Планируемые результаты формирования универсальных учебных действий

Планируемые результаты

формирования универсальных учебных действий

К концу обучения в начальной школе и на первой ступени основной школы определяются следующие Планируемые результаты формирования универсальных учебных действий.

Формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных – в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий

 3. Виды результатов обученности на уроках математики

Система математического образования в основной школе должна стать более динамичной за счет вариативной составляющей на всем протяжении второй ступени общего образования. В примерной программе по математике предусмотрено значительное увеличение активных форм работы, направленных на вовлечение учащихся в математическую деятельность, на обеспечение понимания ими математического материала и развития интеллекта, приобретение практических навыков, умений проводить рассуждения, доказательства. Наряду с этим в ней уделяется внимание использованию компьютеров и информационных технологий для усиления визуальной и экспериментальной составляющей обучения математике.

Изучение математики в основной школе направлено на достижение следующих целей:

1) в направлении личностного развития

• развитие логического и критического мышления, культуры речи, способности к умственному эксперименту;

• формирование у учащихся интеллектуальной честности и объективности, способности к преодолению мыслительных стереотипов, вытекающих из обыденного опыта;

• воспитание качеств личности, обеспечивающих социальную мобильность, способность принимать самостоятельные решения;

• формирование качеств мышления, необходимых для адаптации в современном информационном обществе;

• развитие интереса к математическому творчеству и математических способностей;

2) в метапредметном направлении

• формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, о значимости математики в развитии цивилизации и современного общества;

• развитие представлений о математике как форме описания и методе познания действительности, создание условий для приобретения первоначального опыта математического моделирования;

• формирование общих способов интеллектуальной деятельности, характерных для математики и являющихся основой познавательной культуры, значимой для различных сфер человеческой деятельности;

3) в предметном направлении

• овладение математическими знаниями и умениями, необходимыми для продолжения обучения в старшей школе или иных общеобразовательных учреждениях, изучения смежных дисциплин, применения в повседневной жизни;

• создание фундамента для математического развития, формирования механизмов мышления, характерных для математической деятельности.

4.Цели образования и проблемы их формулирования.

В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент по­лезной деятельности учащихся, а следовательно, и качество их под­готовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока и позволяют ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является крите­рием качества проведенного урока, ибо для анализа урока нужна оп­ределенная система эталонов, ориентиров. Разумеется, такая система требований никоим образом не ис­ключает творчество учителя, напротив, она помогает направить его творчество в правильное русло.

Рождение любого урока начинается с осознания целей. В про­тивном случае урок будет амфорным, случайным.

Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения целей, тщательно продумывает, где и какими сред­ствами он планирует выполнить поставленные цели.

Цель образования как закон определяет соответствующие этой цели содержание и технологии образования (т. е. средства). Часто наблюдается рассогласование целей и средств, вследствие чего результативность образования может сильно расходиться с поставленными целями. Можно назвать две основных причины этого рассогласования:

1. Педагоги декларируют одни цели, а в практической дея­тельности реализуют другие, может быть, и неосознанно: напри­мер, учитель ставит цель (называет) – развитие у школьников тако­го качества, как способность к свободе выбора и ответственности, но организация им деятельности в учебном процессе (выбор средств) осуществляется жёстко регламентировании, И учащиеся не имеют возможности проявить и развить личностные качества (свободы и ответственности). Педагог, таким образом, декларируя одни цели, в реальности имеет в виду другие и средства подбирает соответствующие своим реальным целям. Тогда закономерно ре­зультаты учебной деятельности будут соответствовать реальным целям, а с декларируемыми целями будет расхождение и у уча­щихся не будут формироваться свобода, инициатива, а будет раз­виваться послушание, пассивность. Чаще всего это бывает вслед­ствие того, что педагог неверно трактует содержание называемых им целей, или не умеет найти адекватные целям средства (т. е. мо­гут выбираться стереотипные, наработанные средства для дости­жения инновационных целей).

