Методы обучения рефлексивному мышлению на уроке

Методы обучения рефлексивному мышлению на уроке

К. Д. Ушинский писал: «…дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её единообразием и односторонностью. Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития». Т. е. ребенок тянется к той деятельности, в которой он порождает, а затем реализует собственную цель, таким образом, он становится субъектом этой деятельности.

Субъекта деятельности можно сформировать только соответствующим методом педагогической деятельности. Таким методом в РО является коллективный учебный диалог.

Под коллективным учебным диалогом мы будем понимать такой метод педагогической деятельности, при котором:

• Педагогической целью является реализация ценностных связей между педагогом и ребенком;

• Содержанием совместной деятельности являются постановка и решение общих задач, создание проблемных ситуаций;

• Типом педагогической деятельности является лидерство: педагог-лидер, дети-соисполнители;

• Стиль общения учителя с детьми характеризуется как доверительно-диалогический: доброжелательность, открытость, естественность, отзывчивость педагога в общении с детьми;

• Педагогической формой является урок-наблюдение (метод анализирующего наблюдения) и урок-проблематизация (метод проблемного обучения).

Первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагогов с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т.е. стремиться не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.

Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А. Эйнштейн писал: «Формирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение». В формировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, «ловушки», странности, противоречия; ситуация риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии РО (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.

1-й этап – создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2-й этап – возникновение ситуации «интеллектуального разрыва». Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха («никто не может»). Это положительная эмоция, так как нет переживания на фоне успеха другого.

3-й этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировке учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, что им сейчас не хватает, то есть испытать «дефицит своих способностей». Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется ученая задача, то есть цель последующей деятельности: «Что же мы будем делать дальше?» или «Ребята, как бы вы сформулировали «задачу» наших последующих действий?» (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. – С. 15).

Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации «успеха» и «неуспеха», которые переживают дети являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: «Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе». Кроме того данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения «спрашивающий учитель – отвечающий ученик» появляется отношение «спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ». Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.

По мнению А.К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?! Наличие неожиданного препятствия казалось бы в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, т.к. ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Если постановка учебной задачи проходит в форме побуждающего диалога, то её совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Формы подводящего диалога:

• Анализирующее коллективное наблюдение. Логика разворачивания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: «Что заметили, что хотите сказать?». Дети начинают высказываться. Учитель слушает детей, «цепляется» за более интересные реплики (так называемые «крючки») и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительныйфактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно «отсекает» все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.

• Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) «разрыв» детского симбиоза: дети начинают высказываться, то есть выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства); в момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, то есть обоснование выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальная дискуссия может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: выше вовлеченность детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно «выпадает»); выдвигаемые версии более «наглядны», продуманы и оточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность – организовать письменную дискуссию(Цукерман Г.А.). Например, после постановки открытого вопроса учителем каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, кто думал иначе или сформулировал ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

Диалоговые ситуации – это ситуации, в которых учитель не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность, а ребенок действует сам (т.н. «самодеятельность»). В.П.Вахтеров писал: «Ученик развивается, когда сам действует» (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 40).

Таким образом, диалог, обеспечивает наиболее благоприятные условия для развития ребенка как субъекта.

Место и условия протекания рефлексивной деятельности в воспитательном процессе.

Рефлексия является одним из условий воспитывающей деятельности. Рефлексия (от латинского «отражение») – это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». Таким образом, это самоанализ, осмысление собственной деятельности, внутренней жизни. Социальные психологи под рефлексией понимают умение индивида осознавать то, как он воспринимается другими людьми, партнерами по общению. Особо нужно подчеркнуть, что становление и развитие духовной жизни связано прежде всего с рефлексией. Это необходимое условие формирования субъекта, участвующего в деятельности личности, способной отдавать себе отчет в свободном выборе, который он производит, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Если человек не рефлексирует, он не выполняет роль субъекта воспитательного процесса. Мы не можем говорить о развитии личностных качеств ребенка, если не развиваем в нем способность к рефлексивной деятельности. Это важнейшее условие становления субъектности у младших школьников. Это своеобразное зеркальное отражение индивидами друг друга, взаимоотображение, в результате которого воспроизводится внутренний мир партнера по взаимодействию.

