Докаева Анастасия Сергеевна

Педагогика, № 4, 2004 г.

О ДОСТОВЕРНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

Г.Н.Филонов

_О

пыт последних десятилетий в разви­тии методологической базы гумани­тарной сферы научного знания, свиде­тельствующий о системном оснащении исследовательского процесса с ориента­цией на достижение достоверных и эф­фективных результатов, требует глубоко­го и всестороннего науковедческого и со­держательно-прогностического осмысле­ния. Необходимо идти дальше в поисках способов и средств модификации техно­логий исследовательского процесса, поз­воляющих поэтапно и по их завершаю­щим результатам объективно диагности­ровать глобальные и локальные исследо­вания социально-ценностной, культуросо-образной и духовно-нравственной ориен­тации в области гуманитарных наук, в том числе и в педагогике. При этом важ­но выявить их комплексную достовер­ность, отражающую полноту и соответ­ствие теоретико-методологических выво­дов и положений сущности и объектив­ным закономерностям развития исследуе­мых объектов (процессов), а также уро­вень адекватности, экспериментально выверенный с помощью оценок и резуль­татов прикладных исследований, раскры­вающих инновационный потенциал со­временных образовательных и воспита­тельных систем, особенности и эффек­тивность технологий их реализации.

Только при условии соблюдения дан­ных требований к обеспечению полно­ценной технологии исследования, что явно недооценивается многими автора­ми, особенно докторантами и аспиранта­ми, в ходе проведения и завершения фун­даментальных и прикладных работ, ста­нет возможным в полном смысле реаби­литировать гуманитарную науку и продук­тивность ее исследовательского подхода

в контексте общественного признания ее реальных возможностей оказывать преоб­разующее воздействие на социальные процессы и духовно-нравственное состоя­ние общества, прогнозируя одновремен­но объективно необходимые изменения в деятельности социальных институтов, управленческих и законодательных струк­тур.

Разумеется, спектр рассматриваемой проблематики в целом является весьма наукоемким и приоритетно значимым с точки зрения выявления связей, законо­мерно обусловленных развитием гумани­тарных наук и обретением духовно-нрав­ственных ценностей отдельных людей и сообществ. Это предполагает разработку, что неизбежно в ходе исследований, диф­ференцированных относительно специ­фики объективно-предметной области исследований систем совокупных крите­риальных показателей, инструментально обеспеченных адекватно адаптированны­ми диагностическими механизмами выяв­ления достоверности исследовательских результатов.

К глобальным и локальным составляю­щим инструментально-измерительной структуры отнесем: а) ретроспективное зондирование и диагностирование исто-рико-логических оснований принятых концепций и направленных стратегий исследований; б) показатели эффективно­сти деятельностных социальных инициа­тив детей и молодежи в пространстве макро- и микросоциума; в) характеристи­ки причинно-следственной обусловленно­сти уровней развития рефлексии у детей и подростков в отношении самооценки нравственного сознания и поведения; г) доступные субъектам государственных и общественных структур, управленче­ских звеньев федерального и региональ­ного уровня показатели оперативного и пролонгированного действия, выявляю­щие степень полноты общественных по­требностей и приоритетов, нормативно или рекомендательно задействованных в

принимаемых законодательных актах и ведомственных решениях и рекомендаци­ях. Все эти параметры разрабатываются изначально при подготовке исследова­тельских программ и проектов с ориента­цией на рабочие гипотезы и возможно­сти отслеживания промежуточных и ко­нечных результатов их реализации.

В ходе исследований вполне возмож­ны коррективы диагностического изме­рительного инструментария в зависимо­сти от неожиданных изменений или форс-мажорных обстоятельств в исследуе­мых объектах: в процессах обучения и воспитания, вариативных моделях соци­ально-педагогической и социокультурной направленности, результатах введения в действие инновационных нормативно-правовых актов, технологиях обеспече­ния личностно ориентированного обуче­ния и воспитания и т.д.

