Дипломная работа

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………..….……………………...3 ГЛАВА I. Теоретические основы использования метода проектов при обучении иностранному языку………………….………………………..………7 1.1. Цели обучения иностранному языку на современном этапе в соответствии с ФГОС……………………………………………....…………..…7 1.2. Общая характеристика метода проектов……………………………..……10 1.3. Типология проектов………………………….………..………..………..….16 1.4. Основные положения использования метода проектов в учебном процессе………………………………………………………………………..…20 Выводы по первой главе……………………..……………………………….…22 ГЛАВА II. Методические особенности организации проектной деятельности при обучении иностранному языку в младшей школе ……………………..…23 2.1 Психолого–педагогические особенности младших школьников……....…23 2.2. Методика организации проектной деятельности учащихся младшей школы…………………………………………………………………………..…29 2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики использования проектной деятельности для развития основ коммуникативной компетенции учащихся в младшей школе…………………………………………………..…32 Выводы по второй главе ………………………………………………….…..…45 Заключение………………………………………………..……………….…..…46 Список использованных источников и литературы……….……………,,,,..…59 Приложения………………………………………………………………………55

Введение

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что динамика общественной жизни вызывает потребность в гражданах, владеющих иностранными языками.

Целью современной школы является приобщение детей, растущих в условиях полиязычного и поликультурного мира, к идеям культурной самоидентификации личности, осознания уникальности и ценности своих национальных традиций в сочетании с осознанием общечеловеческих ценностей, толерантным отношением к проявлениям иной культуры и стремлением к взаимопониманию между людьми разных сообществ наших детей. И иностранный язык как школьный предмет даёт для этого богатейшие возможности.

Однако, современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания определяют необходимость в формировании коммуникативной компетенции. Так, динамичное развитие отечественного образования, введение федеральных государственных образовательных стандартов в последние годы требует от учителя, в т.ч. и от учителя иностранного языка, пересмотра взглядов на способы повышения качества образования. Обучение должно иметь компетентностно – ориентированное направление на формирование у учащихся лингвистической, коммуникативной, дискурсивной, профессиональной, социальной, стратегической, общеучебной компетенций.

В нормативных документах цель иноязычного образования определяется сегодня как формирование и совершенствование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности всех её составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур.

Проблеме развития коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных учёных, таких как М.Н.Вятютнев, Н.И. Гез, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, Д. Равен, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс, И.Л. Бим и др. Несмотря на большое количество исследований и публикаций по данной теме, многие аспекты выбранной проблемы не получили должного практического обоснования.

Одним из основных принципов построения учебной работы по иностранному языку является проектная направленность в организации материала и системы управления.

В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. В основе проекта лежит проблема отбора и организации учебного материала, которая является одной из актуальных в методике обучения иностранному языку. Этой проблеме за последние годы уделяется большое внимание.

На основании исследовательской установки на поиск выходов и способов их разрешения определена проблема исследования: педагогическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка.

В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Развитие основ иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся младшей школы на основе проектной деятельности».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность использования метода проектов для развития основ иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников.

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в младшей школе.

Предмет исследования – метод проектов как способ развития основ иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка будет эффективнее, если:

– используется метод проектов в обучении школьников иностранному языку;

– учитываются возрастные особенности и интересы учащихся.

Цель, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:

1. Дать определение коммуникативной компетенции;

2. Дать общую характеристику метода проектов и проанализировать основные положения его использования в учебном процессе;

3. Рассмотреть психолого – педагогические особенности младших школьников;

4. Изучить методические особенности организации проектной деятельности при обучении иностранному языку в младшей школе;

5. Провести экспериментальное обучение с применением метода проектов с целью проверки гипотезы исследования.

Для достижения поставленной цели и выполнения задач были использованы следующие методы научного исследования:

– теоретические: анализ научно – методической литературы по проблеме исследования; обобщение, систематизация;

– эмпирические: обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент.

– метод количественной, качественной обработки полученных результатов.

Теоретической базой исследования послужили работы таких отечественных и зарубежных учёных как: В.Г. Азимов, Н.В. Баграмова, М.З. Биболетова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова, О.В. Кузнецова.

Экспериментальное обучение проходило на базе МБОУ «СОШ №6» города Мариинска, в эксперименте приняли участие 22 школьника 4 «а» класса 9-10 лет, из них 9 мальчиков и 13 девочек.

Практическая значимость. Материалы данного исследования могут быть использованы в процессе обучения школьников начальных классов английскому языку, для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции посредством использования метода проектов.

Структура работы. Данное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. Во введении кратко обосновывается актуальность темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, описываются база проведения эксперимента и практическая значимость работы.

В первой главе рассматриваются теоретические вопросы, связанные с использованием метода проектов при обучении иностранному языку: цель обучения иностранному языку в соответствии с ФГОС, подробно анализируются и описываются виды проектов и особенности их применения на уроках иностранных языков.

Во второй главе раскрыты методические особенности организации проектной деятельности при обучении иностранному языку в младшей школе. Показаны психолого–педагогические особенности младших школьников, проводится экспериментальная проверка эффективности использования метода проектов для развития основ коммуникативной компетенции учащихся в младшей школе. В заключении обобщаются результаты исследования. Список использованных источников и литературы содержит 50 наименований работ. Основной текст исследования изложен на 59 страницах печатного текста.

Глава I. Теоретические основы использования проектной деятельности в обучении иностранному языку

1.1. Цели обучения иностранному языку на современном этапе в соответствии с ФГОС.

На сегодня вступление России в общеевропейское образовательное пространство способствовало увеличению спектра функций такого учебного предмета, как «Иностранный язык» [Фатеева 2013: 376].

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения целью изучения иностранного языка является: – приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей;

– освоение правил речевого и неречевого поведения;

– освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

– формирование дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [ФГОС 2011: 42].

Образование, ориентированное на коммуникативные компетенции, начало формироваться в 70-х гг. ХХ века в США. «Компетенция» как термин

был введен Н. Хомским со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта. Еще в 1822 году он озвучил идею о целесообразности со изучения языка и культуры [Хомский 1992: 232].

Впервые Д. Хаймс вводит понятие «коммуникативная компетенция», являющейся внутренним знанием ситуационной уместности языка; способности, дающей возможность быть участником речевой деятельности. Он продемонстрировал, что овладение языком это не только знание грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления [Гез 1985: 18].

Понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» на современном этапе имеет большое разнообразие определений. Данный факт говорит о том, что эта проблема носит актуальный характер и свидетельствует о наличии разночтений в понимании сущности этого термина, и как его правильно понимать.

Так, по мнению отечественных исследователей, таких как E. H. Соловова, Р. П. Мильруд, И. Л. Бим, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова и др., иноязычная коммуникативная компетенция – способность и готовность к непосредственному общению с носителями иноязычной речи, восприятию и пониманию собеседников, своих мыслительных намерений в адекватном и своевременном выражении [Языкова 2006: 142].

Согласно точке зрения И. А. Зимней, коммуникативная компетенция является:

– процессом овладения сложными коммуникативными умениями и навыками;

– проявление адекватных действий, знание культурных норм и правил общества;

– в сфере общения–знание обычаев, этикета, традиции [Зимняя 2004: 42].

Чтобы всё же понять содержания и структуры иноязычной коммуникативной компетенции существует несколько варантов. Согласно зарубежным и отечественным исследованиям, в данной компетенции выделяются неодинаковый набор составляющих. Выделяются два основных варианта компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, имеющих много общего при сопоставлении Общеевропейского и Российского вариантов.

Общеевропейский вариант:

– социолингвистическая;

– лингвистическая;

– дискурсивная;

– социокультурная;

–социальная;

– стратегическая компетенции. [Баграмова 2002: 97]

Рассмотрим Российский вариант компонентного состава:

– языковая (лингвистическая);

– речевая;

– социокультурная;

– компенсаторная;

– учебно – познавательная компетенции [Гальскова 2005: 335]

Так, под лингвистической, или, ее называют также иноязычной, языковой компетенцией, понимается умение использовать правильные грамматические формы и синтаксические построения [Гром 1999: 312].

Базовым компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, т.к. невозможна вербальная коммуникация без лексического словаря и знания правил образования грамматических форм, а также структурирования осмысленных фраз.

Речевая компетенция – это совершенствование коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме, а также умений планировать поведение – речевое и неречевое.

Социокультурная компетенция – это совокупность знаний о национально – культурных особенностях страны изучаемого языка, а также умений выделять в культуре родной страны и в стране изучаемого языка общее и специфическое. Компетенция проявляется в умении контролировать ситуацию, в желании и готовности взаимодействовать с другими людьми.

Компенсаторная компетенция – представляет собой комплекс специальных умений и навыков, позволяющих при получении и передаче иноязычной информации компенсировать недостаточность знания языка. [Левитан 2007: 89].