2. Вторая причина рассогласования целей и средств заключа­ется в неопределённости формулировки целей (и на теоретическом и на практическом уровне). Сегодня в педагогической теории часто в качестве цели образования называется “разносторонне гармо­нично развитый человек”. Это в сущности житейское, не научное определение, расшифровки его содержания носят субъективный, а потому неопределённый характер и каждый педагог может вкла­дывать своё понимание в то, что такое “разносторонне, гармонич­но развитый человек”. Таким образом, цель образования деклари­руется одинаковая для всех, а результаты различны, вследствие того, что средства педагоги выбирают в зависимости от “своего” “субъективного” понимания содержания термина “гармоничный человек”, поэтому, применяя различные педагогические средства, педагоги имеют различные результаты.

Цель образования должна формулироваться в понятиях пси­хологических. Именно психология определяет сущность и струк­туру личности. Существует много подходов к выделению типов личности. В различных типах образования целью могут быть раз­личные представления о личности на основе тех или иных психо­логических теорий, которые лежат в основе построения того или иного типа образования. В свою очередь выбор в качестве цели образования определённого типа личности определяется актуаль­ными потребностями общества, т. е. работает “социальный заказ”.

Опасение того, что “социальный заказ”, определяющий цели обра­зования, может привести к стандартизации личности, вряд ли пра­вомерны. Различные люди проявляют и реализуют одни и те же качества, требуемые социумом, различным образом, и в этом и за­ключается индивидуальность человека. Кроме того, сочетание ка­честв у разных людей обладает бесконечным разнообразием.

Потребности общества выступают в качестве источников це­лей образования, а теоретико-методологической основой целей образования должна служить выбранная концетщия человека. Се­годня чаще всего в качестве глобальной цели образования высту­пает целостная само актуализирующаяся личность (на основе гума­нистической психологии). Это понятие в психологии наполняется вполне конкретным содержанием, в зависимости от психологиче­ской концепции автора (А. Маслоу, К. Роджерса и др.) выделяются конкретные критерии развития такой личности (“интегративная” личность Маслоу, “конгруэнтная” личность Роджерса). Как при­мер научно сформулированной цели образования (т. е. на основе психологических знаний о Личности) можно назвать цель, опреде­ляемую академиком Е. В. Бондаревской, которая разрабатывает концепцию личностно-ориентированного образования, психологи­ческой основой которого является как раз гуманистическая психо­логия. В качестве глобальной цели образования она рассматривает человека культуры. И далее расшифровывается это понятие. Это такой тип личности (подчёркнуто нами Л.Г.), ядром которого яв­ляются субъективные свойства, определяющие меру её свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.

Глобальная цель образования конкретизируется и реализуется в системе целей. В иерархии целей образования можно выделить три уровня:

• перспективные цели (идеальные цели), их можно назвать цели – векторы. По сути они выполняют функцию ценностей обра­зования, так как они не обладают важнейшей характеристикой лю­бой цели – диагностичностью (возможностью однозначной про­верки их достижения): во-первых они пролонгированы во времени, обращены в будущее (рассчитаны .на весь период обучения); во-вторых отсутствуют надёжные и доступные учителю методики критериального контроля и оценки достижения этих целей . В качестве таких целей образования выступают, например, такие це­ли как развитие у обучающихся умений конструктивно сотрудни­чать с другими людьми, формирование способов усвоения и добы­вания информации, развитие способности к самоопределению в социуме, развитие творческих способностей и др.

• Цели-стандарты, определяющие проверяемые результаты образования. Сегодня это выражается в стандартах среднего обра­зования, разработанных по различным дисциплинам. Но здесь надо выделить тенденции, характеризующие новый подход к определе­нию целей образования: отказ от отождествления целей и содер­жания образования (содержание является средством достижения целей), возможность использования различного содержания обра­зования для достижения одних и тех же целей; отказ от целей, ори­ентированных на достижение суммы предметных результатов и выдвижение целей, ориентированных на интегрированные, метапредметные результаты образования; переход от целей, фикси­рующих отдельные личностные новообразования (знания, умения, навыки, черты личности), к фиксирующим потенциал личности, её возможности в самостоятельном решении проблем в различных ви­дах и сферах деятельности.

Данные тенденции нашли выражение в попытках определе­ния целей образования на основе использования понятий – “уро­вень образованности”, “ключевые компетентности”, “функцио­нальная грамотность”.