Подобные ситуации несут в себе тот внутренний позитивный импульс исследо­вательского процесса, который позволяет своевременно на определенном этапе об­наружения несостоятельности стратеги­ческих ориентации или частично предпо­лагаемых ценностно-целевых установок, заложенных в рабочих гипотезах и кон­цепциях, предотвратить в определенном пространственно-временном интервале сбой научного потенциала. Иначе это может обернуться непредсказуемыми по­следствиями на этапе завершения иссле­дований и внедрения их результатов в практику социальных институтов, сооб­ществ и отдельных личностей и дать по­вод для глобальных негативных и даже опасных в контексте социального разви­тия оценок, исключающих преобразую­щую роль научного потенциала гумани­тарной науки в социальном и духовно-нравственном прогрессе общества.

Чтобы перейти к рассмотрению более конкретных аспектов научного обеспече­ния полноценных достоверных результа­тов педагогических исследований, необ­ходимо обратиться к пониманию отдель-

ных сторон сущности и функций методо­логии в гуманитарных исследованиях и в этой же связи выявить регулятивно-кри-териальное значение достоверности ис­следовательского поиска методологиче­ски обоснованного и технологически обеспеченного научного потенциала в рамках предметного ценностно-целевого исследовательского пространства.

Известно, что к середине XX в. рас­ширился спектр подходов к исследова­нию науки, ее взаимосвязей с различны­ми сферами жизнедеятельности челове­ка, в том числе к раскрытию такого важ­ного понятия, как "научный потенциал".

В 1960-е гг. киевские ученые (Г.М.Доб-ров и др.), рассматривая научный про­цесс как информационную систему, созда­ли концепцию научно-технического по­тенциала, смысл которого состоял в "со­вокупной возможности науки и научного обслуживания решать текущие и будущие вопросы" (см.: Науковедение. 2003. № 2. С. 164). Предполагалась четырехсектор-ная структура такого потенциала: инфор­мационное и кадровое обеспечение, ма­териально-техническая оснащенность, оптимизация процессов организации на­учной деятельности.

Актуальность и прагматичный смысл понимания научно-технического потенци­ала в контексте рассматриваемой нами проблемы состоит в том, чтобы на осно­ве динамики факторного и системного подходов воплотить количественные и качественные показатели научного позна­ния на заданных (актуальном и реальном) уровнях, достигнутых в результате иссле­дования.

Более углубленный анализ достоверно­сти и целостности качественных резуль­татов исследований становится возмож­ным в контексте их объективированного воплощения в понятии "научное про­странство" (там же, с. 165). Дело в том, что в своем сущностном отражении оно не только фиксирует определенные со­стояния, свойственные гуманитарному знанию, но и предопределяет реальную возможность понять и на основе приня­тых критериев выявить и оценить сте­пень адекватности многомерных научных результатов потребностям социальной практики.

Установлено, что одним из следствий отставания исследований в области мето­дологии развития современного гумани­тарного знания становится фиксирован­ный на разных уровнях когнитивной рефлексии и деятельностной практики слабо выраженный контекст раскрытия сущности и закономерностей объектив­ных социокультурных и социально-педа­гогических процессов, что, безусловно, снижает качество, в том числе и досто­верность методологических исследований и прикладных разработок.

С этим связано еще довольно серьез­ное негативное следствие ослабления технологической оснащенности исследо­ваний и в целом сферы научной деятель­ности. Это проявляется, в частности, в том, что пользуется популярностью лже­наука, манипулирующая разнообразием "концепций", "модулей" и прочих состав­ляющих вариантов экономических и со­циокультурных конструктов реальных об­щественных преобразований в обновлен­ном социальном пространстве.

