить как систему образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в

соответствии с их возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами.

Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования,

и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности.

1. Теоретические положения мониторинга безопасности

образовательной среды

Сегодня можно отметить два подхода к оценке образовательной среды – диагностический, состоящий из пакета психодиагностических методик, адресованного отдельным участникам, и

экспертный, представляющий набор оценочных суждений как

самих участников учебно-воспитательного процесса, так и независимых экспертов, знающих или знакомящихся с состоянием

образовательной среды школы.

Диагностический подход к оценке эффективности образовательной среды, предложенный И.А. Баевой, содержит три основных аспекта:

1) анализ структурных компонентов;

2) изучение результатов воздействия среды на ее участников (как правило, на учеников и в значительно меньшей степени на педагогов и других участников);

3) сочетание первых двух.

По мнению О.В. Вихристюк, В.В. Коврова, Е.Г. Леоновой, безопасность образовательной среды во многом обеспечивается целенаправленным и системным мониторингом образовательной

среды, который позволяет своевременно выявить возникающие

угрозы и риски опасности образовательной среды и провести соответствующие эффективные коррекционные мероприятия .

Основной целью мониторинга безопасности образовательной среды является создание информационных условий для формирования целостного представления о ее состоянии и качественных количественных изменениях в ней.

Мониторинг безопасности образовательной среды – это система организации сбора, хранения, обработки, распространения информации о деятельности системы (подсистемы) образования, которая призвана обеспечивать не только непрерывное слежение за ее

состоянием, но и прогнозирование ее развития. Мониторинг предполагает функционирование в течение определенного временного периода.

Образовательный мониторинг, как и любой сложный объект,

должен формироваться с позиций системного подхода в единстве

следующих аспектов: социальной сущности; педагогической принадлежности; системно-деятельностного способа его рассмотрения.

Мониторинг безопасности образовательной среды – категория педагогическая и управленческая, поскольку он не копирует

общие положения теории информации, а переводит их на язык

педагогики, психологии и управления. Социальная сущность

подобного мониторинга определяется тем, что именно он служит главным средством контроля и учета передачи социального

опыта (содержания образования) подрастающим поколениям.

Формирование мониторинга безопасности образовательной среды происходит в деятельности психологов, дидактов, методистов

и других специалистов в области педагогики и психологии.

Основные задачи, решаемые в ходе мониторинга безопасной

образовательной среды:

− выявление угроз и рисков, возникающих в ходе учебновоспитательного процесса и всей деятельности образовательного учреждения;

− выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии безопасности образовательной среды, о качественных и количественных изменениях в ней;

− систематизация информации о состоянии и развитии

системы безопасности образовательной среды;

− обеспечение регулярного и наглядного представления

информации о процессах, происходящих в образовательном учреждении;

− информационное обеспечение анализа и прогнозирования

состояния и развития системы безопасности образовательной

среды учреждения, разработка управленческих решений.

Одна из задач мониторинга – предупреждение о том или ином неблагополучии, опасности для эффективного функционирования объекта. Причем не просто констатация факта появления изменений, представляющих опасность, а именно предупреждение о ней до того, как ситуация может стать необратимой. Тем самым создается возможность предотвратить или

минимизировать возможное деструктивное развитие событий.

Объектами изучения являются:

− учащиеся;

− преподаватели;

− учебно-воспитательный процесс;

− уклад жизни образовательного учреждения;

− родители учащихся, среда и окружение.

Поставленные задачи определили формирование исследовательской схемы по изучению представлений о психологической

безопасности образовательной среды школы и межличностных

отношениях ее участников:

1) анализ представлений о психологической безопасности

образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их

родителей (Н.Г. Рассоха);

2) анализ представлений об условиях психологической безопасности образовательной среды школы: о психологических

характеристиках школы, о ситуациях нарушения психологической безопасности участников образовательной среды и эмоций,

возникающих вследствие данных нарушений (Н.Г. Рассоха);

3) изучение уровней психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия (И.А. Баева) в группах учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом;

4) изучение типов межличностных отношений на основе

Я-реального и Я-идеального образов (Л.Н. Собчик) в группах

учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом .

Методы диагностики психологической безопасности и оценки

психологического здоровья учащихся и учителей

Выделяют следующие группы методик диагностики безопасности среды.

Методики, направленные на диагностику

педагогического коллектива

− анкета-опросник «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы» для учителей;

− методика изучения удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении;

− методика диагностики уровня эмоционального выгорания.