Дидактический текст на тему "Организация сюжетной игры в младшей группе детского сада"

Прочитайте предложенный ниже текст и найдите ответы на вопросы:

1. Какими игровыми умениями должны обладать дети четвертого года жизни?

2. Какие сюжеты доступны для разыгрывания детям этого возраста?

3. Какие задачи руководства сюжетной игрой должны быть решены воспитателями в младшей группе?

4. Какие приемы может использовать воспитатель для формирования игровых умений у детей? Определите предложенные авторами (Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой) приемы формирования игровых умений дошкольников и подберите примеры их реализации.

Ответы на вопросы оформите в виде схемы в тетради.

Нинель Яковлевна Михайленко, Надежда Александровна Короткова

ОРГАНИЗАЦИЯ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ В ДЕТСКОМ САДУ

(извлечение из книги)

Организация игры во второй младшей группе

К трем годам у детей складывается условное предмет­ное действие, посредством которого ребенок развертыва­ет самостоятельную игру. Действие с предметами «пона­рошку» подготавливает возможность понимания ребен­ком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку» мамой, доктором и т. п. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры.

Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапа­зон процессов — от непосредственного ролевого подража­ния до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. При стихийном раз­витии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.

При традиционном подходе к руководству игрой пе­дагоги основное внимание уделяют содержанию ролей. Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, чем больше знают о ней дети, тем более раз­вита игра (например, младшие дети должны отображать в игре содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», стар­шие — «космонавта», «строителя», «учителя» и т. п.). Этой позицией определяются и традиционно использую­щиеся методические приемы: ознакомление с окружаю­щим (в основном с профессиями взрослых) и подбор иг­рушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей (например, чтобы дети играли в «строителей», их ведут на экскурсию на стройку, а затем дают для игры мастерки и каски; то же самое делается в отношении фер­мы, почты и т. п.).

Однако такой подход односторонен. Одного только накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно для того, чтобы ребе­нок мог свободно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.

Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построения игры? Прежде всего ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что сейчас в игре он не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партнера (чтобы и партнер понимал, что он сейчас имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса).

Ролевое поведение всегда имеет два аспекта. Пер­вый — это специфичные для роли действия с предме­тами (доктор делает укол, шофер ведет машину и т. п.); второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что его беспокоит, учитель спрашивает ученика и выслушивает его ответ). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необ­ходимо не только уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия, но и уметь говорить с партнером как носителем другой игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т. е. уметь развертывать специфическое ролевое взаимодей­ствие — ролевой диалог.

Роль как социальное образование всегда (актуально или потенциально) существует в связях и отношениях с другими ролями, образует вместе с ними целый «смысло­вой куст»: например, роль доктора связана с ролями па­циента, медсестры, доктора-коллеги и т. п. Принимая на себя роль в игре, ребенку необходимо уметь соответствен­но реагировать на действия и речь носителей разных ро­лей, связанных по смыслу с его ролью (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговари­вать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п.), т. е. уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависи­мости от того, каковы роли партнеров. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игро­вую роль в зависимости от развертывающегося сюжета (например, побыв «пациентом», стать при необходимос­ти «медсестрой», затем «главным врачом» и т. п.). Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходи­мость включать в него новые роли (а желание и возмож­ность включать в игру новых участников есть не всегда).

Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозна­чать игровую роль, реализовывать специфические роле­вые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.

Каким образом можно сформировать эти умения у детей? Если просто «подсовывать» детям тематические наборы игрушек, соответствующие той или иной социаль­ной роли, у них закрепляется ранее усвоенный способ построения игры — условное предметное действие, а осоз­нанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партне­ром могут долго не появляться: дети полностью поглоще­ны действиями с игрушками.