Наконец, для более четкого "рамочно­го" анализа предметных очертаний про­блемы достоверности гуманитарных, в том числе педагогических исследований, немаловажное значение имеет качество исследовательского процесса, его этап­ные и конечные результаты. Имеется в виду степень их достоверности, достигае­мая с помощью критериальных индикато­ров в "интервальном подходе" к позна­нию (Ф.В.Лазарев) как многомерной ре­альности и интервальной природе позна­вательного процесса.

Представляется, что научный потен­циал исследовательского пространства необходимо диагностировать по уровню приоритетов в общей избранной иерар-

хии фундаментальных и прикладных про­блем. Это один из существенных методо­логических подходов, соблюдая который, исследователи в состоянии делать выбор и вычленять адекватно возникающим об­щественным потребностям стратегиче­ские направления развития научных ис­следований, одновременно диагностируя их гипотетическую достоверность и про­гностическую направленность в контек­сте общих закономерностей социального развития, динамики государственно-обще­ственных образовательных систем, вклю­чая масштабные социокультурные и соци­ально-педагогические программы и про­екты федерального и регионального зна­чения.

Рассмотрев наиболее существенные, на наш взгляд, общие нормативно-методо­логические положения и инструменталь­но значимые диагностические средства и способы выявления достоверности ре­зультатов исследований гуманитарного профиля, полагаем, что необходимо вы­делить совокупность конкретных инвари­антных ориентации исследовательского процесса, обеспечивающих объективное выявление достоверности и качества его этапных и конечных результатов. При этом заметим, что оценка результатов научных исследований и разработок со­пряжена с учетом типологии результатов НИР. Имеются в виду особенности ста­дии исследования, специфика результа­тов с учетом характера объекта и предме­та определенной области науки, исследо­ваний фундаментальных и прикладных, ценностно-целевой ориентации на прак­тику — федеральной или региональной.

Следует учитывать, что процедура оценки достоверности продуктивных ис­следовательских результатов предполага­ет коррекцию используемых индикаторов применительно к определенному содержа­нию научных результатов, объединяемых классификацией в соответствии с научно-познавательной, научно-технической, со­циальной, экономической, социокультур-

ной, социально-педагогической деятель­ностью. К этому добавим, что методы и средства диагностирования достоверно­сти результатов НИР в максимальной мере должны создавать возможность диф­ференцированного вычленения природы исследуемого объекта, его функциональ­ной специфики, структурной взаимосвязи в пространстве социума и сферах деятель­ности социального института (внутри- и междисциплинарные взаимосвязи), а так­же определения новизны и перспективно­сти решаемой проблемы, целевых устано­вок программы или проекта.

Разработка вариативных инструмен­тальных систем и средств диагностики достоверности и качества педагогических исследований неизбежно сопряжена со стремительно развивающимися новыми информационными технологиями. Бук­вально прорывной характер их развития, системность и интенсивность внедрения позволяют значительно ускорить сбор, обработку и масштабы распространения информации, обеспечить реальные воз­можности ее использования практически на всем пространстве образовательно-вос­питательной, социокультурной, социаль­но-педагогической и охранно-оздорови-тельной жизнедеятельности общества, а также в сферах управления и норматив­но-законодательных процессах.

Сложный и противоречивый характер информационных процессов, нередко их негативное, а порою опасное проявление в различных сферах социальной жизни, включая образовательную деятельность, область духовно-нравственной культуры, особенно в процессах формирования ценностных гражданских ориентации личности, создают определенные сложно­сти в планировании, организации и про­цессуальном обеспечении исследований, а также в выборе корректных самодоста­точных инструментальных средств, поз­воляющих выработать объективные кри­терии оценки качества и достоверности проводимых исследований.