Психологи говорят о том, что рефлексия – это одно из условий преодоления так называемой эгоцентричной мыслительной деятельности, то есть рассмотрение изучаемого объекта только с одной стандартно воспринимаемой стороны. Рефлексируя, человек объективно и отстраненно оценивает собственную позицию, воспринимает точку зрения другого человека, преодолевает собственные односторонние установки. Следовательно, овладевая рефлексивной деятельностью, ребенок переходит со свойственной дошкольнику «Я – концепции» к «МЫ – концепции», как новообразованию младшего школьного возраста.

Рефлексивность, как личностное качество, стимулирует потребность ребенка в самовоспитании, самосознании, самосовершенствовании и тесно связана с развитием творческих способностей ребенка, осмыслением собственной деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность данного качества выражается еще в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, тесно с ним связанных, а именно эмпатии и гибкости.

Так рефлексия касается самосознания ребенка и кооперации детей, возникающей в воспитательной деятельности, то становится понятным место рефлексии в воспитательной работе.

Во-первых, рефлексивный акт оборачивания на себя становится выходом на следующий этап развития личностных качеств ребенка. Мы учим ребенка останавливаться и задумываться над простыми вопросами: Почему меня это впечатляет? Почему я так раздражен? Или, наоборот, почему я так рад? И т.д.

Во-вторых, рефлексия помогает детям осознать себя в коллективе:

• какое функциональное разделение деятельности существует;

• что «я есть в этой деятельности»;

• как совершенствовать формы кооперации.

Следовательно, в воспитательной деятельности рефлексия является частью и связующим звеном двух процессов: развитие своих способностей и совершенствование функционально – ролевых, групповых норм, регулирующих поведение детей.

Из всего вышесказанного следует, что рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Мы должны выстроить воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при следующих условиях, которыми мы руководствуемся в нашей воспитательной деятельности.

Условия:

• Главное – не информация, а сам учащийся как личность неповторимая, непохожая на других, со своим набором индивидуальных качеств.

• Воспитатель должен тщательно отбирать материал (содержание бесед, классных часов, игры) на котором или при помощи которого учащиеся познают свои способности.

• Воспитательную деятельность в классе как первичном коллективе, необходимо строить исходя из потребностей учащихся, сообразуясь с их внутренним возможностями. Для этого необходимо создавать такие педагогические ситуации, которые помогли бы детям осознать эти возможности и реализовать их.

• Для осознания себя, становления своего «Я», осуществления своего личностного роста ребенка надо постепенно учить производить рефлексию и осуществлять понимание (учить так же, как и работать с понятиями).

• Для реализации названных выше условий воспитатель должен не только сам владеть рефлексивной деятельностью, обладать самосознанием, осуществлять понимание, но и уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые позволили бы ученику овладеть всеми этими способностями.

• Воспитатель должен уважать своих воспитанников, строить отношения с ним как с людьми, возможно обладающими превосходящими, но еще не реализованными талантами и способностями. Воспитатель должен безусловно принимать ценность ребенка как человека, как личности. «Принять – это значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутренний мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика».

При взаимодействии с воспитанниками педагоги используют, в зависимости от обстоятельств, один из видов рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

• физическую (успел – не успел, сказал – не сказал, и т. д.);

• сенсорную (самочувствие: комфортно–дискомфортно, весело–скучно и т.д.);

• интеллектуальную (понял, осознал, испытал затруднения и наоборот);

• духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушил себя, других).

Все эти виды рефлексии могут быть как индивидуальные, так и групповые. Но все-таки духовную рефлексию лучше проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. В письменной форме детям предлагается недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «На уроке я чувствовал себя…, потому что…», «За весь этот день я…».