Как уже указывалось, эффективное формирование игровых умений на всех возрастных этапах может осуще­ствляться в совместной игре взрослого с детьми, где взрос­лый сам действует новым способом и по смыслу игры вызывает у партнеров необходимость действовать таким же способом. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни — построить совместную игру с ними та­ким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходи­мо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (ро­ли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игруш­ками.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, вос­питателю важно уметь осуществлять подбор игровых ро­лей, учитывая характер их взаимосвязей. В этом отноше­нии различают два типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с дру­гой ролью, и «независимые» роли, связь которых с дру­гими является более опосредствованной. Пары взаимодо­полнительных ролей составляют непосредственное смысловое целое (например, мама — дочка, врач — больной, продавец — покупатель, учитель — ученик и т. п.). Здесь основная роль (мама, врач, учитель, продавец) требует для своего воплощения дополнительной роли (дочка, больной, покупатель...); по сути, одна не может быть ре­ализована без другой. Смысл взаимодополнительных ро­лей раскрывается не только в действии, но и во взаимо­действии, в разговоре.

Независимые роли (например шофер, строитель, по­жарник, космонавт и т. п.) связаны с другими, близкими по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а потенциально); их смысл может быть раскрыт в специ­фичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (так, шофер, управ­ляющий машиной, может везти пассажира, а может вез­ти груз — смысл его действий как шофера при этом не теряется).

Для формирования ролевого поведения следует начи­нать совместную игру с детьми, используя взаимодопол­нительные роли, связь которых «открыта», лежит на по­верхности. Разумеется, для начала это должны быть пар­ные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (к примеру, «семейные» роли: мама — дочка, бабушка — внучка, мама — сынок, — а также пары: док­тор — больной, продавец — покупатель и т. п.) Парные взаимодополнительные роли сразу с необходимостью ори­ентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие — ро­левой диалог.

Воспитатель может строить совместную игру с детьми постепенно ее усложняя, в следующей последовательнос­ти: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подклю­чается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т. е. ориентирует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.

Игра с детьми может начинаться таким образом. Вос­питатель достает заранее приготовленную коробку с «ме­дицинскими принадлежностями» (достаточно иметь в ней 3—4 предмета — фонендоскоп, шприц, склянку для «микстуры» и палочку, замещающую градусник), наде­вает белую шапочку и на виду у детей начинает играть, «приписывая» себе роль «доктора»: «Буду детей лечить. Я — доктор. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас тебе темпе­ратуру измеряем (ставит палочку-градусник). Теперь послушаю тебя... У тебя ангина». Пообщавшись таким об­разом с персонажем-игрушкой, взрослый вовлекает в игру одного из наблюдающих за ней детей (хорошо, если это будет ребенок, у которого в руках кукла, заяц и т. п.): «Катя, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее. Что у твоей дочки болит?»

Процедура «лечения» может повториться с 2—3 кук­лами или зверюшками, которых приводят в больницу дети. Затем воспитатель-доктор может «полечить» и кого-нибудь из детей (выбрав наиболее продвинутых в игре): «Вася, а давай ты как будто заболел и тоже в больницу пришел. Сейчас доктор тебя полечит. Здравствуйте, боль­ной... Что у вас болит?» После такой игры с воспитате­лем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапоч­ку. Теперь ты будешь доктором, будешь лечить детей».

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей роли («Я док­тор, полечу больного мишку» и т. п.) и обращение к парт­неру (игрушечному персонажу или ребенку) как носите­лю роли («Заходите, больной» и т. п.), разговор с ним.

Аналогичным образом можно развернуть игру, где воспитатель-«продавец» продает игрушки «покупате­лям»-детям и т. п. При этом взрослый осуществляет лишь самые необходимые действия с предметами, основное вни­мание его должно быть направлено на взаимодействие, ролевой диалог с «покупателями».

При предоставлении детям «обыгранных» таким об­разом игрушек они начинают развертывать в своей само­стоятельной игре цепочки ролевых действий, вносят в них свои вариации (ведь у каждого ребенка есть свой опыт общения с доктором, наблюдений за действиями продавца в магазине). В самостоятельной игре ребенок обычно берет на себя более привлекательную основную роль (доктора, мамы), а действия его пока направлены на партнера-игрушку. У части детей появится уже и ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. На этом эта­пе дети еще не обозначают вербально свою игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, так как его игра еще индивидуальна). Воспитателю следует внима­тельно наблюдать за игрой детей; когда цепочка специфи­ческих ролевых действий осуществлена ребенком, можно связать для него эти действия с называнием роли: «Ты как мама покормила дочку?», «Ты доктор? Лечил боль­ного мишку?» и т. п. Такие «подытоживания» важны для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния.