Разумеется, все изложенное выше да­леко не исчерпывает науковедческие, ме­тодологические и чисто практические аспекты и возникающие проблемы реали­зации вариативно обоснованных систем диагностирования достоверности и каче­ства педагогических исследований. В этом направлении предстоит весьма нау­коемкая и довольно сложная науковедче-ская и нормативно-методологическая ра­бота. Нуждаются в разработке инвариан­ты технологий и инструментальных моде­лей диагностирования сложившихся к на­стоящему времени типов (областей) пси­холого-педагогических и социально-педа­гогических исследований. Думается, что данные технологии и типовые инстру­ментальные модели с набором выверен­ных в исследованиях и адаптированных к конкретному предмету индикаторов долж­ны органично включаться в программы, проекты и непосредственно структуру и процессуальную архитектонику каждого исследования.

Далее обратим внимание на некото­рые исследовательские программы и про­екты, в том числе на реализуемые в уч­реждениях Российской академии образо­вания, чтобы выявить их практико-ориен-тированную эффективность, а также ин­струментально-процессуальные механиз­мы диагностирования достоверности ис­следовательских концепций.

На протяжении последнего десятиле­тия в нашей академии ведутся исследова­ния по актуальным проблемам демократи­зации управления общим образованием под знаком декларации общественного управления образовательными учрежде­ниями, провозглашения государственно-общественного управления образованием на муниципальном, региональном, феде­ральном уровнях (В.И.Бочкарев). В перс­пективе стратегия данных исследований предусматривает раскрытие возможно­стей образовательной системы как важ­нейшего ресурса, встроенного в общий процесс становления и развития в стране

демократических основ гражданского об­щества.

Обсуждение хода и результатов данно­го исследования показало, что обоснован­ная актуальность выбора этой проблемы, постановка общих задач исследования и прогноз ожидаемых результатов требуют одновременно четкого поэтапного диаг­ностирования всех исследовательских процедур, в том числе предлагаемых организационно-педагогических и управ­ленческих мер и нововведений (обще­ственных советов самоуправления, верти­кальной системы управления общим об­разованием и др.), обеспечивающих пере­ход к государственно-общественному уп­равлению сферой образования.

Без включения в исследовательский процесс инструментально адаптирован­ных к предмету разработки оценочных индикаторов качества и достоверности, как показала практика, ни эксперимен­тальное моделирование, ни тем более практическое внедрение этих преобразо­ваний не обретут достоверности, а следо­вательно, не найдут должного понимания со стороны государственных и обще­ственных структур в массовом масштабе.

В контексте обсуждаемой проблемы особое внимание исследователей требует­ся к разработке авторских концепций, отражающих на локальном и глобальном уровнях стратегию, базовые принципы структурирования, закономерные при­чинно-следственные взаимосвязи и сущ­ностные стороны исследуемой педагоги­ческой действительности в масштабах макро- и микросоциума. Вот, к примеру, краткий авторский комментарий к разра­ботке концепции понятийно-терминоло­гического аппарата педагогики: определе­ны принципы отбора категорий и терми­нов, с помощью которых возможно сфор­мировать общий каркас понятийно-кате­гориального аппарата в области педаго­гики и образования.

К сожалению, в педагогической дей­ствительности совокупность этих поня-

тий и терминов употребляется без долж­ного диагностического обоснования их адекватности потребностям образователь­ной практики. Авторы по чисто формаль­ным количественным признакам (како­вых меньше в тексте ведомственной кон­цепции модернизации образования) пола­гают, что их дополнительное включение в контекст разработок уже означает до­стоверное понятийно-терминологическое обеспечение реализуемой концепции мо­дернизации образования.

Нельзя обойти вниманием еще целый блок приоритетных в условиях соци­альных перемен исследовательских про­ектов, которые посвящены разработке теоретико-методологических и приклад­ных проблем гражданственности и патри­отизма как ведущих ценностно-целевых ориентиров в образовательно-воспита­тельной деятельности отечественной школы и других социальных институтов, как социальный и духовно-нравственный ресурс единения российского общества. Лабораторией Института семьи и воспи­тания РАО на протяжении последних пяти лет при активном участии педагогов общеобразовательной и высшей школы, аспирантов и докторантов института про­веден ретроспективный методологиче­ский анализ идей и концепций развития гражданственности в разные историче­ские эпохи, что позволило диагностиро­вать разработку современных концепту­альных основ и обобщить опыт становле­ния гражданственности с критериально-сравнительных позиций отслеживания объективных закономерностей и преем­ственности в процессе исторической ди­намики институализации гражданственно­сти.

