Словарная работа на уроках внеклассного чтения в коррекционной школе

Словарная работа на уроках внеклассного чтения

в коррекционной школе

Обучение детей с задержкой интеллектуального развития направлено в первую очередь на практические навыки коммуникации, на формирование у детей компетенций, позволяющих социализироваться. В современной методике по литературе, в том числе и в специальной методике, основополагающим является коммуникативный подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. В практическом плане на реализации данных принципов нацелены применяемые учителем методические приёмы, развивающие речь обучаемого, его умение осуществить языковую коммуникацию.

Данная задача особенно актуально в условиях коррекционных педагогических действий в специальной коррекционной школы, учителя которых понимают, что только целенаправленное воздействие на речь детей с интеллектуальными нарушениями приводит к её совершенствованию, к развитию способности удачно выстроить речевую коммуникацию, адекватного выражения мыслей, способности построить полноценное высказывание. Для успешной реализации коммуникативного принципа в статье предлагаются ряд методических приемов, реализация которых позволит оптимизировать процесс развития речи школьников с ОНР.

Памятуя о том, что «речь – это канал развития интеллекта» [Жинкин, 1964], педагог справедливо понимает, что работу по развитию речи обучаемого – один из каналов внешнего коррекционного воздействия на его интеллект. Формирование и развитие речи способствует развитию мышления, установлению логических отношений между изучаемыми материалами, стимулирует познавательную деятельность. Одним из основных принципов успешного развития речи по-прежнему является стимулирование интереса к чтению, книге. Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием уроков внеклассного чтения, видов заданий к произведениям.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная содержательность, опора на приобретенный опыт, доступность, возможность неоднозначной интерпретации поступков героев вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях. Опыт проведения уроков внеклассного чтения приводит к мысли, что отбор содержания учебного материала может и должен соответствовать задаче расширения читательского кругозора и строится на основе привлечения других произведений автора, позволяющих по-новому взглянуть на знакомого писателя или поэта, понять особенности его идиостиля, глубину «проникновения» в человеческий материал. Так, в 9 классе можно обратиться к другим произведениям авторов, завяленных в рабочей программе, например: при изучении А.П. Чехова рекомендовать для внеклассного прочтения его рассказы «Ах! Зубы!», «Беглец» и др., обращаясь к творчеству И.А. Крылова – его басни «Волк и кот», «Лиса-строитель» и т.п., при изучении М.Горького – его повесть «Челкаш».

В условиях ограниченной речевой практики обучающихся и несформированности активного лексикона чрезвычайно важна словарная работа, предваряющая обсуждение художественного материала.

По мнению А.К. Аксеновой затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов. Следует специально организовать речевую практику, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках. Овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия [Аксенова,1999].

Работу по уточнению, обогащению и активации словарного запаса следует начать до обсуждения художественного произведения на этапе знакомства с незнакомыми словами, которые сами ученики могут обнаружить в процессе чтения, что уже представляет собой одну из форм активизации умственной деятельности.

При разборе значений слов или уточнении их смысла эффективно использовать различные наглядные средства: демонстрация рисунков, предметов, изображение действий, которые данное слово номинирует. В дальнейшем при пересказе, сравнении сюжета, ответах на вопросы о прочитанном, характеристике героев, объяснении идеи произведения будет осуществляться активизация изученной лексической единицы, включение ее в активный лексикон. Например, в 9-м классе перед чтением учащимися стихотворения рассказов А.П. Чехова «Белолобый» школьникам предлагают объяснить слова логовище, зимовье, механик, хлев, слега. Нельзя игнорировать при объяснении значения слова такие приемы как речевой жест, элементы сценического толкования, например: «У бедняги лопается голова, сверлит в ухе, зеленеет в глазах, царапает в носу» (А.П. Чехов), «Шум - подавлял, пыль - слепила глаза, зной – пек тело и изнурял его, и все кругом - казалось напряженным, теряющим терпение, готовым разразиться какой-то грандиозной катастрофой» (М.Горький).