Не стоит удивляться, если после игры воспитателя с детьми в игровом уголке появится несколько «мам», «докторов», каждый из которых будет играть со своим игрушечным персонажем. В процессе таких «параллель­ных» действий дети подражают друг другу, их игровой опыт взаимообогащается.

В то же время в самостоятельной деятельности детей могут появиться не только основные роли из взаимодо­полнительных связок, использованных в игре воспитате­лем, но и «независимые» роли, особенно, если ребенку попалась на глаза игрушка, позволяющая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое ролевое подра­жание часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре. В та­ких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Это поможет перевести его от простого подражания, где роль воплощается в стереотипно повторяющихся действи­ях, к более сложной игре с осознанием своей условной позиции. Например, один из мальчиков, сидя на скамей­ке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяет­ся к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая ма­шина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажи­ром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо». Достаточно даже такого кратковре­менного взаимодействия в рамках одного сюжетного со­бытия (не исключено, что после выхода из «автобуса» воспитателя, к «шоферу» подсядет кто-либо из детей, и игра продолжится).

Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к сказочному, литературному персонажу, какому — дело непредсказуемое. Задача воспитателя — «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходя­щую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнут­ри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Воспитатель должен понимать, что его цель — не унификация, при­ведение к единообразию игры всех детей в рамках «за­данных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Поэтому, под­ключаясь к игре детей как партнер — носитель дополни­тельной роли, воспитатель должен использовать темати­ку игры, интересующую каждого ребенка. Тогда отпадет и вопрос, вечно встающий перед воспитателем: во что иг­рать с детьми? Использование их собственных интересов позволит расширить тематический круг игры и избавит от «дежурных блюд» — обязанности всех детей играть в определенные педагогом сюжеты, развертывать предпи­санные роли. Чем разнообразнее игровые роли, привлека­ющие каждого ребенка, тем полнее в дальнейшем будет игровой опыт всех детей группы, когда они овладеют умением вступать в ролевое взаимодействие не только с парт­нером-взрослым, но и друг с другом.

«Замыкание» детей друг на друга может осуществ­ляться в совместной игре взрослого с двумя детьми. Об­щий прием остается здесь тем же самым — использова­ние парных взаимодополнительных ролей. Но при этом дополнительная роль, которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается — такая же роль предлагается одно­му из детей. Тематика игры при этом может быть любой: воспитатель либо сам инициирует совместную игру с деть­ми, либо предлагает ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника.

Например, воспитатель привлекает к игре двоих де­тей, бесцельно слоняющихся по группе: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите, в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек (расставляет на столике не­сколько мелких игрушек). Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем покупателями. Я первая пришла в магазин». Взрослый развертывает ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (т. е. разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем по смыс­лу сюжета уступает место второму ребенку, выполняюще­му дополнительную роль: «Я уже все купила, теперь очередь следующего покупателя. Катя, теперь твоя очередь покупать». Таким образом, дети оказываются перед необ­ходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя бы и кратковременного. Воспитатель может продолжить игру, второй раз «посетив» магазин и «купив» что-нибудь еще. Аналогично можно поиграть в «доктора — боль­ных», «шофера — пассажиров» и т. п.

Как присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре? Это следует делать непринужденно и ненавязчиво. Один из мальчиков в одиночестве вращает закрепленный на стойке штурвал. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, прика­зывайте, что мне делать. Наблюдать за берегом в бинокль? Коля, а ты тоже спроси у капитана, что тебе делать...»

В ходе таких совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами изнутри своей игровой роли старает­ся максимально активизировать ролевую речь детей. Вза­имодействие взрослого с ребенком, выполняющим основ­ную роль, служит как бы моделью для второго ребенка, участвующего в игре.