Логическим продолжением этого по­иска стали исследования, раскрывающие современный феномен гражданственно­сти в структуре учебно-воспитательного процесса. Создан цикл научно-методиче­ских работ, в которых представлены ин­новационные варианты воспитания гражданственности в общеобразовательных школах, семейном социуме, в детских об­щественных объединениях, в учреждени­ях дополнительного образования. В ходе опытно-экспериментальной работы, к со­жалению, не всегда удалось обеспечить полноценное и тем самым надежное диа­гностирование достоверности програм­мируемых результатов гражданского вос­питания на личностном уровне.

Такое состояние объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, мы слабо программируем опытную работу и этапы эксперимента с продуманной системой диалогических и деятельностных форм участия детей в различных социально значимых акциях, ролевых и деловых играх, дискуссиях, стимулирующих раз­витие их гражданских инициатив и по­зиций. Во-вторых, в ходе диагностирова­ния результатов опытно-эксперименталь­ной работы традиционно не уделяется необходимого внимания качеству диа­гностической экспертизы с позиций вы­явления личностной позиции и данных саморефлексии сторон, участвующих в ходе эксперимента. К этому добавим, что полноценная достоверность такого рода исследований должна подтверж­даться практикой пролонгированного эк­сперимента.

Наконец, нельзя обойти вниманием в контексте обсуждаемой проблематики еще один немаловажный аспект, приори­тетно определяющий роль и функции со­временной педагогической науки в госу­дарственной и социальной политике в области воспитания. Теперь уже понятно, что без комплексного общенационально-

го программирования воспитания как це­ленаправленного интегрального социаль­но-педагогического и социокультурного процесса, равно как и без диагностиче­ски выверенных достоверно функциони­рующих технологий обеспечения социа­лизации и воспитания детей, плохо пре­одолеваются негативные явления и фак­ты аморального и антисоциального ха­рактера, трудно разрешаются проблемы нездорового прагматизма, стяжательства и другие деструктивные тенденции, тор­мозящие нравственное оздоровление об­щества.

К настоящему времени определяются необходимые условия для введения в дей­ствие разработанной в ГосНИИ семьи и воспитания РАО общенациональной про­граммы воспитания детей и молодежи. Это предполагает четкое функциональ­ное взаимодействие социальных институ­тов, общественных объединений граж­данской направленности, коммерческих и законодательно-управленческих структур. При этом возрастающая роль в структуре этих межведомственных взаимодействий принадлежит, по нашему мнению, педаго­гической науке, системе общего и про­фессионального образования. Их призва­ние заключается в научно-методическом и организационно-педагогическом обес­печении последовательной реализации ценностно-целевых установок данной программы, в участии других социальных структур, а также в диагностировании достоверных результатов с позиций влия­ния на процессы стабилизации социаль­ной и духовно-нравственной жизнедея­тельности российского общества.

самореализация личности в контексте проектирования образования

и.г.шендрик

_П

энятия "проектирование" и "самореа­лизующаяся личность" традиционно использовались в различных и довольно далеких друг от друга сферах человече­ской деятельности: первое — главным об­разом в технике, а второе — в области гу­манитарных знаний. Поэтому проникно­вение в смысл словосочетания "проекти­рование образования самореализующейся личности" — непростая и актуальная про­блема, которая не может оставить безраз­личным не только педагога-исследовате­ля, но и вдумчивого практика. Эти и по­добные им термины уже легитимизирова­лись в педагогической науке. Полагаем, что проблема проектирования образова­ния самореализующейся личности не яв­ляется надуманной, а существует реально, поскольку именно появление нового тер­мина может выступать "своеобразным ка­тализатором, источником постановки проблемы" [1, с. 5].