Естественным логическим поводом к проведению такой рефлексии служат этапные моменты школьной жизни: учебные четверти, каникулы, школьные праздники, учебный год т. п. «Так прошло мое лето», «В последний день учебной четверти я думаю…», «Если бы мой школьный год можно было начать сначала…» (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 22).

Приемы мотивации рефлексивной деятельности.

В первом классе один из путей формирования рефлексии – это анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Происходит это в специально организованном пространстве – на «пятиминутках общения». Воспитатель с первого дня пытается поставить ученика в ситуацию, когда он должен осознавать свое собственное «Я», искать средства выразить себя. (Что я понял о себе? Мои впечатления от вчерашнего дня? Что мне понравилось? Что не понравилось? Почему? Что я чувствовал?) Чтобы «разговорить» ребенок используются различные игровые приемы. Например, сегодня в наш класс заглянул инопланетянин. Какими он нас увидел? (фигурка рисуется, или используется динамическая кукла) Какими были наши лица? Выражение лица? Наши позы? О чем они говорят?

Еще один прием – «посредник», какая-то кукла или игрушка, с которой общаются дети. Для этой игрушки воспитатель придумывает «легенду», создавая мотивацию для детей, побуждающую их к общению. Постепенно ребенка надо подвести к осознанию того, что, говоря об отношении к окружающему миру, он говорит о себе.

Поэтому воспитатель должен работать в позиции «здесь и сейчас». Любая ситуация, действие ребенка, разговор может послужить поводом для того, чтобы подвести учащегося к пониманию того, что нового он узнал в данной ситуации о себе. Речь идет не о самооценке, хотя она присутствует, а о познании самого себя: чем я отличаюсь от других.

Еще один прием мотивации рефлексивной деятельности – это создание ситуации «разрыва», затруднения в игре или общении. «Разрыв» может быть зафиксирован и во взаимоотношениях по поводу какой-то деятельности, если в этой деятельности складываются отношения между людьми. Тогда противоречия фиксируется, затем осуществляется анализ условий: почему затруднение возникло, как его можно было избежать, что сделать, сказать, организовать по-другому. Результатом становиться выработка совместных норм. К условиям мотивации рефлексивной деятельности относятся и создание интриги, обращение к чувствам детей, изсамолюбие, эмоциям, столкновение разных мнений, фиксация заданных детьми вопросов.

Необходимое условие выхода личности на саморазвитие – это способность ребенка поставить цель, планировать её достижение, выполнить запланированное и проанализировать результат. В воспитательной деятельности это происходит через использование методики коллективной творческой деятельности (автор – академик И.П. Иванов) в делах класса и общешкольных делах. Завершается данная деятельность обязательно рефлексивным анализом в классе. План такого анализа:

• Как вы поняли, зачем проводилось это дело? Можешь ли сформулировать цель и объяснить, в чем ты видишь смысл этой работы?

• Доволен ли ты полученным результатом?

• Принес ли удовлетворение сам процесс деятельности? Если да – то чем, если нет – то почему?

• Какие изменения можно внести в ход деятельности? Как сделаешь, если появится возможность сделать заново?

• Взялся бы ты за эту деятельность, если бы заранее знал её результат?

• Если нет, то что бы предпочел делать в этой ситуации?

• Что прошло наиболее удачно?

• Что можно изменить?

• Что самое интересное? Самое скучное?

• Можно ли было чего-то избежать? Как?

Кроме того рефлексии подвергаются все этапы осуществления творческой деятельности: мотивация (Зачем это нам?), целеполагание (Почему это делали?), планирование и контроль (Как действовали? Какими способами? Получили результат? Это то, что мы хотели? Почему?) (Там же, с. 26).

Диагностика уровня развития рефлексивных способностей младших школьников.