Как мы уже отмечали, чтобы выделить для детей ро­левой диалог как необходимое условие совместной игры, целесообразно во время игры с детьми пользоваться ми­нимальным числом игрушек. Такую игру имеет смысл развертывать и на прогулке, когда ограничение числа игрушек является вполне естественным. Уже при соблю­дении этого условия центр игры будет смещаться для де­тей с предметных игровых действий на разговоры персо­нажей.

Однако переключение детей на речевое взаимодей­ствие в игре можно сделать еще более отчетливым, ис­пользуя особые методические приемы. Одним из них является создание чисто «разговорной» ситуации с помо­щью очень простых игрушек — телефонов. Это игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Разумеет­ся, использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение настоящего те­лефона.

Ввести детей в такую смысловую ситуацию можно, организовав первоначально игру по мотивам известного детям стихотворения К.Чуковского «Телефон». Напри­мер, воспитатель вносит в группу три игрушечных теле­фона (лучше, если у них будут заблокированы диски, что­бы избежать излишних манипуляций с ними) и предла­гает: «Ребята, давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрослый — «Чукоша» развертывает ролевой диалог со «Слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами сти­хотворения, роли которых последовательно, по мере раз­вертывания игры, предлагаются желающим. Повторения точного текста стихотворения совершенно не нужно, до­статочно лишь приблизительного воспроизведения его смысла. Затем телефоны предоставляются в самостоятель­ное пользование детей. Через день-два можно приступить к свободной игре в «телефонный разговор» с парами детей.

Игра строится на основе уже известных детям сюже­тов с парными взаимодополнительными ролями («дочки-матери», «больница», «магазин» и т. п.). Первоначально, чтобы помочь детям включиться в «телефонные разгово­ры», воспитатель распределяет роли следующим образом: себе берет основную роль (например «доктора»), а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациен­тов»).

Выбрав спокойное место и расположившись так, что­бы все участники были обращены лицом друг к другу (за столиками или на ковре кружочком), воспитатель вводит смысловую ситуацию и предлагает роли двоим вовлечен­ным в игру детям: «Давайте опять в телефон поиграем, только по-другому. Здесь как будто ваши дома. У каждой телефон. А это мой телефон. Это у меня больница. Я док­тор. А вы как будто заболели. Давайте вы мне звонили, вызывали врача. Дзинь... У меня телефон звонит. Алло! Это доктор у телефона. Кто мне звонит? ... Больная девоч­ка? Что у тебя болит?»

Воспитатель развертывает ролевой диалог с одним ребенком (выясняет характер болезни, предлагает боль­ной прийти в больницу или, наоборот, обещает приехать к ней домой и т. п.), а затем переходит к взаимодействию со вторым участником: «Опять у меня телефон звонит. Дзинь... Это доктор слушает. Кто мне звонит? Еще больной?» Диалог ведется взрослым аналогичным образом, но несколько изменяя содержание своих вопросов, реплик, отталкиваясь от инициативных ролевых высказываний ребенка. Так, взрос­лый развертывает «разговор по телефону» с каждым из детей поочередно. Если дети с трудом втягиваются в ро­левой диалог, можно продолжить игру (теперь «доктор» звонит сам каждому из «пациентов», узнает, как выпол­няются его врачебные советы). Не следует резко обрывать игру, лучше предложить смысловое обоснование для ее окончания: «Теперь у доктора перерыв на обед. Пойдем­те-ка посмотрим, что ребята делают». Если вокруг собра­лись дети-наблюдатели, воспитатель может обновить со­став играющих: «Давайте вы уже поправились и пошли гулять, а мне теперь другие больные звонили» (места у телефонов можно предложить другой паре детей).