• Цели практической деятельности педагога, которые кон­струирует учитель по определённой теме, определённому уроку. Эти цели должны формулироваться диагностично, в виде резуль­татов предстоящей учебной деятельности.

5. Типовые задачи, направленные на формирование метапредметных и личностных результатов на уроках математики.

 Учебное задание № 1. Обучение конструированию вопросов и заданий репродуктивного характера.

1. Кто назовёт больше вопросительных слов?

Формулировка результата обученности: научить отбирать вопросительные слова для репродуктивных вопросов.

Упражнение. Ученики называют вопросительные слова. Учитель отбирает вопросы репродуктивного характера и выписывает их на доске (Что? Где? Сколько? Когда? Какой? Куда? и т.д.).

2. Составь вопрос.

Формулировка результата обученности: научить конструировать вопросы репродуктивного характера.

Упражнение. Ученики выбирают любое вопросительное слово из записанных на доске и составляют вопрос по содержанию урока.

3. Выбери слово.

Формулировка результата обученности: научить отбирать непонятные слова и выражения в тексте учебной статьи.

Упражнение. Учитель предлагает прочитать текст учебной статьи и выбрать сложные для понимания или непонятные термины. Слова записываются на доске.

4. Кто быстрее?

Формулировка результата обученности:научить конструировать репродуктивные вопросы по содержанию нового учебного материала.

Упражнение. Учитель предлагает учащимся прочитать текст учебной статьи, выбрать сложные для понимания или непонятные термины, выписать их в тетрадь и, используя вопросительные слова на доске, сконструировать вопрос по содержанию урока.

5. Конкурс на лучшую систему вопросов.

Формулировка результата обученности: научить конструировать систему вопросов.

Упражнение. Учитель предлагает прочитать блок новой учебной информации и разработать систему вопросов по содержанию учебной статьи. Условия конкурса: 1) участники игры работают в творческих парах; 2) на конкурс предлагается 5-6 вопросов; 3) вопросы должны охватывать основное содержание учебного материала; 4) вопросы должны быть взаимосвязаны между собой; 5) вопросы должны начинаться с разных вопросительных слов.

6. Вопрос – ответ.

Формулировка результата обученности: научить моделировать эталон ответа на вопрос репродуктивного характера.

Упражнение. Учитель предлагает учащимся, работающим в творческих парах, сконструировать 5 вопросов репродуктивного характера по содержанию нового учебного материала, затем разработать эталон ответа на каждый вопрос. Вопросы и ответы записать в рабочую тетрадь. Далее выбрать один вопрос и ответ на него и предложить учащимся класса для обсуждения. 

Учебное занятие № 2. Обучение конструированию вопросов и заданий творческого характера.

1. Подбери вопросительные слова.

Формулировка результата обученности: научить конструировать вопросы творческого характера.

Упражнение.. Учитель на доске записывает ряд вопросительных слов и выражение: Почему? Докажи, что… Какова взаимосвязь…? Каковы причины…? Каковы последствия? Что произойдёт, если…? Объясни зависимость… Затем выбирает из текста учебника 2-3 предложения, которые можно использовать для конструирования творческого задания. Зачитывает эти предложения вслух и выписывает их на доске. К каждому предложению предлагает подобрать варианты вопросительных слов и сконструировать задание творческого характера.

2. Найди опорное предложение.

Формулировка результата обученности: научить отбирать материал для конструирования творческих заданий.

Упражнение. Учитель предлагает в тексте учебной статьи (объём – 1 с.) выбрать предложения, которые выполняют две функции: 1) несут основную смысловую нагрузку; 2) могут быть использованы для конструирования познавательных задач. Учащиеся выбирают предложения из текста учебника и зачитывают их.

3. Познавательная задача (работа в творческих парах).

Формулировка результата обученности: научить конструировать познавательные задачи.

Упражнение.. Учитель объясняет, что познавательная задача состоит из двух частей: смысловой (опорное предложение) и вопроса. Затем предлагает прочитать блок учебной информации, найти опорное предложение и сконструировать познавательную задачу, используя вопросы и вопросительные слова, выписанные на доске. Пример познавательной задачи: ½=4/8=2/4 . Почему?