В работе со школьниками специальной коррекционной школы одним из продуктивных приемов является использование нового слова в определенном контексте. Например, при объяснении выражения «я пострадал в свое время и являюсь, так сказать, жертвой революции» по одноименному рассказу М. Зощенко школьникам предлагается определить, в прямом или переносном значении оно употреблено, каково, на их взгляд, прямое значение, в каком случае может действительно идти речь о жертве и т.п. В этом случае включение его в доступный пониманию детей контекст будет успешным для объяснения значения слова.

Другим действенным приемом можно считать подбор однокоренного слова, например: закованные в гранит волны – заковать, грохот сцеплений вагонов – сцепить - цепь, старый травленный волк – травить (М.Горький «Челкаш»); ты всем в деревне насолил – соль, насест – сесть, тихомолком – тихо и молча. (И. Крылов, басни).

В школьной практике широко используется другая семантизация нового слова – подбор синонимических выражений, например, на уроках внеклассного чтения при обсуждении рассказов С. Алексеева, В. Железникова, посвященных Великой Отечественной войне, прозвучали следующие синонимы: люк – закрывающееся отверстие; пропал без вести – сгинул, запропал, умер; полигон – площадка, стрельбище; пустили ракету – сигнал; или при чтении повести И.С. Тургенева «Ася»: минувший – давний, былой; без оглядки – торопливо, быстро, поспешно; свежая жизнь – юная; захолустье – глушь, провинция, уединение; самодовольный – амбициозный, заносчивый, от скромности не умрет; презрительный – насмешливый, брезгливый.

Зачастую школьники объясняют значение слова путем замены на основе партитивных отношений, например: фамильярно – неуважительно, грубо, небрежно, нескромно (Н.В. Гоголь «Шинель»); зябь – поле для посева, пахать землю, всходы (В. Быков Обелиск).

Наиболее предпочтительным методом для развития логических возможностей, развития умения обобщать и выявлять категориальное значение является лексическое толкование, например, можно предложить ученикам дать толкование слов жертва (М. Зощенко «Жертва революции»), живот (И. Крылов «Волк и кот»), босяк (М. Горький «Челкаш»), лунный столб (И. Тургенев «Ася»), значительное лицо (Н. Гоголь «Шинель»), Учитель (В. Быков «Обелиск») и т.п. Понятно, что данные прием достаточно сложен для учащихся СКОШИ, поскольку требует достаточно хорошего запаса слов, умения делать обобщения и подводить под понятийную категорию, но его использование позволяет развивать логические связи между понятиями, устанавливать внутренние закономерности семантических категорий. Работа по объяснению слова должна вестись при абсолютной активности всех обучающихся, для ее активизации ученикам предлагаются клише, на основании которых формируется текст толкования: это человек, который …, это устаревшее слово, обозначавшее…, это нищий, бродяга, оборванец…, это отражение в воде, это чиновник, занимающий … , это не просто … Не менее важно при проведении словарной работы учить детей видеть незнакомые слова. Школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Для этого важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

• При выборе художественного материала необходимо учитывать дозированность новых слов.

• Эффективность словарной работы повышается в случае введения новых слов в контекст учебной деятельности. В этом случае учащийся использует ранее незнакомое слово при ответах на вопросы по содержанию художественного произведения, пересказе фрагментов, интерпретации и характеристике главных действующих лиц и пр.

• Знакомство с новым словом осуществляется на основе трактовки его семантики с использованием наглядных средств, рисунков, речевых жестов, обязательно записывается в тетрадь.

• Для того, чтобы новое слово вошло в активный словарный запас, учитель планирует закрепление изученных слов на последующих занятиях.

• Работа над лексикой должна тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация быстро забывается.

Литература

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999.

2. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М.: «Просвещение», 2002.

3. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. М., 1964. № 6. С. 26-30.

4. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л., 1988.

5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. - М., 1987.

6. Ладыженская Т.А. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка. – М., 1980.

7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.,1977.