Под учебно – познавательной компетенцией понимается совокупность как общих, так и специальных учебных умений и навыков познавательной деятельности. Ознакомление учащихся с доступными приемами и способами самостоятельного изучения языков и культур. При этом учитывается с использованием новых информационных технологий (ИТ) [Мильруд 2004: 32].

Включение, в европейское образовательное пространство России предопределяет соотнесение требований к уровням владения иностранным языком с общеевропейскими компетенциями

Российские авторы, такие как В. В. Сафонова, Е. Л. Алексеева, Е. Н. Соловова и др. также предложили привести список компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствии с общеевропейскими компетенциями [Выготский 1991: 477].

Таким образом, при этом учитываются цели обучения иностранному языку на современном этапе в соответствии с ФГОС, определение коммуникативной компетенции, и структура коммуникативной компетенции, предлагаемая на сегодняшний день, не является исчерпывающей, она нуждается в доработке и дальнейшем уточнении [Левитан 2007: 89].

1.2. Общая характеристика метода проектов

Для изучения особенностей развития основ иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников на основе проектной деятельности необходимо определить, что такое проект и проектная деятельность в начальной школе.

При постановке задачи школьникам, учитель ориентируется на желаемый результат, воображает конечный продукт, который ученик, при вложении определенных усилий, может получить, самостоятельно достигнув.

Если обратиться к истории, то метод проектов является в мировой педагогике далеко не новым. Впервые метод проекта возник в США в начале ХХ столетия, его также называли методом «проблем», так как ставились проблемы или цели которые нужно решить самостоятельно. Данный метод связывался с разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком идеями гуманистического направления в образовании и философии [Гез, 2008: 256].

Школьное обучение Дж. Дьюи предлагал строить на активной основе, через целесообразную школьную деятельность ребенка, связывая ее с его личным интересом именно в этом направлении данной деятельности, что бы ребёнок сам вовлёк себя в проектную деятельность с учётом каких либо целей и был до конца в ней заинтересован. Отсюда следовало, что для увлечения каким–либо проектом, ребенка чрезвычайно важно было лично заинтересовать в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни, в данной области. Для этой цели берется реальная жизненная проблема, которая была бы знакома и значима для ребенка. Суть проекта в том, что в решении данной проблемы ребенку необходимо приложить имеющиеся знания и реализовать новые знания, которые будут получены в ходе проектной деятельности, в дальнейшем помогут ему дальше изучать новое.

Внимание русских педагогов было обращено к методу проектов еще в начале ХХ века. В России идеи проектного обучения зародились практически параллельно с разработками американских деятелей. Так, в 1905 году под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была собрана небольшая группа сотрудников образования, которая сделала попытку активно использовать в практике преподавания проектные методы [ Кузнецова 2011: 38].

В организации проекта задача учителя направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, подсказать нужные источники информации, дать понять, что учащийся самостоятельно всё может.. Но главным условием метода проекта является то, что в результате поиска ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить указанную проблему, применив, подчас из разных областей, необходимые знания, и в итоге получить реальный и ощутимый результат знаний. В итоге вся работа над данной проблемой приобретает контуры проектной деятельности [Полат 2009: 28].

Со временем, разумеется, идея метода проектов претерпела некоторые изменения. Так, родившись из идеи свободного воспитания, сегодня она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Однако суть данного метода остается прежней, - в формировании мотивации поиска учащихся к решению определенных проблем и достижении цели. Процесс решения проблем подразумевает овладение определенной суммой необходимых знаний и через проектную деятельность сформировать навык и умение практически применять полученные знания, т.е. сформировать рефлекторное мышление [Полат 2010: 370].

Рассмотрим суть рефлекторного мышления, которая подразумевает непрерывный поиск фактов, их анализ, переработку и определение их достоверности [Полат 2008: 31].

Как было сказано выше, в основе метода проектов заложено развитие у учащихся познавательных навыков, умений самостоятельности в конструировании собственных знаний, развитие критического и творческого мышления и умений ориентироваться в информационном пространстве и добиться результата.

Метод проектов является частью области дидактики, частных методик, при условии, что он используется в рамках определенного предмета. Само понятие «метод» – является дидактической категорией – есть совокупность овладения определенной областью практического или теоретического знания приемов или операций в той или иной деятельности; это путь познания, или способ организации процесса познания. Поэтому, когда мы рассматриваем метод проектов, подразумеваем способ достижения дидактической цели через технологию, которая должна завершиться определенным практическим результатом, имеющим определенное оформление [Фатеева 2013: 377].

Полученный результат можно осмыслить, увидеть, или воплотить в реальной практической деятельности. Для того чтобы достичь такого результата, важно обучить детей самостоятельной мыслительной деятельности, способствовать формированию навыков в выявлении и решении проблемы, для этой цели привлекая знания из разных областей, формировать способность прогнозировать желаемые результаты и возможные последствия при разных вариантах решения проблемы; умение устанавливать причинно - следственные связи. Таким образом, даже очень небольшой анализ проблемы применения учебных проектов показывает, что на нынешнем этапе своего движения педагогика сосредоточилась на развитии школьников, и так созвучны многие идеи метода проектов.

Рассмотрим определения учебного проекта у разных авторов.

Согласно определению Е. С. Полат, под проектным методом предполагается определенный набор обучающих методов, а также действий непосредственно обучаемых, в результате самостоятельных познавательных действий позволяющие решить определенную проблему, предполагают оформление и демонстрацию этих результатов в продуктивной форме деятельности. Если мы говорим о методе проектов как педагогической технологии, то предполагается совокупность проблемных и исследовательских методов, являющиеся творческими по своей природе [Полат 2010: 369].

Выделяют следующие цели проектного обучения:

1. Повышение личной уверенности каждого участника, самореализация и рефлексия, включенного в проектное обучение. Данная цель становится возможной при формировании в процессе обучения «ситуации успеха» не только на словах, но и на деле:

– каждому ученику важно почувствовать себя значимым, нужным, успешным в рамках проекта;

– быть способным, через осознания себя, преодолевать различные проблемные ситуации;

– осознать свои возможности, своего вклада в проект;

– в процессе выполнения проектного задания – личностного развития.

2. Формировать и развивать у учащихся для получения результата осознание значимости коллективной работы; формирование в процессе выполнения творческих заданий представлений о формах и роли сотрудничества, а также совместной деятельности; вдохновлять каждого участника проекта на повышение уровня коммуникабельности. Объяснить, что главное – это способность не только суметь высказать личную точку зрения и свой подход к решению проблемы, но и правильно выслушать и понять другую, зачастую противоположную собственной точку зрения.

3. Формировать представление о способах и развивать навыки исследовательской деятельности, которая подразумевает умение анализировать проблемную ситуацию, определять реальные насущные проблемы, выцеплять из информационного пространства необходимую конкретную информацию из различных источников, грамотно проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, проверять, обобщать и делать выводы.

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, которая влияет на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у нее мотива для трансформации, личностного роста, способности к реализации собственной «Я – концепции» и развитие интеллектуальных средств познания и исследования мира [Полат 2010: 350].

На современном этапе развития образования не только в России, но и во всем мире, приоритетной становится цель не дать знания в готовом виде, а сформировать мотивацию к получению этих знаний. Важен не конечный результат, а процесс приобретения этих знаний. Необходимо научить учащихся самостоятельно учиться и добывать необходимые знания и учить умению адаптироваться к ситуации и самостоятельно принимать решения, научить мыслить критически.

Метод проектов позволяет решить следующие проблемы:

– Одну из наиболее острых проблем современного образования – проблему мотивации. Не только отстающим, но и успевающим детям тоже, бывает, надоедает учебный процесс. Поэтому, необходимо предоставить учащимся такую проблему, которая будет интересна и значима для всех. Для творческой продуктивности проекта важно сформулировать такие задания, которые не имели бы единственного, хорошо известного решения. Формулирование открытого задания может стать результатом коллективного обсуждения проблемы. Навык управления процессом у учителя будет максимально эффективным, когда учащиеся сами выдвинут гипотезу или поставят вопрос проблемы. В этом и будет проявляться мастерство учителя– когда учащиеся самостоятельно выдвигают проблемные вопросы, и они являются не только интересными, но и новыми для самих учителей.

– Выполняя проекты, учащиеся осваивают алгоритм проекта, учатся работать группах.

– преобразующей деятельности, учатся искать и анализировать информацию, интегрировать и применять полученные ранее знания. В итоге развить свои творческие и интеллектуальные способности. Учебные проекты школьников должны быть прообразами проектов в их будущей самостоятельной жизни, которые при их выполнении будут способствовать приобретению опыта разрешения реальных проблем, во время проекта учащийся младшего школьного возраста должен научиться к самостоятельности и групповому взаимодействию. Что конечно поможет в будущем.

– Метод проектов тесно связан с использованием новейших компьютерных технологий: электронная почта, поисковые системы, электронные конференции, олимпиады, конкурсы. Возрастает интерес к работе над международными, национальными и региональными проектами [Полат 2008: 31].