Словосочетание "проектирование об­разования самореализующейся личности" не может не вызвать вопросов. В самом деле, если проектирование — это "пред­ставление (образ) будущего результата деятельности", а "самореализующаяся личность" — это человек, способный са­мостоятельно определить направление своего развития, но при этом не всегда четко представляющий его конечные ре­зультаты, то вышеназванное словосочета­ние выглядит достаточно противоречи­вым. Тем не менее стоит искать пути раз­решения противоречия между изначаль­но директивным характером процесса проектирования образования и стремле­нием личности к жизненному и профес­сиональному самоопределению.

Основные теоретические выводы и положения, к которым мы пришли, пыта­ясь разрешить данное противоречие, уточнялись в течение последних 10 лет в работе с различными категориями обуча­ющихся: от учащихся профтехучилищ до профессионалов, имеющих высшее обра­зование - слушателей курсов повышения квалификации. Далее изложим основные результаты нашей работы.

Слово "проект", бытовавшее ранее в технической среде, сегодня используется в различных областях социокультурной практики. Привычными стали обсужде­ния театральных, литературных, полити­ческих, социальных и прочих проектов. При этом имеется в виду наличие неко­торого плана, замысла реализации буду­щей деятельности. Неоднозначность по­нимания этого явления в образователь­ной практике В.П.Зинченко назвал "виру­сом проектирования", распространение которого к середине 90-х гг. XX в. ста­ло практически неконтролируемым [2, с. 64]. Это связано с существующей в на­стоящее время социальной потребностью в массовой инновационной деятельности.

Воплощение в жизнь значительной части проектов далеко не всегда приво­дит к тем целям, которые были заявлены вначале, т.е. их реализация не всегда улучшает сложившееся положение дел. Зачастую это связано не только с несо­вершенством самого проекта или недо­статочной компетентностью его создате­лей, в деятельности которых "...нередко самые смелые, новаторские проекты в области образования оборачиваются оче­редными прожектами" [3, с. 4], но и с ограниченностью самого проектировоч­ного подхода.

Сегодня множится количество несо­вершенных, а потому и нереализованных проектов. Однако, к сожалению, экспер­ты, давая им высокую оценку, не всегда пользуются критериями, соответствующи­ми специфике педагогического проекти­рования. Очевидно, анализ самой проектировочной деятельности в образовании и ее результатов не может осуществлять­ся на тех же основаниях, что и в техни­ке. Признавая значение идей А.С.Мака­ренко, не будем забывать о том, что в основе его логики лежали представления о принципиальной возможности проекти­рования человеческой личности с задан­ными свойствами и качествами с учетом не только общей цели воспитания, но и особенностей конкретного ребенка. В советское и особенно предвоенное время это соответствовало социокультурным реалиям и в полной мере отражало суще­ствовавший социальный заказ.

Педагогическое проектирование, реа­лизуемое с тех же позиций, с каких осу­ществляется проектирование техниче­ских систем, возможно только в тех со­циокультурных условиях, где человек рас­сматривается в качестве "винтика" в отла­женном социальном механизме. В обще­ствах, где человек приобретает реальную ценность, когда у него появляется право выбора, однозначная определенность его будущего состояния невозможна в прин­ципе. Появление в нашей жизни неопре­деленности и неоднозначности требует изменения отношения к проектированию и подходов к его организации.

В ходе анализа в широком социаль­ном контексте феномена проектирова­ния, представленного в работах В.Л.Гла-зычева, К.М.Кантора, Л.А.Кузмичева, В.Ф.Сидоренко и др., выявляется и четко прослеживается взаимосвязь культуры и проектирования, в процессе которого конкретизируются первоначальные аб­страктные цели будущей человеческой деятельности. Цель постепенно транс­формируется в идеальную модель будуще­го объекта, происходит взаимодействие целей и средств.