5. Кто быстрее?

Формулировка результата обученности: научить конструировать систему познавательных задач, используя текст учебной статьи.

Упражнение. Учитель предлагает прочитать блок учебной информации, отобрать 3 опорных предложения, взаимосвязанных по содержанию с учебным материалом, сконструировать познавательные задачи и предложить свой вариант решения задачи. Первые три работы зачитываются в классе (один партнёр читает вопрос, другой – даёт ответ, класс обсуждает варианты познавательных задач и их решение).

Учебное занятие № 3. Личностное самоопределение.

1.Самоанализ.

Формулировка результата обученности: формирование и оценивание уровня сформирован­ности личностной рефлексии, направленной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, жела­ний и побуждений.

Материал: тетради, ручки, карандаши, разноцветная короб­ка с прорезями, обклеенная полосками шести разных цветов. 1. Настройка на занятие.

Упражнение “Цвет настроения”. Каждый участник вы­бирает цвет своего настроения в данный момент и опускает картонный квадратик в прорезь той полоски на коробке, ко­торая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и сообщает (не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество), с каким настроением пришли сегодня на занятие большинство ребят. Затем вы­ясняет у участников, соответствует ли этот результат их настроению.

2.Рефлексивная оценка учебной деятельности (О. А. Карабанова)

Формулировка результата обученности: формирование рефлексивности (осознанности и обоснованности) самооценки в учебной деятельности, лично­стного действия, самоопределения в отношении эталона со­циальной роли “хороший ученик”.

Форма выполнения задания: фронтальный письменный опрос.

Упражнение. учащимся предлагают в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учени­ком? Назови качества хорошего ученика.

2. Считаешь ли ты себя хорошим учеником?

3. Если нет, то чем ты отличаешься от хорошего ученика?

4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: “Я — хороший ученик”?

Критерии оценивания: адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учи­телем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки:

1. Называет только одну сферу школьной жизни.

2. Называет две сферы школьной жизни.

3. Называет более двух сфер школьной жизни.

4. Даёт адекватное определение отличий Я от хорошего ученика.

Уровни оценивания:

1. Называет только успеваемость.

2. Называет успеваемость и поведение.

3. Даёт характеристику по нескольким сферам; даёт аде­кватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли “хороший ученик”;

1 — нет ответа;

2 — называет достижения;

3 — указывает на необходимость самоизменения и само­развития.

Учебное занятие № 4. Формирование коммуникативных действий

1.Кто прав?

Формулировка результата обученности: диагностика уровня сформированности коммуникативных действий, помогающих пониманию позиции собеседника (партнёра), и анализ оснований для того или иного мне­ния партнёров по общению (коммуникативная рефлексия).

Форма выполнения задания: работа в парах и в группах.

Упражнение: ученикам раздаются карточки с зада­нием и вопросами. Задание строится как столкновение двух (или более) разных точек зрения по одному вопросу (или несовпадающих оценок).

Инструкция: учащимся предлагается прочитать текст не­большого рассказа и выработать общий ответ на вопросы.

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оце­нок или подходов к выбору;

• учёт разных мнений и умение обосновать собственное;

• учёт разных потребностей и интересов.

2.Общее мнение

Формулировка результата обученности: формирование коммуникативных действий, связан­ных с умением слушать и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать

Форма выполнения задания: работа в парах или в группах по 3—4 человека.

Упражнение. учащимся, сидящим парами (или за двумя соседними столами), предлагается выработать, а затем представить и обосновать общее мнение по заданному вопро­су, например: почему надо выполнять обещание?

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по полноте и обоснованности общего ответа;

• умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать, аргументировать и т. д.;

• отношение к выработке общей точки зрения: позитив­ное (обсуждают вопрос с интересом к мнению друг друга), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необхо­димости) или отрицательное (игнорируют друг друга, конф­ликтуют).

После выполнения задания заслушиваются ответы разных пар. Ответы сравниваются по полноте и обоснованности аргументации. Обсуждаются разные точки зрения и аргументы, вырабатывается общее мнение. В заключение учащиеся делят­ся впечатлениями о том, что дала им дискуссия, легко ли было договариваться, изменилось ли их первоначальное мнение и т. д.