Таким образом, метод проекта на сегодня является перспективным направлением отечественной педагогики, который позволит повысить эффективность образовательного процесса. Сформировать умение планировать и принимать решение самостоятельно.

1.3. Типология проектов

Современная наука разграничивает проекты технического характера, это разработка и реализация проектов по заранее известным целям, и гуманитарного характера, когда осуществляется проблемная организация мышления и деятельности. Более полной в отечественной педагогике классификацией проектов является предложенная Е.С.Полат и М.Ю. Бухаркиной классификация, которая может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. Данная классификация составлена с учетом нескольких критериев, на основании которых выделяются следующие разновидности проектов:

– Согласно доминирующей деятельности. Это–творческие, информационные, прикладные или практико-ориентированные и исследовательские.

– Согласно предметно - содержательной области: моно–, меж– и над предметные.

– По продолжительности: кратковременные, когда планирование, реализация и рефлексия проекта ограничена одним уроком или на спаренном учебном занятии, длительные – продолжительностью от месяца и более.

– Согласно количеству участвующих в проекте: индивидуальные, групповые, коллективные [Полат 2008: 31].

В данной классификации также можно рассматривать учебные проекты согласно степени самостоятельности школьников и особенностям форм учительского руководства данными проектами [Сысоев 2008: 14].

Другим признаком типологизации проектов может быть характер координации проекта: непосредственный контроль, скрытый контроль, открытый контроль.

Открытая (явная) координация. В таких проектах координатор проекта имеет свою собственную функцию, и в процессе участия в проекте ненавязчиво направляет работу его участников, организует и, в случае необходимости, корректирует отдельные этапы проекта, или деятельность отдельных его участников. Например, если нужно договориться с руководством о встрече в каком - то официальном учреждении, или согласовать вопрос о возможности проведения анкетирования, интервью специалистов, или собрать репрезентативные данные и т.д.;

Проект со скрытой координацией - координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает себя ни в социальных сетях, ни в деятельности всей группы участников в своей функции.

– по характеру контактов между участниками проекта: в пределах одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира [Кузнецова 2011: 22].

Также проекты подразделяются на:

Информационный проект. Данный проект ориентирован на сбор информации о данном объекте или интересующем учащихся явлении с последующим анализом собранной информации, обобщением и обязательным представлением в итоговом виде.

Информационные проекты требуют в своем выполнении хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Таким образом, при планировании информационного проекта необходимо определить следующее:

а) объект сбора информации;

б) возможные источники, которыми будут иметь возможность воспользоваться учащиеся, при этом сами источники будут либо добыты самостоятельно, либо рекомендованы или предоставлены учителем;

в) формы представления итога работы. Итоговые формы могут быть различны, в зависимости от уровня технической грамотности учащегося и заканчивая творческим потенциалом. Различают такие варианты: письменные сообщения, с информацией которой знакомится только учитель, публичное выступление в классе или перед аудиторией, например, на школьной конференции, с лекцией для школьников, родителей и др.[Асмолова 2010: 18].

Главной учебной задачей проекта является формирование умений и навыков находить, обрабатывать и представлять полученную информацию. Отсюда следует, что желательно, чтобы все школьники приняли участие в информационных проектах, пусть и в разных по продолжительности и сложности [Кузнецова 2011: 23].

При определенных условиях проект информационный может перерасти в проект исследовательский.

Исследовательский проект – деятельность с четким определением предмета и методов исследования. Исследовательские проекты требуют четко продуманной структуры деятельности школьников, актуальности проекта для всех участников и обозначенных целей, социальной значимости, четко продуманных методов, в том числе экспериментальных работ, методов сбора теоретического материала и обработки полученных результатов.

В полном объеме в идеале исследовательский проект может быть работой, совпадающий с научным исследованием.

Действие над данным видом проекта предполагает обоснование темы, определение проблемы и задач, выдвижение гипотезы, определение теоретико – методологических и других источников информации и способов решения проблемы, оформление итогового результата и обсуждение полученных результатов. Как правило, исследовательские проекты продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной внеурочной работой [Полат 2008: 33].

Практико-ориентированный проект. Данный проект также предполагает получение реальных результатов работы. Однако, в отличие от информационного и исследовательского, носит прикладной характер. Так, например, можно оформить выставку горных пород в кабинете географии, или составить гербарий для уроков окружающий мир.

Практико – ориентированные проекты отличает четкое обозначение с самого начала результата деятельности участников проекта, причем он обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников проекта. Это может быть представлено как: проект закона, как газета, видеофильм, документ, видеофильм, звукозапись, программа действий, спектакль, программа действий, справочный материал др.

Практико – ориентированный проект требует хорошо продуманной структуры работы, или даже некоторого сценария всей деятельности его участников с обозначением каждого из них определенной функций, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Особенно важны в данном проекте хорошая координация организации и план работы в поэтапном обсуждении, корректировки совместных и индивидуальных усилий в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта [Полат 2009: 28].

Учебный проект определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату.

Творческий проект. Он наиболее является интересным для школьников, т.к. по своей сути учитывает индивидуальные интересы и способности своих исполнителей. Творческие проекты, по большей части, не имеют детально проработанной структуры. Проект имеет только ориентир, намечается в начале работы и далее развивается в процессе работы, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. Данный проект может только сориентировать в желаемых, планируемых результатах, это может быть совместная газета, сочинение, видеофильм, спортивная игра, экспедиция или экскурсия др; [Буран 2011: 81].

Форма представления творческого проекта также может быть разнообразной: карта, буклет, реклама, рисунок, сочинение, презентация с использованием информационных программ.

Возможности использования современных информационных технологий позволят создавать презентации подобных проектов особенно яркими и интересными для учащихся и взрослой категории людей.

В своей работе использование учителем различных типов проектов совместно со школьником способствует решению разных педагогических задач: учебных, воспитательных, развивающих.

Таким образом, учебные проекты стоит рассматривать согласно степени самостоятельности школьников и типологизации проекта. Не всегда целесообразно использовать с младшими школьниками долгосрочные проекты. Главным является – вовлечение ребёнка в новой для него и познавательной увлекательный процесс познания и созидания.

1.4. Основные положения использования метода проектов в учебном процессе

Исходные теоретические позиции метода проекта:

– в центре – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

– образовательный процесс строится согласно интересам ученика, что формирует учебную мотивацию;

– выход каждого ученика на свой уровень развития обеспечивает индивидуальный над проектом темп работы;

– для сбалансированного развития физических и психических функций школьника осуществляется комплексный подход к разработке учебных проектов;

–за счет универсального их использования в разных ситуациях обеспечивается осознанное усвоение базовых знаний и получение в течении всей работы новых знаний и закрепление их.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в понимании реальных процессов и объектов.

Цель проектного обучения заключается в создании условий, при которых из разных источников учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; работая в различных группах, приобретают коммуникативные умения; развивают у себя исследовательские умения; развивают системное мышление.

Для организации проекта необходимо:

– наличие актуальной проблемы, требующей интегрированного знания и исследовательского поиска для ее решения;

– значимость предполагаемых результатов должна быть теоретическая, практическая, познавательная;

– самостоятельность в осуществлении;

–указание промежуточных результатов (структурирование содержания);

– использование исследовательских методов (проблема исследования, задачи, гипотеза, методы исследования, оформление результатов исследования, анализ полученных данных, выводы) [Сысоев 2008: 14].

В работе над проектом выделяют следующие этапы:

1. Ценностно-ориентационный – это алгоритм деятельности учащихся: определение цели, определение замысла данного проекта. На данном этапе работы важно организовать деятельность по совместному, организованному обсуждению проекта и структурирования его идей по реализации проекта. На данном этапе строится модель предстоящей деятельности, определяются различные источники необходимой информации, определяется актуальность проектной работы, производятся планирование хода будущей деятельности. Важным для работы с младшими школьниками – изначальное ориентирование на успех предстоящего дела.

2. Конструктивный – собственно проектирование. На этом этапе объединяются группы (из 4–5 человек) или индивидуально и составляется план, сбор информации по проекту, выбирается форма реализации проекта. Учитель на данном этапе консультирует.

3. Оценочно–рефлексивный. Самооценка деятельности. Способствует целенаправленному самоанализу и самооценке. Проект оформляется и готовится к презентации. На данном этапе на основе рефлексии может проводиться корректировка проекта. Продумывают следующее: как можно улучшить работу, что удалось, что не удалось, вклад каждого участника в работу, чтоб этой работой увлеклись и другие учащиеся.

4. Презентативный – защита проекта. Презентация–результат работы разных групп и индивидуальной деятельности, итог общей и индивидуальной работы. Защита проекта может, проходит как в игровой форме (круглый стол, пресс - конференция, общественная экспертиза) [Хомский 1972: 228].

Таким образом, проектный метод предполагает комплекс определенных учебно–познавательных приемов, которые позволяют решить проблему исследования в результате самостоятельных действий, предполагают презентацию полученных результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских методов, творческих по самой своей сути.