Во внеурочное время, организуя какую-то деятельность, воспитатель должен владеть приемами её диагностики и определения конечного результата. Результат, который мы хотим получить – развитие у ребенка рефлексивных способностей. Наблюдая за детьми, анализируя предметы их деятельности, воспитатель диагностирует уровень, на котором находится детская рефлексия. Предмет диагностики – содержание рефлексии (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 29).

Введение «Личной книжки саморазвития» в нашей школе позволяет ребенку вовремя определить, что он умеет, а чему ему нужно учиться. Книжка состоит из следующих разделов:

• Мое здоровье;Стиль отношения со сверстниками;Я и мой характер;Я выбираю ЗОЖ;Я выбираю свое увлечение;Мои успехи.

Как показывает опыт, работа с такими таблицами в «Книжке саморазвития» позволяет ребенку увидеть уровень своего умения на определенный период и осознать, как он вырос по отношению к самому себе, что является основой для формирования рефлексивных способностей младшего школьника (см. приложение).

Для диагностики кроме фиксации результатов своих наблюдений, воспитатель может использовать сочинение на заданную рефлексивную тему, например «Мой класс», «Праздник в нашей жизни», «Какой я?», «Человек которого я запомнил», «Кто такой настоящий друг?» и т.д. Для такой диагностики можно использовать «шкалу уровней» от наиболее низкого уровня развития к более высоким уровням. Вот так он выглядит:

При анализе работ воспитатель учитывает, как содержание соотносится с собственным опытом ребенка, с опытом других людей (бессвязные сведения, не может привести примеры; опирается на собственный житейский опыт, приводит примеры из жизни; может проследить изменение опыта, привести различные способы реагирования на ситуацию, сослаться на мнение или опыт других людей. Диагностика проводится раз в полугодие, её результаты обсуждаются воспитателями и продумывается стратегия дальнейшего развития рефлексивной деятельности детей, мы пытаемся найти резервы для её формирования в условиях нашей школы.

Таким образом, воспитательная деятельность является источником ситуации рефлексии, то есть ситуации совместного обсуждения, понимания и переживания того, что случилось здесь и сейчас. Рефлексия открывает личный опыт осознания, понимания, истолкования, развивает коммуникативный опыт ребенка, порождает личностный смысл как особое отношение личности к жизненным ценностям. Осознавая свою деятельность, ребенок учится в своем сознании обсуждать свои собственные поступки, действия, желания, побуждения, соотнося их со своими ценностями и нормами (Там же, с. 29).

Заключение.

Данное исследование было посвящена теме «Рефлексивная деятельность – важнейшее условие формирования субъектности у младших школьников».

Педагог включается в новую для него деятельность и овладевает ею точно так же, как ученик. Возникает необходимость «взращивания» рефлексивных способностей педагога, так как все компоненты учебной деятельности пронизаны рефлексией.

Развивающее обучение помогает принципиально изменить характер и качество совместной деятельности педагога и ребенка.

Общение и диалог становятся основой всех уроков, способом жизни детей и взрослых.

На мой взгляд именно в начальной школе необходимо организовать рефлексивную деятельность, так как она позволяет ученику осознать свою «Я» – свою самобытность, индивидуальность и является важнейшим условием становления субъектности у младших школьников. Она может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Таким образом, учителю нужно выстроить учебно-воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным.

Практика убеждает в том, что способы рефлексии могут быть однотипны. Дети, решая учебную задачу на уроках, отделяют «знаю» от «не знаю», «умею» от «не умею». Такие же задачи решает и педагог, определяя границы своих возможностей, действуя по формуле «я знаю, что я это умею или не умею».

Таким образом, я думаю, чтобы получить новое качество начального образования, педагогу начальной школы сейчас необходимо проанализировать свой опыт работы с детьми: что делается хорошо, а что хотелось бы изменить. Это и есть оценка своих деяний как человека, как педагога. Без этого процесса – рефлексии – невозможно движение вперед как в жизни, так и в профессиональной деятельности.