Учебное занятие № 5. Формирование отдельных составляющих исследовательской деятельности

1. Умение выстраивать стратегию поиска решения задач.

Формулировка результата обученности: формирование умения выдвигать гипотезы (предпо­ложения — что получится в результате) и проверять их.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Упражнение (Н. Я. Виленкин и др. “Математика”, учебник для 6 класса, ч. 1, задача № 460): дан квадрат со сто­роной 5X5 клеток, в каждую из которых случайным образом вписаны числа. Требуется найти в таблице последователь­ность чисел.

Инструкция: учащимся предлагается найти в таблице по­следовательно все числа от 1 до 25 (кто быстрее?). Для это­го необходимо:

1) сравнить между собой время, затраченное каждым учени­ком на выполнение задания;

2) описать способы выстраивания последовательности (движение по горизонтали, вертикали, наличие системы при поиске или поиск с опорой на запоминание рядом стоящих чисел), используемые каждым учеником;

3) найти оптимальную стратегию выстраивания последова­тельности по затрачиваемому времени;

5) сделать вывод о наиболее эффективном способе вы­страивания последовательности чисел по таблице.

2.Найти правило.

Формулировка результата обученности: формирование умения выделять закономерность в построении серии.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Упражнение. (Н. Я. Виленкин и др. “Математика”, учебник для 6 класса, ч. 1, задача № 673): учащимся предъ­является круг, в полукругах которого вставлены числа. Тре­буется найти правило размещения чисел в полукругах и вста­вить недостающие числа. Для организации выполнения за­дания предлагается ориентироваться на вопросы и задания, приведённые на карточке:

1. В каких сегментах нужно сравнивать числа между собой (расположенные рядом, через один или др., в одном полу­круге или разных)? (Ответ: находящиеся в разных полукругах, поскольку нужно определить правило размещения чисел в полукругах.)

2. Опишите последовательность действий (алгоритм) для выведения правила размещения чисел.

3. Можно ли сформулировать общее правило для решения такого типа задач?

3. “Критерии оценки”

Формулировка результата обученности: осознание критериев оценки выполнения учебных заданий.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Упражнение. учащимся предлагается индивидуально ранжировать в порядке значимости критерии оценивания успешности выполнения учебных заданий. Затем на основа­нии индивидуальных ответов проводится обсуждение крите­риев в группе и вырабатывается единая позиция, которая представляется классу в целом.

Инструкция: в школе на уроках учащиеся получают от­метки — отличные, хорошие и не очень. Иногда отметки оби­жают учеников, им кажется, что их недооценили, отнеслись предвзято, слишком строго, несправедливо. Часто такое чувство возникает просто из-за того, что у ученика и учите­ля разные критерии оценки — разные основания.

Цель настоящего задания — разобраться, что является критерием оценки успешности учения.

Ниже приведён список критериев оценки выполнения учебных заданий. Надо расположить их по порядку: на пер­вом месте самый важный для учащихся критерий, потом менее важный и т. д.

Затем каждому учащемуся предлагается самому оценить одну из последних работ, оценка которой ему не нравится, по каждому из критериев и ответить на вопросы:

— Что получилось? Если ваша отметка иная, чем у учи­теля, объясните почему.

— Согласны ли вы с тем, что отметка информирует нас о том, что ещё не освоено, к чему следует приложить усилия? Какие цели вы готовы поставить перед собой?

После ответов на эти вопросы критерии оценивания ра­бот обсуждаются в группе и принимается единое решение — что должно стать критериями оценки.

4. “Учебные цели”

Формулировка результата обученности: формирование умения адекватно ставить учебные це­ли на основе оценки успешности выполнения учебных задач.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Упражнение.Учащимся предлагается на основе вы­полненной проверки и оценки своей домашней (контрольной) работы ответить на вопросы:моя оценка, что я знаю, что я умею, что я должен узнать, какую тему для этого надо повторить, каким умением я должен овладеть. Задание выполняется повторно через две неде­ли, и путём сравнения анализируется успеш­ность реализации учебных задач, поставленных ранее ( какими знаниями и умениями овладел, что для этого было сделано, ка­ково продвижение вперёд в овладении учебным содержанием).