Выводы по первой главе

Таким образом, в ходе анализа теоретических данных можно сформулировать следующее:

Понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» в современной отечественной науке имеет большое разнообразие определений. Данный факт говорит о том, что данная проблема носит актуальный характер и свидетельствует о наличии разночтений в понимании сущности этого термина.

В рамках данного исследования для формирования иноязычной коммуникативной компетенции рассмотрен метод проекта, поскольку является одним из эффективных методов дидактики. Выделили цели проектного обучения, типы проектов, выделили этапы проектов.

Глава II. Методические особенности организации проектной деятельности при обучении иностранному языку в младшей школе

2.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников

Возрастные границы младшего школьного возраста совпадают с этапом обучения в начальных классах – с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе с интересом и желанием. В первую очередь, улучшение функционирования мозга и нервной системы. Особенностью младшего школьного возраста является несовершенство регулирующей функции коры головного мозга. Этот факт проявляется в особенностях поведения, характерной для детей данного возраста, организации и эмоционально-волевой сферы: младшие школьники имеют сниженную концентрацию произвольного внимания, легко отвлекаются на интересный объект или процесс, неспособны к продолжительному сосредоточению, легко возбудимы и эмоциональны, но в тоже время обладают хорошей памятью, как раз это поможет нам, сформировать личность полноценную для общества. Для младшего школьного возраста характерна неравномерность психического и физиологического развития детей. Также сохраняются и различия в темпах развития в соответствии с половой принадлежностью: так, девочки по-прежнему опережают мальчиков по многим параметрам развития [Божович 2006: 23].

Возрастная специфика – это общее отсутствие воли: младший школьник еще не обладает большим опытом длительной борьбы за цели, преодолевая трудности и препятствия.

На смену игровой, ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. На данном возрастном этапе она определяет важнейшие изменения в развитии психики детей. Так, в рамках образовательной деятельности развиваются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и служит основой для развития на последующем возрастном этапе.

Начало обучения в школе для детей знаменуется коренным изменением социальной ситуации его развития. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку.

Как отмечает Л.С. Выготский, что для младших школьников характерно интенсивное развитие интеллекта, что в свою очередь, приводит к качественной перестройке памяти и восприятия, и формирует их в регулируемые школьниками, произвольные процессы. Если 1 класс – 2 класс определены, прежде всего, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (что это такое), то в 3 – 4–м классе школьники уже начинают опираться на имеющиеся знания, представления, сложившиеся в процессе обучения [Выготский 1991: 469].

В своем развитии школьник начальных классов движется от восприятия и анализа отдельного предмета или явления к анализу связей между предметами и явлениями [Давыдов 1979: 15].

Формирование внешней и внутренней мотивации к содержанию учебной деятельности и приобретению необходимых знаний связано с чувством переживания школьниками удовлетворенности от личных достижений. Учебную мотивацию стимулирует поощрение и одобрение учителя, взрослого, и выделение даже самого незначительного успеха, будет эффективно для продвижения вперед познавательного интереса ребенка, поэтому нужно обязательно хвалить ребёнка, говорить какие – то напутствия.

Во время обучения в начальной школе ребенка должен развить следующие качества: производительность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; должны быть сформированы основные компоненты учебной деятельности.

Младший школьный возраст является сенситивным этапом для формирования нравственных представлений и при этом очень важным. Закладывание фундамента нравственного поведения, усвоение правил поведения и моральных норм, определение законов и особенностей социальной ориентации личности предполагает в дальнейшем формирование разносторонне развитого и культурного человека. Только такой участник образовательного процесса может правильно интерпретировать изменения и появления насущных проблем, грамотно проводить анализ и делать объективные оценочные суждения.

Также личностные особенности младших школьников имеют свои отличительные черты. Формирование характера учащихся начальной школы отличается некоторой нестабильностью. Прежде всего, как и для дошкольников, младшие школьники эмоционально несдержанны, импульсивны, что проявляется в склонности в незамедлительном возбужденном порыве к действиям под влиянием каких–то понятных ему непосредственных импульсов, побуждений. В таком порыве младший школьник не успевает, или просто не умеет, и, не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам совершает опрометчивые поступки. Данный факт обусловлен постоянной потребностью в активной внешней разрядке, что свойственно при возрастной слабости волевой регуляции собственного поведения [Божович 2006: 24].

Как было уже сказано, начальный период имеет определенные возрастные границы, которые знаменуются окончанием дошкольного периода (поступлением в первый класс) и переходом в среднее звено. Младший школьный возраст является определенно важнейшим в развитии личности и учебных навыков, т.к. в этом возрасте имеются значительные резервы развития.

Для того, чтобы умело использовать резервы необходимо предварительно решить три важные задачи.

1. Задача в правильной психологической адаптации к учебной деятельности, как в школе, так и дома. Правильное построение адаптационного периода направлено на обучении каждого школьника учебной деятельности. Научить их учиться, так, чтобы не тратить лишних физических усилий и времени, научиться произвольному вниманию и его распределению, быть внимательными и усидчивыми – важные качества начальных классов. Для достижения данных целей учебная программа должна быть разработана с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей и определенно быть интересной.

2. С точки зрения их готовности, процесс психологического выравнивания детей для обучения и дополнительного «натаскивания» неуспевающих по школьным предметам для выравнивания с детьми с хорошей успеваемостью является важной задачей начального образования. В первый класс приходят дети с разной психологической и физической подготовкой, различной учебной мотивацией и индивидуальными чертами характера.

3. Формирование усидчивости, контроля эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах. Формирование произвольного внимания [Давыдов 1979: 95].

Рассмотрим особенности когнитивного развития детей младшего школьного возраста

Объем и устойчивость, переключение и концентрация произвольного внимания к 4 классу в школе у детей почти такие же, как у взрослого. Что касается скорости и устойчивости переключения внимания, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью психических процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и усилий. Наиболее продвинутые особенности внимания у детей обнаруживает лишь тогда, когда объект или явление, которые непосредственно привлекают внимание, особенно интересны для ребенка [Гамезо 2003: 119].

В период с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации. Также вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратная зависимость: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над неосмысленным. Это, видимо, связано с тем, что изменение памяти под влиянием интенсивного обучения, основанного на запоминании, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и особенно тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [Карабанова 2009: 19].

В младшем школьном возрасте комплексное развитие детского интеллекта идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование языка как средства мышления; соединение и взаимное влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – образного, наглядно-действенного, словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительном этапе решения задачи осуществляется анализ ее условий, составляется план и реализуется на практике.

Первое из этих направлений связано с формированием речи у детей, с активным применением в различных задачах. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенок учится рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть результат [Азимов 2009: 300].

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, рассуждения на уровне логических абстракций.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять свои задачи, но практическая реализация возможна только на основе хорошего образца. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, опираясь на представленный образец.

Как считает В. В. Давыдов, в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные основные психологические новообразования, которые определяют характер других видов деятельности: игровой, трудовой и коммуникативной [Давыдов 1979: 15].

Происходит расширение сферы и содержания их общения с другими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в качестве учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, не столь полезны и обязательны для детей младшего школьного возраста [Азимов 2007: 1].

Таким образом, младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, умение воображать, что приводит к наилучшему усвоению темы, или просто цели. В школе он приобретает не только новые знания и навыки, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений [Божович 2006: 6].

Если говорить о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду существующую потребность в достижении успехов, соответствующую самооценку и уровень притязаний. В ощущении необходимости достижения успеха, ребенок должен преобладать над страхом неудачи, может даже замечаний. В учении, общении и практической деятельности, связанные с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети по своей возрастной особенности, должны проявлять меньше беспокойства (однако для младших школьников это намного сложнее, т.к. регулирование эмоций еще не совершенно).

Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, доступным для ребенка.

2.2. Методика организации проектной деятельности учащихся младшей школы

Рассмотрим более подробно системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом:

Стадия, характеризующаяся деятельностью учителя и учащегося.

1. На первом этапе происходит разработка проектного задания

1.1. Выбор темы проекта происходит в следующей последовательности:

Учителем отбирается перечень возможных тем, который предлагается учащимся.

Учащиеся обсуждают предложенные темы (проблемы) и принимают согласованное решение по теме проекта.

Учитель предлагает учащимся из данного списка совместно отобрать тему проекта.

Каждая группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает их для обсуждения классу.

Учитель также может принять участие в обсуждении тем, предложенных учащимися, либо направляет ход мысли в нужном направлении.

Учащиеся могут самостоятельно подбирать темы и предложить для обсуждения классу.

1.2. Выделение подтем и тем проекта

Учитель предлагает учащимся для выбора предварительно определенные им подтемы.

Каждый ученик самостоятельно выбирает себе подтему либо предлагает новую для обсуждения классу.

Учитель участвует в обсуждении с учащимися подтем проекта

Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик или группа учеников выбирает одну из них для себя, т.е. происходит выбор роли.

1.3. Формирование творческих групп

Учитель проводит организацию работы над проектом: объединяет школьников согласно выбранным конкретным подтемам и видам деятельности.

