Чит. грамотность

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Читательская грамотность как планируемый результат начального обучения в соответствии с требованиями ФГОС

Формирование читательской грамотности младшего школьника – одна из самых актуальных задач современного начального образования.

Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Несмотря на то, что вопросам обучения чтению в образовании всегда придавалось большое значение, задача развития читательской грамотности является новой областью для современной начальной школы, решающей задачи реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта.

С чем связано особое внимание к решению проблемы формирования читательской грамотности на первом этапе школьного образования? Ответить на этот вопрос поможет рассмотрение терминологии и понятий, применяемых в области читательской грамотности.

Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста. Слово «грамотность» произошло от греческого «grammata» – чтение и письмо.

Грамотность – степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке. Грамотность – фундамент, на котором можно построить дальнейшее развитие человека. Открывая доступ к книге, она даёт возможность пользоваться сокровищницей мысли и знания, созданной человечеством.

Грамотность как определённая степень владения навыками устной и письменной речи является одним из важнейших показателей культурного уровня населения. Конкретное содержание понятия грамотность меняется на различных этапах экономического и политического развития общества вместе с повышением его культурных запросов (БСЭ).

Говоря о читательской грамотности «необходимо разобраться в терминологической путанице, возникшей в русскоязычной литературе, обсуждающей международный мониторинг результатов образования в двух критических точках: на переходе младших школьников от обучения чтению к чтению для обучения (PIRLS) и на переходе старших школьников от мира образования к миру труда (PISA)». В PIRLS речь идет о читательской грамотности, PISA рассматривает также математическую и естественнонаучную грамотность.

«Словосочетание «читательская грамотность» появилось в контексте международного тестирования в 1991 г., когда IEA, организация, в которой родился PIRLS, искала понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но в широком функциональном контексте – как возможность размышлять о прочитанном и использовать прочитанное инструментально, для достижения личных и общественных целей, в первую очередь для дальнейшего обучения. Дорабатывая исходное определение 1991 г., группа создателей PIRLS определила читательскую грамотность четвероклассников как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. На основе разнообразных текстов юные читатели конструируют собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах и для удовольствия».

В исследовании PISA «читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».

Вопросы теста PIRLS позволяют оценить основные читательские действия, направленные на понимание учащимися текста (как художественного, так и информационного). Читательские действия включают в себя умения:

-          вычитать детали (единицы информации), впрямую упомянутые в тексте;

-          сделать прямые умозаключения из этой информации;

-          интерпретировать и интегрировать отдельные сообщения текста;

-          оценить содержание, язык и форму всего сообщения и его отдельных элементов.

В работах Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалёвой и М.И. Кузнецовой указывается, что «первые два действия непосредственно опираются на текст, на умение читателя извлекать информацию из текста и восстанавливать некоторые зазоры между авторскими сообщениями. Вторые два действия требуют от читателя значительно большей самостоятельности мышления и воображения. Интегрировать все детали текстового сообщения, устанавливать даже те связи, которые не высказаны автором напрямую, и интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста, реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык), – все эти читательские умения предполагают значительную свободу в обращении с текстом, в частности соотнесение позиции автора со своей собственной точкой зрения. У развитого читателя должны быть сформированы обе группы умений:

-          умения, целиком основанные на тексте: извлекать из текста информацию и строить на ее основании простейшие суждения;

-          умения, основанные на собственных размышлениях о прочитанном: интегрировать, интерпретировать и оценивать информацию текста в контексте собственных знаний читателя».

В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчивается обучение чтению (технике чтения), начинается чтение для обучения – использование письменных текстов как основного ресурса самообразования.

Разработчиками теста PIRLS так же выработаны представления об уровнях читательской грамотности, которые связаны с качественной характеристикой читательской самостоятельности выпускников начальной школы.

Высокий уровень читательской грамотности говорит о готовности учащегося к дальнейшему обучению на следующей образовательной ступени. Такие ученики уже почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщения художественных и информационных текстов, не выходящих далеко за пределы их речевого и житейского опыта и знаний. Читатели высокого уровня готовы (при должном педагогическом руководстве) осваивать те составляющие чтения, которые позволят им расширять и преобразовывать собственный опыт и знания с помощью новых сведений, мыслей, переживаний, сообщаемых в письменной форме. Средний уровень понимания текстов характерен для читателей, еще не полностью освоивших основы чтения. Для того чтобы вычитывать сообщения текста и строить на его основе собственные значения, они все нуждаются в помощи. Это помощь в понимании тех сообщений текста, которые не противоречат их собственному опыту и помощь в освоении письменного общения и сотрудничества с собеседниками, чей жизненный опыт и взгляды на мир расходятся с их опытом. Низкий уровень понимания текстов делает невозможным принятие учащимися помощи педагога в использовании письменных форм сообщения о человеческих чувствах, мыслях и знаниях для самообразования.