6.Из опыта работы

1 урок

Математика 5 класс

Тема: Натуральные числа.

Формулирование результатов обученности:

2 урок

Тема: “Свойства действий над натуральными числами”

Формулирование результатов обученности:

3 урок

Тема: “Дроби”

Формулирование результатов обученности:

Данные приемы формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс формулирования целей урока – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Считаю, что именно такой подход является эффективным и современным.

Типовые задания, нацеленные на коммуникативные универсальные учебные действия

Математика

В курсе математики можно выделить два тесно взаимосвязанных направления развития коммуникативных умений: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.

1. К первому направлению можно отнести все задания, сопровождающиеся инструкциями «Расскажи», «Объясни», «Обоснуй свой ответ», и все задания, обозначенные вопросительным

2. Ко второму направлению формированию коммуникативных универсальных учебных действий относится система заданий, нацеленных на организацию общения учеников в паре или группе (все задания, относящиеся к этапу первичного применения знаний; к работе над текстовой задачей, осуществляемой методом мозгового штурма и т.д.)

Основой развития коммуникативных умений в данном курсе математики является систематическое использование на уроках трёх видов диалога:

а) диалог в большой группе (учитель – ученики);

б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики);

в) диалог в паре (ученик – ученик).

Инструментарий для оценки новых образовательных результатов

Личностные результаты. Проверяем умение объяснять с позиции общечеловеческих нравственных ценностей, почему конкретные однозначно поступки можно оценить как хорошие или плохие.

Задание в общем виде: Дан список поступков, которые нарушают или утверждают какой-то очевидный нравственный принцип. Напротив дан список аргументов, объясняющих, почему эти поступки оцениваются как плохие или хорошие. Поступки, как правило, конкретные, а аргументы формулируют нравственные принципы в общем виде.

2) Регулятивные универсальные учебные действия. Проверяем умение составлять план решения проблемы (задачи).

Задание: Тебе нужно посадить грядку морковки. Определи порядок своих действий. Для этого из приведенного списка выбери только необходимые действия и расставь их по порядку.

Предлагаемые действия: (…)

3) Познавательные универсальные учебные действия. Проверяем умение самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи.

Задание: Известно, что до глубины менее Х м человек может нырять без специального снаряжения. Нужно ли специальное снаряжение, чтобы достичь наиболее глубокой точки озера Ильмень?

4) Коммуникативные универсальные учебные действия. Проверяем умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать, приводя аргумент.

Задание: Нужно убедить родителей в том, что тебе необходимо … (заверши сам). Родители отказываются выполнить твою просьбу. Найди не менее трёх убедительных аргументов, запиши их.

Дорогие родители!

Мне очень нужно, чтобы _________________

Хочу объяснить, почему мне это необходимо:

1) ___ 2) _______ 3) ___________

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом результаты личностного развития не оцениваются применительно к каждому школьнику, а могут оцениваться лишь по отношению к образовательному учреждению. Поэтому в качестве основы для такой оценки должны быть использованы новые формы исследования: наблюдение по заданным параметрам и фиксация проявляемых учениками действий и качеств.

Список литературы

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные дей­ствия: от действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова / А. Г. Ас­молов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина. — М., 2008.

Асмолов А. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина, Г. В. Бурменс­кая, О. А. Карабанова // Вопросы психологии. — М., 2007.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 2000.

Долбаев Л.П. / Анализ и понимание текста. – Саратов, 1987.

Зимняя И.А./Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи. – М.,1998.

Зязюн И.А., Тарасевич Н.Н. /Основы педагогического мастерства: учебное пособие для высш.учеб.заведений. – М., 1989.

Гриценко Л.И./ Педагогика и психология: курс лекций:учебное пособие. – В., 2009.

Петерсон Л.Г., Липатникова И.Г. / Устные упражнения на уроках математики, 5 класс: методическое пособие для учителей. – М., 2004.

Фопель К. / Как научить детей сотрудничать. – М., 1998.

Якиманская И.С./ Технология личностно – ориентированного образования. – М., 2002.

Интернет– ресурсы.