Учащиеся самостоятельно определяют свои роли и в соответствии с ними группируются в малые команды.

1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе:

– формулировка вопросов, на которые нужно ответить,

– задание для команд,

– отбор литературы.

Если выбранная тема подразумевает объемную работу, то учитель заранее разрабатывает задания, составляет вопросы для поисковой деятельности и рекомендованную литературу.

Отдельные учащиеся помогают учителю и принимают участие в разработке заданий. Для формирования навыков самостоятельного поиска информации, учителем контролируется и направляется ход мыслей учащихся при самостоятельном составлении вопросов для поиска ответа; вопросы могут вырабатываться в командах под контролем учителя с последующим обсуждением классом.

1.5. Согласование форм отражения результатов проектной деятельности.

Учитель непосредственно принимает участие в обсуждении

Учащиеся или в группах, либо в классе между группами обсуждают возможные формы представления результата исследовательской деятельности: натуральные объекты, видеофильм, альбом, литературная гостиная и т.д.

2. Разработка проекта в классе

Учитель является консультантом и координирует работу школьников, стимулирует их деятельность.

Учащиеся самостоятельно осуществляют поисковую деятельность в рамках проекта.

3. Оформление результатов проекта

Учитель является консультантом и координирует работу школьников, стимулирует их деятельность.

Учащиеся в соответствии с принятыми правилами вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты.

4. Презентация проекта

Учитель организует экспертизу. Данное направление работы учителя направлено на поиск и согласование в качестве экспертов либо старших школьников, либо параллельный класс, родителей и др [Хуторской 2002: 135].

Докладывают о результатах своей работы.

Виды презентации проектов: книжки-раскладушки, тематические стенды, стенгазеты, макеты, компьютерные презентации, дидактические материалы для уроков, сценарии праздников, коллекции, эмблемы, гербарии, поделки, публикации в СМИ; экскурсия; спортивная игра; реклама; инсценировка; театрализация; диалог исторических или литературных персонажей; спектакль; путешествие; пресс-конференция, кроссворды, викторины. [Никитенко 2010: 29].

Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация. [Осипова 2010: 30].

5. Рефлексия

Учитель оценивает свою деятельность по качеству оценок и. активности учащихся.

Учащиеся подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу. [Гез 2008: 17].

Необходимость рефлексии ярко проявляется в проблемной ситуации: она направлена на поиск причин неудач и затруднений. Школьники учатся на собственном опыте и опыте других в процессе разработки учебного проекта.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования проектной деятельности для развития основ коммуникативной компетенции учащихся в младшей школе

Для проверки сформированности основ иноязычной коммуникативной компетенции младшей школы, был проведен обучающий эксперимент.

Психологическая характеристика и характеристика уровня владения языком обучающихся экспериментальной и контрольной групп:

Согласно календарно-тематическому плану, обучение английскому языку в 4 «а» классе МБОУ «СОШ №6» Кемеровской области города Мариинска осуществляется с активным использованием стратегий углубления и обогащения лексического и грамматического материала, а также стратегии проблематизации. Годовая учебная нагрузка составляет 68 часов (2 часа в неделю). Курс английского языка в обеих группах преподается одним преподавателем. Предварительное наблюдение показало достаточно хорошую активность большинства обучающихся обеих групп на уроках английского языка.

Общая характеристика эксперимента

Эксперимент проводился с обучающимися на младшей ступени, в 4 «а» классе (2 подгруппы), на базе МБОУ «СОШ №6» города Мариинска, на протяжении четвёртой четверти 2016–2017 учебного года.

Проведенный эксперимент можно охарактеризовать как:

1. Обучающий, так как он был организован в процессе обучения;

2. Естественный, поскольку содержал варьируемые и неварьируемые условия;

3. Традиционный, потому что присутствовали контрольная и экспериментальная группы.

Эксперимент проводился в следующих неварьируемых условиях: все участники эксперимента являлись обучающимися 4 «а» класса МБОУ «СОШ №6» города Мариинска, курс английского языка в обеих группах преподавался в рамках единой рабочей программы, составленной для УМК Английский язык. IV класс (М. З. Биболетова), расчитанной на 2 академических часа, отводимых на изучение английского языка, в неделю, что обуславливало примерно одинаковый уровень владения языком.

Варьируемыми условиями эксперимента стали: способы и приемы обучения, содержание и формулировка заданий, поскольку во время эксперимента вносились определенные коррективы.

Целью обучающего эксперимента стала проверка выдвинутой гипотезы о том, что если на уроке иностранного языка использовать метод проектов и учитывать возрастные особенности учащихся, то процесс формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся будет более эффективнее.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Разработать оптимальный тест–интервью для оценивания уровня сформированности основ иноязычной коммуникативной компетении;

2. Проанализировать результаты предэкспериментального среза для корректировки схемы эксперимента;

3. Провести экспериментальное обучение с использованием метода проектов, направленное на развитие основ иноязычной коммуникативной компетенции;

4. Провести постэкспериментальный срез, проанализировать его результаты;

5. Обобщить и проанализировать все данные, полученные в ходе эксперимента;

6. Сделать общие выводы и заключение.

Исходя из поставленных задач, были определены следующие этапы обучающего эксперимента:

1. Предэкспериментальный (проведение предэкспериментального среза для выявления уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, анализ результатов среза);

2. Экспериментальный (непосредственное обучение с применением метода проекта для развития иноязычной коммуникативной компетенции, фиксация текущих результатов, их анализ);

3. Постэкспериментальный (проведение постэкспериментального среза, обработка его результатов и данных, полученных в ходе всего эксперимента);

4. Итоговый (формулировка выводов по итогам проведения эксперимента).

Критерии оценивания иноязычной коммуникативной компетенции

1.Решение коммуникативной задачи:

– Первый аспект - задание выполнено полностью: цель общения достигнута; тема раскры­та в полном объеме (полно, точно и развернуто раскры­ты все аспекты, указан­ные в задании). Объем высказывания – 7–8 фраз. 3балла

– Второй аспект - задание выполнено: цель общения достиг­нута, НО тема рас­крыта не в полном объеме (один аспект раскрыт не пол­ностью). Объем высказывания – 5–6 фраз. 2 балла

– Третий аспект - задание выполнено частично: цель обще­ния достигнута час­тично; тема раскрыта в ограниченном объеме (один аспект не раскрыт,

или все аспекты задания рас­крыты неполно, или два аспекта раскрыты не в пол­ном объеме, третий аспект дан полно и точно) – Объем высказывания – 3–4 фраз. 1балл

– Четвёртый аспект - задание не выполнено: цель общения не достигнута, т.е. два аспекта содержания не раскрыты. Объём высказывания – 2 и менее фраз. 0 баллов

2. Организация высказывания:

– Высказывание логично и имеет завершенный характер; имеются вступительная и заключительная фразы, соответ­ствующие теме. Средства логиче­ской связи ис­поль­зуются правильно. 2 балла

– Высказывание в основном логично и имеет доста­точно завершен­ный характер, но отсутствует вступительная или заключительная фраза, имеются одно-два нару­шения в использо­вании средств логической связи. 1 балл

–Высказывание нелогично, вступительная и заключительная фразы отсутствуют, средства логической связи практически не используются.

0 баллов

3. Языковое оформление высказывания:

- Использованный сло­варный запас, грамма­тические структуры, фонетическое оформ­ление высказывания соответствуют постав­ленной задаче (допускается не более четырёх негрубых лексико-граммати­че­ских ошибок и/ или не более трёх негрубых фонетических ошибок). 3 балла

- Использованный сло­варный запас, грам­матические структуры, фонетическое оформ­ление высказывания соответствуют постав­ленной задаче (допус­кается не более пяти негрубых лексико-грамматических оши­бок и/или не более четырёх негрубых фонетических ошибок). 2 балла

- Понимание высказывания затруднено из-за многочисленных лексико-грамматических и фонетических ошибок (шесть и более лексико-грамматических ошибок и /или пять и более фонетических ошибок) или более трёх грубых ошибок. 1 баллов

Максимальное количество баллов 8

7-8 баллов – высокий уровень- оценка «5»

5-6 баллов – средний уровень- оценка «4»

3-4 балла – низкий уровень - оценка «3»

2-1 балла – очень низкий уровень - оценка «2»

Предэкспериментальный этап

Поскольку учащиеся 4 «а» класса МБОУ «СОШ №6» города Мариинска ранее имели опыт обучения с использованием метода проекта необходимым условием являлся самостоятельный отбор информации по теме «Магазин» и подготовка к защите.

Как уже говорилось ранее, обучающий эксперимент проводился в IV четверти 2016–2017 учебного года, согласно тематическому плану, в IV четверти изучаются два основных раздела: «Магазин», «Покупки».

Подготовительный этап и Предэкспериментальный срез проводились во время изучения первого раздела–«Магазин». Экспериментальный этап охватил раздел: «Покупки». В рамке данной темы происходил отбор заданий и упражнений.