Воспитателя не должно огорчать, если в первых таких играх дети будут отвечать на его ролевые обращения ску­по, односложно (он должен быть готов к этому); можно и подсказать им содержание ответов («А давай, ты гово­ришь: «Алло! Это больная звонит. Доктор, у меня высокая температура...» и т. п.). Дети уже второй, третьей пары будут вести себя в игре более свободно, понаблюдав за игрой воспитателя с их сверстниками. Для того чтобы дети максимально обогащали свой игровой опыт и не те­ряли интереса к такого рода играм, воспитателю следует каждой последующей паре предлагать иные ролевые свя­зи, нежели те, что были раньше. Например, после теле­фонных разговоров «доктора с пациентами» развертывать телефонные разговоры «продавца и покупателей» и т. д. Если же дети настаивают на ролях, которые были у пре­дыдущей пары (а такое часто случается), можно менять содержание самих сюжетных коллизий (например, воспи­татель становится «продавцом» не в магазине игрушек, как раньше, а в булочной, что несколько меняет содержа­ние его диалогов с «покупателями»).

Подбор ролей для каждой пары детей должен опирать­ся на тематику, привлекающую именно данных детей, пусть даже сама сюжетная коллизия выглядит несколь­ко экзотически, неправдоподобно для реальной жизни (например, капитан может разговаривать по телефону со своими матросами, волк — с поросятами Наф-Нафом и Ниф-Нифом и т. п.). Игра должна вызывать оживление, улыбку у участников. Никакого принуждения быть не должно. На первых порах лучше привлекать к ней детей с хорошо развитой речью, легко вступающих во взаимо­действие со взрослым. С детьми застенчивыми, медли­тельными воспитателю лучше начинать такую игру один на один, без сковывающего присутствия наблюдателей-сверстников.

На следующем этапе взрослый, вовлекая детей в игру, не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из них поочередно, но и стимулирует диалог детей друг с другом. Наиболее подходящим для такой игры является набор «семейных» ролей: мама — папа — дочка; мама — папа — сын; мама — дочка — бабушка и т. п. К примеру, воспитатель берет на себя роль «мамы» и звонит по телефону одному из участников игры — «папе», обращаясь к нему с поручениями: сходить после работы в магазин, а сейчас позвонить домой дочке, узнать, как у нее дела, попросить ее подмести пол и т. п. В соответствии с такой сюжетной ситуацией «папа» вынужден звонить «дочке» (второму ребенку, участвующему в игре). Затем воспитатель — «мама» может позвонить «дочке» и попро­сить теперь уже ее с какой-либо целью позвонить «папе» на работу. Таким образом взрослый вызывает детей на ролевые диалоги друг с другом.

Воспитатель должен понимать, что он организует та­кого рода игры с детьми вовсе не для того, чтобы все его воспитанники начали самостоятельно играть в «телефон­ные разговоры». Еще раз повторим, что не унификация игры детей является его целью. Значение такой совмест­ной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной самостоятельной игре детей действия с игруш­ками будут в большей степени сопровождаться ролевы­ми диалогами, появится называние своей роли партнеру­-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут бо­лее свободно вступать в игровые контакты и разверты­вать ролевое взаимодействие друг с другом.

Еще одним приемом, способствующим развитию у де­тей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог, является игра воспитателя с небольшой подгруп­пой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это очень про­стые сказки — «Репка», «Теремок», чуть более слож­ные — «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п. В таких играх взрослый берет на себя роль первого появляющегося в сказке или основного персонажа (на­пример мышки-норушки, колобка, волка) и последова­тельно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое вза­имодействие поочередно с каждым (с лягушкой-квакушкой, ежиком и т. д. в «Теремке»; с зайцем, медведем и т. д. в «Колобке»). Игры по сказочным сюжетам очень удобно проводить на прогулке. Пространство «теремка», «доми­ков» поросят может быть обозначено чертой на земле, скамейками. Не нужны для таких игр игрушки и ролевые атрибуты, достаточно словесного обозначения ролей. Действия персонажей по смыслу сюжетов обычно ограни­чиваются речевой и двигательной активностью (напри­мер, разговаривать с волком, убегать от него и прятаться в домике и т. п.), поэтому ролевые диалоги не «замаски­рованы» предметными действиями. Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием» — не сле­дует требовать от детей точного воспроизведения текста сказки (так же как и выразительных движений и речи), достаточно воссоздания ее общего смысла. К такой игре воспитатель может привлечь трех-четырех детей. Сюжет­ная игра с большими подгруппами детей нецелесообраз­на, за исключением тех случаев, когда дети изъявляют очень большое желание подключиться к ней (тогда мож­но «продублировать» дополнительные роли — пусть ко­лобок встретится еще с одним зайцем или медведем).