1.1. Требования ФГОС к уровню освоения учащимися читательской грамотности

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования читательская грамотность рассматривается как один из планируемых результатов обучения. Требования ФГОС к читательской грамотности отражены в обобщенных планируемых результатах освоения междисциплинарной программы «Чтение: работа с информацией», а также в обобщенных планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам начальной школы.

В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно­познавательных текстов, инструкций. Выпускники научатся осознанно читать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, освоения и использования информации. Выпускники овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы.

У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, их интерпретация и преобразование. Обучающиеся смогут использовать полученную из разного вида текстов информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения, обоснования утверждений, а также принятия решений в простых учебных и практических ситуациях.

Выпускники получат возможность научиться самостоятельно организовывать поиск информации с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве сети Интернет. Они приобретут первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставления ее с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного

Выпускник научится:

–     находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;

–     определять тему и главную мысль текста;

–     делить тексты на смысловые части, составлять план текста;

–     вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;

–     сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя 2-3 существенных признака;

–     понимать информацию, представленную в неявном виде (например, находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведенное утверждение; характеризовать явление по его описанию; выделять общий признак группы элементов);

–     понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы;

–     понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нем информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста;

–     использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;

–     ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.

Выпускник получит возможность научиться:

–     использовать формальные элементы текста (например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации;

–     работать с несколькими источниками информации;

–     сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

Выпускник научится:

–     пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно;

–     соотносить факты с общей идеей текста, устанавливать простые связи, не показанные в тексте напрямую;

–     формулировать несложные выводы, основываясь на тексте; находить аргументы, подтверждающие вывод;

–     сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию;

–     составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос.

Выпускник получит возможность научиться:

–     делать выписки из прочитанных текстов с учетом цели их дальнейшего использования;

–     составлять небольшие письменные аннотации к тексту, отзывы о прочитанном.

Работа с текстом: оценка информации

Выпускник научится:

–     высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;

–     оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте;

–     на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность прочитанного, обнаруживать недостоверность получаемых сведений, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

–     участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста.

Выпускник получит возможность научиться:

–     сопоставлять различные точки зрения;

–     соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;

–     в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять достоверную (противоречивую) информацию.

2. Формирование читательской грамотности младших школьников

В настоящее время представление о читательской грамотности как об одном из планируемых результатов начального образования ставит перед учителем важную новую задачу. Это задача- освоение способа формирования читательских умений в образовательной практике.

2.1. Факторы, влияющие на развитие грамотности чтения у младших школьников

Для понимания факторов, влияющих на формирование читательской грамотности, необходимо рассмотреть исследования М.А. Пинской, О.Л. Обуховой, Т.В. Тимковой. Подробный и качественный анализ факторов, обеспечивающих формирование читательской грамотности, также представлен в книге «Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других» под редакцией И.Д. Фрумина.

По мнению исследователей, существует ряд факторов, которые могут повлиять на результаты PIRLS, а значит и на формирование грамотности чтения. К ним относятся:

факторы уровня школы: гарантированные и жизнеспособные учебные программы, стимулирующие цели и эффективная обратная связь, включенность родителей и общественности, безопасная и упорядоченная среда, коллегиальность, профессионализм и т.п.;

факторы уровня учителя: особенности методики, организационные технологии, составление учебных планов и т.п.;

факторы уровня ученика: семья, обучаемость, дополнительные знания, мотивация и т.п.

В исследованиях факторов отмечается, что в оформлении классов тех школ, которые показали наиболее низкие результаты в PIRLS, отсутствуют многие важные элементы, создающие живую учебную атмосферу: выставки детских работ, плакаты, схемы, классные библиотеки, познавательная информация и т.п.

К эффективным средствам, помимо олимпиад и конкурсов разного уровня, можно отнести следующие: классные соревнования по домашнему чтению с регулярным награждением победителей; выставки лучших ученических и творческих работ; использование портфолио детских работ и достижений; возможность выбора детьми дополнительных образовательных программ; дополнительные занятия по программам и пособиям повышенной сложности.

Становится понятным, что формирование грамотности чтения требует от образовательного учреждения создания необходимой информационно-образовательной среды на основе комплексного подхода к решению данной задачи. Кроме того, все авторы сходятся во мнении, что ключевым фактором является сам учитель и его подходы к обучению чтению. При этом среди основных ошибок педагога указывается предпочтение учителем фронтального способа работы и задание большого объема домашних заданий.