На предэкспериментальном этапе учащимся был предъявлен  тест – интервью для оценки уровня владения иностранным языком. (Приложении 1).

Предэкспериментальный срез проводился в начале урока. Он занял 20 мин. Учащимся были розданы бланки с заданиями, на которых они должны были записывать ответы. После выполнения заданий всеми учениками бланки собирались для анализа результатов. Тест – интервью, который использовался для предэкспериментального среза, приведен в Приложении 1. За каждое правильно выполненное задание учащийся получал «1, 2, или 3 балла», за неправильное «0». Максимальное количество баллов за все упражнение «8».

Оценивались результаты по пятибалльной шкале на основании всех заданий. Критерии оценок представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценивания

критерии	баллы	баллы	баллы	баллы
Решение коммуникативной задачи	3	2	1	0
Организация высказывания:	-	2	1	0
Языковое оформление высказывания:	3	2	1	0

Анализ результатов предэкспериментального среза:

В целях определения исходного уровня развития у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, нами был проведен предэкспериментальный срез.

Исходя из сущности и характера всего экспериментального исследования, его цели и задач, был определен пятиступенчатый формат среза. Тест–интервью включал следующие задания: нужно прочитать вопрос и ответить на его (по 1, 2 или 3 балла за правильный ответ). Максимальное количество баллов - 8. В общей сложности, срез занял 20 минут (см. Приложение 1).

Таким образом, по результатам выполнения всех заданий среза, максимальное количество баллов, которое могли получить обучающиеся, составило 8. В процентном соотношении сформированности иноязычной коммуникативной компетенции оценивалась по следующим показателям:

7-8 баллов – высокий уровень- оценка «5»

5-6 баллов – средний уровень- оценка «4»

3-4 балла – низкий уровень - оценка «3»

2-1 балла – очень низкий уровень - оценка «2»

Показатель по каждому заданию высчитывался по формуле К= а/(А)×100%, где К – критерий усвоения, а – усвоенный материал, А – Объем материала. Затем выводился общий показатель, отражающий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, если Ирина Д. по результатам выполнения заданий набрала 5 баллов, то показатель сформированности иноязычной коммуникативной компетенции равен К=5/(8)×100%=62,2%. По результатам всех заданий Ира Д. набрала 5 баллов, значит, показатель сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) равен К=5/(8)×100%=62,2%.

Результаты, полученные по итогам проведения предэкспериментального среза, целесообразно отразить в следующих таблицах:

Таблица 2

Результаты предэкспериментального среза Э.г (тест-интервью)

№	Имя, Фамилия ученика	Количественные и процентные показатели
		А (8)
		балл	%	балл		%	балл		%	балл		%
		Решение коммуникативной задачи			Организация высказывания			Языковое оформление высказывания			Общий показатель
1.	Женя А.	1	12,5	2		25	0		0	3		37,5
2.	Кирилл А.	1	12,5	1		12,5	0		0	2		25
3.	Дарья А.	1	12,5	0		0	2		25	3		37,5
4.	Анна А.	2	25	1		12,5	1		12,5	4		50
5.	Алина Б.	2	25	1		12,5	1		12,5	4		50
6.	Никита Б.	1	12,5	1		12,5	1		12,5	3		37,5
7.	Максим Б.	1	12,5	0		0	1		12,5	2		25
8.	Карина Г.	1	12,5	0		0	1		12,5	2		25
9.	Валерия Д.	1	12,5	2		25	1		12,5	4		50
10.	Ирина Д.	3	37,5	2		25	0		0	5		62,2
11.	Данил Д.	1	12,5	0		0	2		25	3		37,5
Общий балл группы		15		10			15			35
Средний балл группы		1,5	15	1,0		10	1,5		15	3,5		35

Результаты общего тестирования экспериментальной группы отражают низкий показатель: 3,5 балла – 35%.

Таким образом, суммарный средний балл в экспериментальной группе по результатам общего тестирования и критериальных оценок равен 3,5 – 35% (низкий показатель уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции).

Далее представлены данные, отражающие результаты общего тестирования и критериального оценивания контрольной группы:

Таблица 3

Результаты предэкспериментального среза К.г (тестовая часть)

№	Имя, Фамилия ученика	Количественные и процентные показатели
		А (8)
		балл	%	балл	%	балл		%	балл			%
		Решение коммуникативной задачи		Организация высказывания			Языковое оформление высказывания			Общий показатель
1.	Валерия З.	1	12,5	0	0	1		12,5	2			25
2.	Олеся К.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
3.	Артём Л.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
4.	Варварв М.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
5.	Елизавета С.	1	12,5	1	12,5	0		0	2			25
6.	Дмитрий Т.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
7.	Евгений Т.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
8.	Кристина Ш.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
9.	Станислав Ш.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
10.	Анна Ю.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
11.	Валерия Я.	0	0	1	12,5	1		12,5	2			25
Общий балл группы		10		10		10			30
Средний балл группы		1,0	10	1,0	10	1,0		10	3,0			30

Результаты общего тестирования контрольной группы отражают низкий показатель: 3,0 баллов – 30%, что незначительно (на 0,5%) ниже результат тестирования экспериментальной группы, но так же остается в рамках низкого показателя.

Таким образом, суммарный средний балл в контрольной группе по результатам общего тестирования и критериальных оценок составил 3,0 баллов – 30%, что на 0,5% ниже результата экспериментальной группы, но так же входит в рамки низкого показателя уровня сформированности коммуникативной компетенции.

Таким образом, мы видим, что количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах одинаково, а средние баллы по результатам предэкспериментального среза максимально приближены к единому значению, что позволяет считать выбор групп корректным, а проведенный эксперимент – надежным.

Эксперементальное обучение

Экспериментальное обучение с использованием проекта «Случай в магазине» и разработкой поведения в магазине и запрещающих знаков.

На экспериментальном этапе осуществлялось непосредственное внедрение отобранных упражнений, а именно, инсценировка и метод проекта по разработке правил и знаков.

Работа над проектом проводилась только с экспериментальной группой и была разбита на несколько этапов.

Проект практико – ориентированный, групповой (обучающиеся поделились на две группы, в одной пять человек, в другой шесть), краткосрочный.

На первом этапе проводилась работа по выбору темы для проекта, постановка цели и задачи и организация исследования, учащиеся поделились на группы.

Следующий этап был посвящен подготовки работы к защите. Учащиеся с помощью учебника, словаря должны сделать свой проект по теме «Магазин» виде запрещающих знаков нужных в магазине, и памяткой как нужно себя вести.

На следующем этапе ученики подводили итоги своих проектов, дорабатывали оформление и готовились к защите проекта.

Во время работы со школьниками особых проблем не возникло. Ребята без исключения выполняли предложенные им задания добросовестно и внимательно. При возникновении спорных моментов, школьники обращались за помощью к учителю, и после объяснения дети возвращались к самостоятельному выполнению задания с удовольствием.

На этом экспериментальная часть завершалась.

По результатам предэкспериментального среза видно, что наибольшие затруднения у обучающихся вызывают задания связанные с малым словарным запасом и не умением работать со словарем. Именно поэтому основной упор был сделан на подбор и разработку заданий, направленных на пополнения словарного запаса и умением работать со словарем. (см. Приложения 2,3,4).

С заданием справились 11 из 11 обучающихся.

Таким образом, в качестве результатов текущего среза экспериментальной группы, нами были приняты результаты выполненных заданий. Каждое задание, как и в предэкспериментальном срезе, оценивалось по 8 балльной шкале. Результаты отражены в следующей таблице:

Таблица 4

Результаты выполненных заданий обучающимися в Эг:

№	Имя, Фамилия ученика	Количественные и процентные показатели
		А (8)
		балл	%	балл		%	балл		%	балл		%
		Решение коммуникативной задачи			Организация высказывания			Языковое оформление высказывания			Общий показатель
1.	Женя А.	1	12,5	2		25	2		12,5	5		62,5
2.	Кирилл А.	1	12,5	2		25	2		12,5	5		62,5
3.	Дарья А.	2	25	2		25	1		12,5	5		62,5
4.	Анна А.	1	12,5	2		25	1		12,5	4		50
5.	Алина Б.	1	12,5	2		25	1		12,5	4		50
6.	Никита Б.	2	25	2		25	1		12,5	5		62,5
7.	Максим Б.	1	12,5	2		25	1		12,5	4		50
8.	Карина Г.	1	12,5	1		12,5	1		12,5	3		37,5
9.	Валерия Д.	2	25	1		12,5	1		12,5	4		50
10.	Ирина Д.	3	37,5	1		12,5	3		37,5	7		87,5
11.	Данил Д.	2	25	1		12,5	1		12,5	4		50
Общий балл группы		17		18			15			50
Средний балл группы		1,7	17	1,8		18	1,5		15	5,0		50

Таким образом, мы видим некоторую динамику в результатах выполнения заданий. С заданием справились 11 из 11 обучающихся.

