Особенности формирования личности у детей с нарушениями интеллекта

Особенности формирования личности

у детей с нарушениями интеллекта

Подготовила

учитель начальных классов

Салова Екатерина Николаевна

«ОГКОУ Кинешемская школа-интернат»

Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Достаточно большую часть контингента умственно отсталых обучающихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности.

Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у школьников с нарушением интеллекта характеризуется, как отмечает Л.М. Шипицина, «незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей». Этим детям свойственна «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность обучающихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями.

При выполнении простой однообразной деятельности у обучающихся с нарушением интеллекта наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение». У обучающихся старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью воспитанников с нарушением интеллекта, проведенные М.С. Певзнер, показали, что «похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания».

Вместе с тем М.С. Певзнер отмечает, что «побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы». Такое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения.

Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у воспитанников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. Как указывает М.С. Певзнер, «по мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными». Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.

В процессе обучения в школе обучающихся с нарушением интеллекта складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие обучающихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую даёт воспитанникам учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера или ситуационный фактор. Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.

У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

Как отмечает Л.М. Шипицына, «коррекционно-воспитательная работа с учащимися с нарушением интеллекта должна быть направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка».

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей.

Впервые уровень притязаний был исследован К.Левином и его учениками, было выявлено, что «не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование уровня притязаний, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного». Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой – с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты.

Самооценка ребенка с нарушением интеллекта в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного» ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение самооценки у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе де Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований обучающихся с нарушением интеллекта, испытуемым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый – тебя самого, второй – твоего товарища, а третий - твоего учителя. Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая
длинная досталась самому умному, вторая по длине – чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию дети с нарушением интеллекта проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом де Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка обучающихся с нарушением интеллекта связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л.С. Выготский считает, что де Грееф глубоко не прав, когда пишет, что умственно отсталый ребенок самодоволен. Точка зрения Л.С. Выготского противоположна: он считает, что «именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности». Специальное исследование Б.И. Пинского о влиянии оценочной ситуации (опроса, контроля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигательного» задания показало, что «некоторое ухудшение результативности демонстрируют все категории испытуемых (нормально развивающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умственно отсталые дети)». Однако если испытуемые с нормальным уровнем психического развития при этом демонстрировали увеличение темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улучшить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы оставался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников.

У обучающихся с умеренной и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р.Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у обучающихся с нарушением интеллекта в двух видах деятельности (учебной – решение арифметических задач и практической – вырезывание различных фигур из бумаги) показало, что «формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка - его успешности или неуспешности в этих видах деятельности». В деятельности, заранее обрекающей ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

Для обучающихся младшего возраста с нарушением интеллекта характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п.

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Как считает Ж.И.Намазбаева, «умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников».

Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Обучающимся старших классов школы VIII вида присущ более высокий уровень самосознания. Подростки с нарушением интеллекта адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих школьников старших классов с нарушением интеллекта возрастает осознание собственного дефекта.

Установлено, что чем раньше воспитанник специальной (коррекционной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идёт формирование положительных сторон его личности.

Как считает И.П.Ушакова, «развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога».

По мнению многих авторов, «умственно отсталые дети как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению». Вместе с тем у некоторых воспитанников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников – отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

У большинства старшеклассников с нарушением интеллекта наблюдается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.

К старшим годам обучения у обучающихся наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки. В младших классах оценка мало стимулирует старательность обучающихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.

Педагогическая оценка в специальной школе для детей с нарушением интеллекта становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.

В развитии положительного отношения школьников с нарушением интеллекта к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педагога к ученикам – одно из условий, формирующих их положительную учебную направленность и положительные стороны личности.

Таким образом, в сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Завышенная самооценка детей с нарушением интеллекта связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Для умственно отсталых обучающихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности.