Деятельностный подход в обучении математики

Деятельностный подход в обучении математики.

Учитель математики

Шалаева Ирина Александровна

МБОУ СОШ №20 ст.Брюховецкая

Деятельностный подход в обучении – это усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной активной деятельности. Знания приобретаются и проявляются только в деятельности [14].

Исходя из характеристики деятельностного подхода в обучении. Дадим общие понятие деятельности.

Деятельностью называют процесс активности человека, характеризуемый предметом (на что направлен данный процесс), потребностью и мотивом, целями и условиями их достижения, действиями и операциями [13].

Под предметом деятельности понимают то, на что направлен процесс (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие) [13].

В деятельностном подходе цели обучения нужно формировать на языке деятельностей, задач и приемов их решения, где задача – ситуация, в которой нужно достичь определенной цели, деятельность – процесс достижения цели, прием – способ осуществления деятельности [14].

Кратко сущность деятельностного подхода в обучения можно выразить всего тремя положениями.

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий.

2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью

3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Деятельностное обучение представляет собой совокупность двух взаимосвязанных, но самостоятельных деятельностей, – деятельности обучающего и деятельности обучаемого, или учебной деятельности [6].

В деятельности обучающего можно выделить три центральных аспекта.

1. Проектирование учебной деятельности.

2. Организация и обеспечение учебной деятельности.

3. Управление учебной деятельностью.

Деятельностью обучаемого является – учебная деятельность.

Обучение и развитие ученика происходят только в процессе целенаправленной учебной деятельности. Это положение составляет основу деятельностного подхода к обучению [13].

Под учебной деятельностью – понимают деятельность учащихся, направленную на приобретение теоретических знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач и, следовательно, на развитие школьников и формирование их личности [13].

Учебная деятельность включает в себя учебно-познавательный мотив, учебную задачу и соответствующие учебные действия и операции [18].

Учебная деятельность обладает рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации.

1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком – обучающим.

2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач.

3. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя).

4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом.

5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта.

6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач.

7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему - быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач.

8. Учебная деятельность – это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения).

9. Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

10. Потребность в учебной деятельности, как правило, опосредована (чаще учеба нужна родителям, а не детям).

11. Часто отсутствует или слабо выражена мотивация [2].

Компоненты учебной деятельности можно отобразить в схеме (рисунок 1).

Рисунок 1 – Компоненты учебной деятельности

Учебная деятельность – это сложное образование, и каждый элемент ее должен быть на своем месте и соответствующим образом оформлен.

Структура учебной деятельности можно представить в следующей таблице (таблица 1) [2].

Таблица 1

Структура учебной деятельности

Реализация деятельности осуществляется посредством проблемных ситуаций, которые выступают в роли учебно-познавательного мотива. Поставленная проблемная ситуация определяет цель в деятельности учащихся и, таким образом, представляет собой учебную задачу, которую учащиеся должны решить в процессе изучения темы. При этом под учебной задачей понимается задача, требующая обобщения теоретического материала и направленная на овладение учащимися учебными действиями. В ходе решения учебной задачи учащиеся осваивают новые знания и фиксируют их в виде знаковых моделей. Но вместе с тем теоретические знания в знаковой форме представляют собой некоторые правила действий по дальнейшему решению конкретно – практических задач.

Главное отличие деятельностного подхода от имеющихся заключается в том, что получение всех знаний и умений ведется за счет теоретического обобщения изучаемого материала, а это способствует развитию мышления учащихся. С учетом сказанного можно выделить следующие дидактические основы реализации деятельностного подхода в обучении математике: цели обучения направлены на овладение учащимися системой знаний и деятельностью по их приобретению; в структуру учебной деятельности включены проблемная ситуация, задачи (учебные и конкретно-практические) и учебные действия [4].

Среди учебных задач выделяются основные и частные, между которыми существуют определенные связи. Каждая система задач должна содержать одну основную учебную задачу и несколько частных учебных задач, направленных на достижение цели, поставленной в основной учебной задаче. Учебные задачи, направленные на обобщение теоретического материала, являются компонентом учебной деятельности, который существенно влияет на все остальные ее компоненты. Решение учебных задач позволяет учащимся овладеть учебными действиями по работе с теоретическим материалом, который включает в себя приобретение новых знаний и их применение к ранее полученным знаниям [5].

В деятельностном подходе обучения особое значение имеет формирование у учащихся приемов учебной деятельности.

Прием деятельности определяется как система действий, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач.

Приемы деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности. Более сложный прием состоит из большего числа действий, включает в себя в качестве составляющих другие приемы. Прием деятельности называют обобщенным, если он получен на основе анализа частных приемов путем выделения общего, неизменного содержания деятельности по решению конкретных (частных задач).

Задача учителя – сформировать тем или иным путем обобщенный прием, так как именно он создает ориентировочную основу деятельности по решению ряда учебных задач и обеспечивает «переносимость» приема на широкий круг новых частных задач [13].

В учебной деятельности учащихся выделяют две системы приемов: приемы умственной деятельности и приемы учебной деятельности. Между этими системами приемов нельзя провести четкой границы.

Так как внутри каждой системы знаний есть своя логика их усвоения и определенная последовательность, то обучение системе приемов учебной деятельности, в которой один прием строится на другом, входит в состав другого, нельзя начинать с произвольных приемов. В реализации системы приемов учебной деятельности должны быть предусмотрены все допустимые последовательности их изучения, хотя на различном учебном материале они могут себя проявлять по- разному.

Cистема приемов учебной деятельности включает в себя следующие приемы: наблюдение, анализ, синтез, выделение свойств (признаков) предметов, выделение главного (в работе над текстом), сравнение, аналогия, обобщение, конкретизация, моделирование, классификация, перенос.

Только доведенные до внутреннего автоматизма приемы учебной деятельности становятся приемами умственной деятельности учащихся [5].

Процесс постепенной передачи ученику выполнения отдельных элементов учебной деятельности называют формированием учебной деятельности [13].

Одним из путей формирования приемов учебной деятельности могут выступать преемственные связи, так как их реализация обусловливает благоприятные условия для формирования в единстве содержательные, операционные, мотивационные компоненты учебной деятельности. На их основе можно учить школьников не только частным, но и обобщенным действиям, независящим от специфики математики и формируемым во всех предметах. Это могут быть приемы управления учебной деятельностью (слушание, наблюдение, планирование работы с учениками, самоконтроля, организации учебного общения) или приемы познавательной (внутренней) деятельности (внимание и запоминание, оперирование образами и представлениями и т. д.) [6].

Внутрипредметными и межпредметными связями в дидактических исследованиях по теории и методике обучения математике раскрываются закономерности процесса реализации деятельностного подхода и формирования у учащихся способов деятельности. Опора на межпредметные связи открывает возможность учить не отдельным действиям, а системе действий, т. е. системе приемов учебной деятельности [6].

В деятельностном подходе в обучении на уроке применяются следующие этапы (рисунок 2).

Рисунок 2 – Этапы деятельностного подхода в обучении

Этап постановки учебной задачи – это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается вопрос, создающий «коллизию», то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать – мне это интересно!). Четко формулируется познавательная цель.

Следующий этап работы над понятием – решение проблемы, ко­торое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии. Учитель организует подводящий или побуждающий диалог. В завершение он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией.

Данный этап включает учеников в активную работу, в которой нет незаинтересованных, ибо диалог учителя с классом – это диалог учи­теля с каждым учеником, ориентация на степень и скорость усвоения искомого понятия и корректировка количества и качества заданий, которые помогут обеспечить решение проблемы. Диалогическая фор­ма поиска истины – важнейший аспект деятельностного подхода.

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).

На этом этапе происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю. Эффективность первичного закрепления зависит от полноты и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.

Задача четвертого этапа – самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается).

Перечисленные выше четыре этапа работы над понятием лучше проводит на одном уроке, не разрывая их во времени.

Так же на этом этапе происходит закрепление знаний, умений и навыков, накоплен­ных ранее, и их интеграции с новым материалом, и опере­жающей подготовка к следующим темам. Здесь же в индивидуальном порядке дорабатываются ошибки по новой теме, которые могли воз­никнуть на этапе самоконтроля. Все выше перечисленные этапы относятся к урокам введения нового знания.

Следующий этап тренировочные упражнения. На этом этапе происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия. Поэтому деятельностный подход в обучении, как правило, не предусматривает уроков «чистого» закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы – это может быть расширение и углубление изучаемого материала, опережающая подготовка к изучению следующих тем и т.д. Такой подход позволяет каждому ребенку продвигаться вперед своим темпом: дети с невысоким уровнем подго­товки имеют достаточно времени, чтобы «не спеша» усвоить материал, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума».

Следующий этап контроль. На этом этапе проводится завершающая контрольная работа, которая должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль – по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя – вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.

Деятельностный подход создает благоприятные условия для разноуровневого обучения, и в обучении обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий.

Основной формой организации учебно-познавательной деятельности учеников в деятельностном подходе является коллективный диалог. Именно через коллективный диалог осуществляется общение «учитель-ученик», «ученик-ученик», при котором происходит усвоение учебного материала на уровне личностной адаптации. Диалог может простраиваться в парах, в группах и в целом классе под руководством учителя. Таким образом, весь спектр организационных форм урока, разработанный сегодня в практике обучения, может эффективно использоваться в рамках деятельностного подхода [18].

Список использованных источников

1. Арнольд И.В. Принципы отбора и составления арифметических задач. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. – Выпуск 6.

2. Атанов Г. Деятельностный подход в обучении. – atanov@dise.donbass.com.

3. Атанов Г. С чего начинать внедрение деятельностного подхода в обучении. – atanov@dise.donbass.com.

4. Байдак В.А., Дербуш М. В. Дидактические основы деятельностного подхода в обучении математике // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов. Ежегодник. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. Вып. 2. – С. 88-92.

5. Байдак В.А. Деятельностный подход в обучении математике: от концепции до внедрения.// Электронный научный журнал вестник Омского государственного педагогического университета. – 2006 – www.omsk.edu.

6. Байдак В.А., Борисова Л.П. Формирование приемов учебной деятельности в обучении математике в школе. // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Сборник научных статей. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. – С. 184-189.

7. Блох А.Я. Курс алгебры средней школы: Методические рекомендации для слушателей ФПК. - М.: Изд-во МГПИ, 1985. – 85 с.

8. Давыдов В.В.Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. – http://school-collection.tdu.ru.

9. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Журнал «Вопросы психологии». – 2005 год – №5.

10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

11. Далингер В.А. Текстовые задачи на проценты, смеси, сплавы и концентрацию: Учебное пособие. – Омск: Издательство ОмГПУ, 2006. – 170 с., илл. – 33, - таб. 19.

12. Дорофеев Г.В. Проверка решений текстовых задач // Математика в школе. - №5. – 1974. – С. 37-45.

13. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математики: – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

14. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 2003. – 223 с.

15. Математика Учебник для 5 класс. Книга для ученика и учителя. / Эрдниев Б., Эрдниев П.– М.: АО «Столетие», 1996. – 320 с.

16. Машбиц Е.М. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. - №2. – 1973. – С. 58-65.

17. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике 1-3 классах. – М.: Просвещение, 1978 – 336 с.

18. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990 – 943 с.

19. Попова Н.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. – Ленинград, 1955 – 221 с.

20. Петерсон Л.Г. Деятельностный подход в обучения. – http://www. aleng.ru.

21. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М.1989 – 328с.

22. Рудник А.В. Переформулирование текста задачи как путь отыскания ее решения // Из опыта преподавания математики в школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – С. 119-128.

23. Скубак Л.П. Роль текстовых задач в развитии логического мышления. - http: //www. Files/main.js.

24. Туезова Л.Н. Деятельностный подход в обучении математики. – http://www. math.ru.

25. Фридман Л.М. Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. – М.: Просвещение, 1984 – 140 с.

26. Шикова Р.Н. Работа над текстовыми задачами. Журнал «Начальная школа» №5 1991г. МОСКВА. “Просвещение”.