В связи с этим становится актуальной проблема системы организации педагогом читательской деятельности младших школьников в учебном и внеурочном образовательном пространстве.

2.2. Организация работы, направленной на развитие читательской грамотности младших школьников

В основу организации работы с читательской грамотностью могут быть положены группы читательских умений, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла; нахождение информации; интерпретация текста; рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка. Учитель, организуя работу учащихся со всеми группами читательских умений, может обеспечить формирование читательской грамотности младших школьников.

Для этого следует рассмотреть действия, с организацией которых связано формирование каждой группы читательских умений.

Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла включают определение темы, общей цели или назначения текста. Для этого могут быть использованы такие задания: выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка и т.д. Действия, направленные на выявление общего понимания текста, предполагают также умение обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом; частью текста и специфической сноской, данной к ней автором; умение выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую (умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать основную идею в заголовке текста и формулировке его главной темы).

Работа с умением находить информацию в тексте может быть построена на использовании заданий, при выполнении которых учащемуся требуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

Для работы с умением интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся необходимо сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Для организации работы с умением осуществлять рефлексию на содержание текста необходимо, чтобы учащийся, выполняя задания, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашел доводы в защиту своей точки зрения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся.

Организация детской рефлексии на форму текста предполагает, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений.

Большинство исследователей проблемы обучения читательской грамотности делают вывод о необходимости поиска учителями более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата. При этом подчеркивается, что задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомых и незнакомых познавательных ситуациях остается все еще актуальной. Поэтому следует расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, но и требовали осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходимы интерпретация текстов, отклик на них, рефлексия и оценка.

Рекомендации по организации дифференцированной работы

с разными группами учащихся в зависимости от их уровня чтения

и работы с информацией

Группа учеников с низким уровнем чтения и работы с информацией

Со стороны педагогов ученику необходима поддержка как в понимании ключевых положений и логики изложенного материала, так и в развитии его читательских умений, в первую очередь, умения находить неявную информацию, выделять главное, делать выводы.

Во многих случаях проблемы низкого уровня читательской грамотности коренятся в речевых дисфункциях, двуязычии. В таком случае может потребоваться специальная поддержка.

Группа учеников со средним уровнем чтения и работы с информацией

Для того чтобы ребенок разобрался в достаточно сложной логике информационного текста, уяснил причинно-следственные связи, верно интерпретировал образный язык текста художественного, понял авторскую позицию, продвинулся в предмете за счет чтения дополнительной литературы (речь идет о чем-то большем, чем просто запоминание интересных фактов), – для всего этого ему нужна помощь учителя. Необходима регулярная практика работы с такими вопросами к тексту, ответ на которые нельзя найти и просто зачитать или выписать.

Группа учеников с высоким уровнем чтения и работы с информацией

Необходима поддержка интереса к чтению, постоянная практика работы со сложными вопросами к тексту, использования прочитанного в новых контекстах.

2.3. Учебные задания, направленные на формирование основных групп читательских умений

В разделе «Организация работы, направленной на развитие читательской грамотности младших школьников» были выделены основные группы читательских умений. В связи с этим становится понятным, что учебные задания, обеспечивающие формирование читательской грамотности, должны быть связаны с данными группами умений. Для реализации данного принципа следует выделить типы учебных заданий.

Типы учебных заданий,

связанных с основными группами читательских умений

Поиск информации, заданной в явном виде:

найти конкретные сведения;

найти значения слова и фразы;

определить тему или основную идею, если они представлены в тексте в явном виде;

определить время и место действия рассказа.

Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

установить связь между событиями;

понимать, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

понимать (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

выводить общий смысл, основываясь на серии аргументов.

Интерпретация и обобщение информации:

распознать общую идею или тему текста;

описывать отношения между героями;

сравнивать и противопоставлять информацию, почерпнутую из текста;

понимать настроение и общий тон рассказа;

находить практическое применение информации из текста.

Оценка содержания, языка и структуры текста:

оценивать правдоподобность описанных событий;

описывать, какими средствами автор воспользовался для создания неожиданного эффекта;

оценивать полноту или ясность информации, представленной в тексте;

определять отношения автора к основной теме текста.

Организуя работу по формированию читательской грамотности в образовательном процессе, педагог должен уметь не только классифицировать учебные задания по основным типам читательских умений, но и видеть место каждого задания в программе основных учебных предметов, а также в структуре урока.