Как видно из приведенных нами примеров, сюжеты игры, которую развертывает взрослый с детьми этого воз­раста, должны быть просты — однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связанных по смыслу. Даже если в игру включаются несколько участников, она все равно развертывается как последовательное взаимо­действие основного персонажа (роли) с однотипными до­полнительными (продавец взаимодействует с одним поку­пателем, а затем с другим, врач — с одним пациентом, а затем с другим, и т. п.). Такие сюжеты не требуют сложной работы по согласованию замыслов, пока еще недоступным детям.

Воспитатель может планировать свою работу по фор­мированию ролевого поведения у детей следующим обра­зом: каждый день играть с одним-двумя детьми (или с одной-двумя парами); игре с одним ребенком или парой детей можно уделить до 7—10 минут. Эту работу следует распределить на те отрезки времени, которые отведены режимом для самостоятельной деятельности детей. Игры с использованием «телефонных разговоров» целесообраз­но вводить лишь во втором полугодии с детьми не младше трех с половиной лет.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие:

• развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, на­правленной на кукольных персонажей,

• парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

Следует иметь в виду, что эпизоды ролевого взаимо­действия со сверстником еще очень кратковременны, в период свободной деятельности ребенок может поменять несколько партнеров, вовлекая их в свою игру или под­ключаясь к ним; совместная игра перемежается индиви­дуальной и другими свободными занятиями (рисованием, конструированием); к концу дня дети в детском саду обычно устают от общения и более склонны к индивиду­альной игре, для которой они должны иметь все возмож­ности.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответ­ствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей данного возраста должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитате­лем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой. Для обозначения условно­го игрового пространства целесообразно иметь пару склад­ных деревянных рам, которые легко превратить в конту­ры «автобуса», «парохода», «самолета» (в зависимости от желаний детей), 2—3 ширмы высотой 50—100 см (кото­рыми можно отгородить «больницу», «теремок» и т. п.). Кроме разнообразных сюжетных игрушек (кукол, зверюшек, посуды, штурвалов и рулей на подставках, темати­ческих наборов для игры в «больницу», «магазин», «па­рикмахерскую» и т. п.), очень лаконичных ролевых атри­бутов (ими не стоит злоупотреблять, превращая свободную сюжетную игру в костюмированное действие), необходимы различные предметы-заместители, которыми восполняются недостающие сюжетные игрушки (детали строительных наборов разной величины, мячики разных цветов и размеров, брусочки, веревочки, палочки). Очень важно также, чтобы дети располагали мелкими игрушка­ми для индивидуальной и совместной сюжетной режис­серской игры (там, где они не берут непосредственно на себя игровые роли, а разыгрывают сюжет с игрушечны­ми персонажами, действуя и разговаривая за них); это должны быть не застывшие на столиках сюжетные ком­позиции, а мобильные тематические наборы (сказочные и «семейные» персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобильчики), которые ребенок может взять в любое удобное место.

Важно иметь в виду, что все приведенные здесь при­меры игры с детьми — только иллюстрации возможной работы воспитателя. Важны не сами конкретные сюже­ты и роли, а общие принципы формирования сюжетной игры. Обозначим их еще раз, конкретизировав по отноше­нию к ролевому поведению как новому способу построе­ния игры, которым овладевает ребенок данного возраста: воспитатель играет вместе с детьми; он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей именно ролевое поведение (для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог, а дей­ствия с игрушками сводятся к минимуму); ролевое пове­дение ребенка сразу ориентируется на партнера (снача­ла — взрослого, а затем — сверстника).