Постэкспериментальный срез

Цель было получить оценочные сведения об уровне иноязычной коммуникативной компетенции после использования метода проектов.

Для учащихся было предложено подобное задание, как и в предэкспериментальном срезе вписать свои ответы, отвечая на вопросы по пройденной теме, по которой делался метод проектов «Покупки». За правильно выполненное задание учащийся получал «1, 2 или 3» балла, за неправильное – «0».

Выполнение упражнений оценивалось по пятибалльной системе. Критерии оценок представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Критерии оценивания

критерии	баллы	баллы	баллы	баллы
Решение коммуникативной задачи	3	2	1	0
Организация высказывания:	-	2	1	0
Языковое оформление высказывания:	3	2	1	0

Анализ результатов постэкспериментального среза.

По итогам проделанной работы в обеих группых был проведен постэкспериментальный срез. Задания и критерии их оценивания были аналогичны заданиям и критериям оценивания предэкспериментального среза. Данные, полученные по результатам среза, отражены в следующих таблицах:

Таблица 6

Результаты постэкспериментального среза Эг

№	Имя, Фамилия ученика	Количественные и процентные показатели
		А (8)
		балл	%	балл		%	балл		%	балл		%
		Решение коммуникативной задачи			Организация высказывания			Языковое оформление высказывания			Общий показатель
1.	Женя А.	2	25	2		25	1		12,5	5		62,5
2.	Кирилл А.	2	25	1		12,5	2		25	5		62,5
3.	Дарья А.	1	12,5	2		25	2		25	5		62,5
4.	Анна А.	2	25	2		25	1		12,5	5		62,5
5.	Алина Б.	3	37,5	1		12,5	1		12,5	5		62,5
6.	Никита Б.	3	37,5	1		12,5	1		12,5	5		62,5
7.	Максим Б.	2	25	1		12,5	3		37,5	6		75
8.	Карина Г.	1	12,5	2		25	2		25	5		62,5
9.	Валерия Д.	3	37,5	2		25	2		25	7		87,5
10.	Ирина Д.	3	37,5	2		25	2		25	7		87,5
11.	Данил Д.	2	25	1		12,5	2		25	5		62,5
Общий балл группы		24		17			19			60
Средний балл группы		2,5	25	1,7		17	1,9		19	6,0		60

Общие результаты постэкспериментального тестирования экспериментальной группы отражают средний показатель: 6,0 баллов – 60%, что на 2,5% выше среднего показателя, полученного по итогам предэкспериментального среза.

Таким образом, суммарный средний балл в экспериментальной группе по результатам общего постэкспериментального тестирования и критериальной оценки равен 6,0 баллам – 60% (средний показатель уровня сформированности коммуникативной компетенции). Общий средний показатель увеличился на 25%. Разница в увеличении отдельных показателей дает возможность отследить степень эффективности применения конкретных заданий и метода проекта в данной группе обучающихся.

Далее представлены данные контрольной группы, отражающие результаты общего постэкспериментального тестирования:

Таблица 7

Результаты постэкспериментального среза Кг

№	Имя, Фамилия ученика	Количественные и процентные показатели
		А (8)
		балл	%	балл	%	балл		%	балл			%
		Решение коммуникативной задачи		Организация высказывания			Языковое оформление высказывания			Общий показатель
1.	Валерия З.	1	12,5	1	12,5	2		25	4			50
2.	Олеся К.	1	12,5	1	12,5	2		25	4			50
3.	Артём Л.	1	12,5	1	12,5	2		25	4			50
4.	Варварв М.	1	12,5	1	12,5	2		25	4			50
5.	Елизавета С.	1	12,5	1	12,5	2		25	4			50
6.	Дмитрий Т.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
7.	Евгений Т.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
8.	Кристина Ш.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
9.	Станислав Ш.	1	12,5	1	12,5	1		12,5	3			37,5
10.	Анна Ю.	1	12,5	1	12,5	2		12,5	4			50
11.	Валерия Я.	1	12,5	1	12,5	2		12,5	4			50
Общий балл группы		11		11		18			40
Средний балл группы		1,1	11	1,1	11	1,7		17	4,0			40

Результаты общего тестирования контрольной группы отражают рост низкого показателя на 1%, что дает низкий показатель, равный 4,0 баллам, то есть 40%. Таким образом, результаты общего постэкспериментального тестирования контрольной группы остаются в рамках низкого показателя.

(низкий показатель уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции).

Общий анализ результатов экспериментального обучения

Полученные нами результаты экспериментальной и контрольной групп были сопоставлены и проанализированы. Таким образом, нам удалось зафиксировать общую динамику изменения показателей, которую можно отразить в следующей диаграмме:

Рисунок 1. Сравнительная диаграмма результатов предэкспериментального и постэкспериментального среза Эг и Кг

Несмотря на то, что показатель уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в обеих группах немного поменялся, очевидна положительная динамика.

Суммарный средний балл в Эг по итогам эксперимента увеличился на 2,5 балла и составил 60 баллов, в то время как в Кг этот показатель равен 1 баллу. Помимо этого изменилось соотношение между показателями Эг и Кг, которое по результатам предэкспериментального среза составляло 0,5 балла в пользу Эг. По результатам постэкспериментального среза, данный показатель составил 2,0 балла в пользу Эг. Следует также отметить, что произошло существенное изменение показателей некоторых обучающихся: двое испытуемых Эг повысили свой результат с низкого уровня до среднего, трое – со среднего до высокого. В целом, все обучающиеся в Эг улучшили свои показатели.

Данные результаты подтверждают правильность выдвинутой гипотезы о том, что если применять метод проектов при обучении английскому языку, то процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся на младшей ступени станет более эффективным.

Выводы по второй главе

В ходе экспериментального исследования особенности метода проекта в развитии иноязычной коммуникативной компетенции было выявлено, что введение проектно–исследовательской работы в начальных классах является важным и необходимым. Это обусловлено тем, что проектная деятельность захватывает личность учащегося в комплексе, формирует навыки и умения не только учебной деятельности, но является важным элементом в нравственном, художественном и культурном развитии детей.

Участие в проектной работе, младшие школьники имеют возможность реализовать свой потенциал, повышается самооценка, и раскрываются личностные качества, формируется стойкий положительный интерес к учебной деятельности, развиваются умения рефлексии, самостоятельность и самоконтроль. Овладение умениями и навыками исследовательской деятельности помогает учащимся уверенно чувствовать себя в нестандартных ситуациях, повышает помимо адаптивных возможностей.

Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными методами обучения:

–повышение мотивации учащихся при изучении английского языка,

–наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной программы,

–простор для творческой и созидательной деятельности.

Заключение

Таким образом, в ходе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту целью изучения иностранного языка учащимися направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции, воспитание и формирование самостоятельности и непрерывности в изучении учащимися иностранного языка; интеграции иностранного языка в другие предметы образовательной школы.

Под лингвистической, или, ее называют также иноязычной, языковой компетенцией, понимается умение использовать правильные грамматические формы и синтаксические построения; понимание смысловых, организованных в соответствии с существующими нормами иностранного языка, отрезками в речи.

Компонентами иноязычной коммуникативной компетенции в отечественной науке выделяют следующее: речевая, языковая, компенсаторная, социокультурная, учебно–познавательная компетенции; общеевропейский вариант составляют социолингвистическая, лингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная и стратегическая компетенции. И включение, соединение в европейское образовательное пространство России предопределяет соотнесение требований к уровням владения иностранным языком с общеевропейскими компетенциями .

Метод проекта на сегодня является перспективным направлением отечественной педагогики, поэтому знание технологии проведения позволят учителям повысить эффективность образовательного процесса. Для увлечения каким-либо проектом, ребенка чрезвычайно важно было лично заинтересовать в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни, в данной области. Для этой цели берется реальная жизненная проблема, которая была бы знакома и значима для ребенка. Суть проекта в том, что в решении данной проблемы ребенку необходимо приложить имеющиеся знания и реализовать новые знания, которые будут получены в ходе проектной деятельности.

В развитии иноязычной коммуникативной компетенции при организации проекта задача учителя–направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, подсказать нужные источники информации. Но главным условием метода проекта является то, что в результате поиска ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить указанную проблему, применив, подчас из разных областей, необходимые знания, и в итоге получить реальный и ощутимый результат. В итоге вся работа над данной проблемой приобретает контуры проектной деятельности.

Экспериментальное исследование эффективности метода проекта при развитии иноязычной коммуникативной компетенции проводилось на базе МБОУ «СОШ №6» города Мариинска. В начальном классе при первичной диагностике уровня иноязычной коммуникативной компетенции было выявлено, что преобладает средний и высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Педагогический эксперимент – использование метода проекта в 4 «а» классе на уроке иностранного языка показал, что в работе над проектами возникают следующие трудности: встречается большое количество незнакомых слов, которых не было в учебниках; трудности в сравнении материалов из разных источников и затруднения в построении логически связного текста.

Повторное определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции у школьников по окончанию эксперимента показало, что формы и методы, направленные на развитие коммуникативной компетенции при обучении английскому языку при условии отсутствия языковой среды общения дают возможность наблюдать позитивную динамику формирования иноязычной коммуникативной компетенции и качества знаний учащихся по предмету, способствуют увеличению их лексического запаса, развивают интерес к дальнейшему изучению английского языка. Метод проектов наиболее эффективен в развитии самостоятельной деятельности учащихся. Общий уровень иноязычной коммуникативной компетенции имеет высокий и средний уровень.

Таким образом, в ходе проведенной работы цель исследования достигнута. Гипотеза, согласно которой процесс организации учебного процесса на уроке иностранного языка будет эффективнее, если используется метод проектов в обучении школьников иностранному языку, реализуются приемы и методы работы над проектом и учитываются возрастные особенности и интересы учащихся – подтверждена.

Список использованных источников и литературы

1. Азимов В. Г. Новый словарь методических терминов и понятий / В. Г. Азимов. – Москва : ИКАР, 2009. – 340 с.

2. Баграмова Н. В. Методика обучения иностранному языку в свете глобализации образования / Н. В. Баграмова. – Москва, 2002. – 97 с.

3. Биболетова М. З. Примерные программы начального общего образования. Иностранные языки / М. З. Биболетова [и др.]. – Москва : Просвещение, 2005. – С. 68–75.

4. Биболетова М. З. Английский язык : кн. для учителя к учеб. англ. яз. «Английский с удовольствием» = «Enjoy English» для 2–4 кл. общеобразоват. учреждений / М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубнева. – Обнинск : Титул, 2012. – 248 с.

5. Биболетова М. З. Рабочая программа курса английского языка к УМК «Английский с удовольствием» = «Enjoy English» для 2–4 кл. общеобразоват. учреждений / М. З. Биболетова, Н. Н. Трубнева. – Обнинск : Титул, 2012. – 125 с.

6. Бим И. Л. Цели обучения иностранного языка в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 1. – С. 48–52.

7. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2012. – С. 245–272.

8. Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка / Л. И. Божович // Культурно–историческая психология. – № 1–3. – 2006. – С.23–25.

9. Болдова Т. А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам / Т. А. Болдова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. – 2000. – Вып. 5. – С. 52–61.

10. Буран А. Л. Педагогические технологии, используемые в обучении иностранным языкам с применением информационно–коммуникационных технологий / А. Л. Буран // Молодой ученый. – 2011. – № 12. – Т. 2. – С. 81–85.

11. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва, 1991. – 479с.

12. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва : ЭКСМО, 2013. – 345 с.

13. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. – Москва : Айрис Пресс, 2004. – 198 с.

14. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам : лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва : Академия, 2005. – 336с.

15. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех спец. пед. вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

16. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков / Н. И. Гез, Г. М. Фролова. – Москва : Академия, 2008. – 256 с.

17. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. –1985. – № 2. – С. 17–24.

18. Гром Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 10–11 кл. школ с углубленным изучением иностранного языка : дис. … канд. пед. наук / Екатерина Николаевна Гром. – Москва, 1999. – 315 с.

19. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. – Москва : Просвещение, 1979. – С. 69–100.

20. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. – Москва : АсТ, 2011. – 345 с.

21. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. –3–е изд., доп. – Москва : Дом педагогики, 1999. – 608 с.

22. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как  результативно-целевая  основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

23. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным язы­кам в школе / И. А. Зимняя. – Москва : ЭКСМО, 2011. – 233 с.

24. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя. – Москва : ЭКСМО, 2013. – 321 с.

25. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – 2–е изд. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с. : ил. – (Стандарты второго поколения).

26. Карабанова О. А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О. А. Карабанова // Управление начальной школой. – 2009. – № 12. – С. 9–11.

27. Конаржевский Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – Москва : Педагогический поиск, 2013. – 240 с.

28. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / под ред. A. M. Кондакова, A. A. Кузнецова. – Москва : Просвещение, 2008. – 39 с.

29. Кузнецова М. И.   ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников / М. И. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – № 3. – С. 19–23.

30. Кузнецова О. В. Развитие универсальных учебных действий обучающихся средствами проектно-исследовательской деятельности / О. В. Кузнецова, Н. В. Дудырева // Управление начальной школой. –2011. – № 6. – С. 31–40.

31. Левитан К. М. О содержании понятия «коммуникативная компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация / К. М. Левитан. – Екатеринбург : АБМ, 2007. – Вып. 2. – С. 89–91.

32. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе / Р. П. Мильруд. – 2004. – № 7. – С. 30–36

33. Невирко Л. И. Формирование коммуникативной компетенции в рамках новой модели подготовки учителей английского языка / Л. И. Невирко // Педагогика развития : становление компетентности и результаты образования в различных подходах : материалы X юбилейной науч.-практ. конф. Красноярск, 23–26 апр. 2003 г. – Красноярск, 2003. – С. 280–285.

34. Нефедова Л. А. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении / Л. А. Нефедова, Н. М. Ухова // Школьные технологии. – 2006. – № 4. – С. 61–69.

35. Никитенко З. Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе [Электронный ресурс] / З. Н. Никитенко. – Москва, 2010. – Режим доступа : http://eng.1september.ru/view. – (Дата обращения : 12.05.2017).

36. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. – Москва : Академия, 2000. – 271 с. – (Высшее профессиональное образование).

37. Осипова Н. В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н. В. Осипова, И. А. Головинская, С. В. Брюханова // Управление начальной школой. – 2010. – № 10. – С. 26–33.

38. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 2, 3.

39. Полат Е. С. Современная гимназия : взгляд теоретика и практика // Е. С. Полат. – Москва : Инфра–М, 2010. – 375 с.

40. Полат Е. С. Типология телекоммуникационных проектов / Е. С. Полат // Наука и школа. – № 4. – 2009. 1997– С. 90-95.

41. Сысоев П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С. 8–14.

42. Управление проектами в современной организации : Стандарты. Технологии. Персонал. – Москва : Академия управления проектами, 2004. – 198 с.

43. Фатеева И. А. Метод проектов как приоритетная инновационная технология в образовании / И. А. Фатеева, Т. Н. Канатникова // Молодой ученый. – 2013. – № 1. – С. 376–378.

44. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1–4 кл.) / М–во образования и науки Российской Федерации. – Москва, 2011. – 42 с.

45. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – 3–е изд. – Москва : Просвещение, 2011.- 48 с.

46. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский ; пер. с англ. под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. – Москва : Изд–во Московского университета, 1972. – 233 с.

47. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе : сб. науч. тр. / А. В. Хуторский. – Москва : ИОСО РАО, 2002. – С.135–137.

48. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

49. Языкова Н. В. Проблемы обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода / Н. В. Языкова // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков : потенциал, методы, проблемы. – 2006. – № 1. – С. 142–145.

50. O'Malleу J. Listening comprehension strategies in second language acquisition / J. O'Malleу, А. Chamot, L. Kupper. – Applied Linguistics. – № 10/4. – 2010. – P. 418–437.

Приложение 1

«Тест –интервью»

А) questions about yourself

1. What is your name? (My name is Yura.)

_________________________________

2. What’s your surname?

_________________________________

3. How old are you? (I am eight.)

_________________________________

4.Where are you from?

_________________________________

5. Where do you live?

_________________________________

6. What do you like?

_________________________________

7. Can you speak English?

_________________________________

B) questions about the family

8. Have you got a mother? (Yes, I have got a mother.)

_________________________________

9. What is her name? (Her name is Nina Sergeevna.)

_________________________________

10. Have you got a sister? (Yes, I have got a sister.)

_________________________________

C) questions about Hobbies

11.Can you ski? (Yes, I can ski.)

_________________________________

12. Can you play tennis? (Yes, lean play tennis.)

_________________________________

Приложение 2

Инсценировка «Случай в магазине»

Shopper: What do you suggest?

Student: the reign of Nicholas II?

Sales assistant: do Not know.

Student: Well... The Pythagorean Theorem?

Sales: ... (shrugs)

Student: Photosynthesis?

Sales: (sighing) I don't know...

Student: Well, what are you getting then with your "What do you suggest?"!!!

Приложение 3

Rules of conduct in the store.

Skip goes out of the store.

You can't clap in front of the back door..

Smoking in stores is impossible.

You cannot enter the store with dogs.

Not allowed with open products in the store with clothes.

At the cash register need to comply with all.

Приложение 4

Запрещающие знаки

Приложение 5

Pupils answer the following questions:

1) Where can I buy toys?

________________________________

2) How do I get to the shopping center?

_______________________________

3) When is the shop open?

________________________________

4) May I try it on?

_______________________________

5) What do you want to buy?

_______________________________

6) May I see it working?

_______________________________

7) Is it washable?

_______________________________

8) Can I look at it?

________________________________

9) Can I change it for another?

______________________________

10) What time do you close?

_____________________________

11) Shall I gift wrap it?

_____________________________

12) what would you like to buy?

_____________________________

1