Для проектирования как естественно развивающегося процесса цели однознач­но не могут определить облика будущего, а задают только общее направление про­цессу. Проблема проектирования в педа-

гогической деятельности важна настоль­ко, что, например, В.И.Гинецинский предложил трактовать предмет педагоги­ки как проектирование, внедрение и ана­лиз функций педагогических систем [4].

Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими иде­альными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает уста­новки как на познание, так и на создание новых объектов. Можно говорить о его двойственной природе. При этом в на­стоящее время процессы "знаниедобычи" разработаны лучше, чем "знаниеперера-ботки", что связано с преимущественной реализацией установок классической ра­циональности (В.С.Библер, П.П.Гайденко, В.С.Степин). Разрыв "наука—человек" уст­раняется в условиях неклассической ра­циональности, когда можно осмыслить саморазвивающиеся открытые системы и допустить существование различных ло­гик. В этом случае наука становится прак-тико-ориентированной, не вытесняющей субъекта, но делающей гуманистически ориентированными исходные позиции в определении стратегии научного поиска.

В проектировании происходит пере­нос субъективной реальности в объектив­ную, идеи соединяются с чаяниями, а на­ука открывается человеку как призыв к деятельности и конструирует себя как система кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опы­та, которым дана человеческая мера, вер­нее, размерность возможного (М.К.Ма-мардашвили). Таким образом, проектиро­вание делает науку культурой.

Указывая- на комплексность проекти­рования, Б.Ф.Ломов подчеркивал, что для него недостаточно классической линейности мышления. Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, А.Г.Раппопорт, В.М.Ро-зин, Б.В.Сазонов, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин полагают, что необходимо трансформировать суще­ствующие принципы традиционного про­ектирования на основе методологического анализа природы предметной деятель­ности. В этом случае оно выстраивается не во времени, а в логике ветвления "де­рева целей".

Потребность в проектировании обра­зования, в создании его специальных средств в сегодняшней культурной ситуа­ции обусловлена противоречиями, суще­ствующими между образовательными по­требностями человека и требованиями к нему со стороны изменяющегося обще­ства, характерными для современного культурно-исторического периода разви­тия нашей страны; между быстро меняю­щейся социокультурной полипарадигмаль-ной ситуацией, для которой все более актуальными становятся "идеалы неклас­сической рациональности", к которым относится самореализующаяся личность, и образованием, ориентированным на стабильность и классический тип рацио­нальности; между реальными условиями, создаваемыми в образовании для станов­ления человека, и тем, что ему необходи­мо для полноценного вхождения в совре­менное общество.

Анализ теоретических работ показал, что примерно с середины XX в. резко уве­личилась сложность проектируемых объектов, а проектная деятельность стала массовой и захватила различные предмет­ные области. В работах как зарубежных, так и отечественных исследователей вы­деляются основные типы действий, совер­шаемых в проектировочной работе; опре­деляются способы анализа этих действий; уточняются принципы построения проек­тировочного процесса, выбора его страте­гии и выделения характерных этапов; об­суждаются возможные позиции субъектов проектирования и условий эффективно­сти деятельности каждого.

В педагогике проектирование рассмат­ривается как культурно-историческая форма деятельности человека, предпола­гающая прогнозирование возможных ре­зультатов и, следовательно, принятие от­ветственности за проект. Реальное проек-

тирование возможно в случае, когда су­ществует единство в постановке целей и выборе средств, проявляющееся в смысле проекта, в котором автор предлагает сис­тему ценностей, личностных представле­ний о мире и месте в нем человека, о красоте как наиболее желаемой им пред­метной выраженности потребностей и принципиальных способах его взаимо­действий с миром и самим собой. Автор­ские проекты становятся, по выражению С.И.Гессена, "практикой философии" са­мого проектировщика.

Проектирование начинается с твор­ческого акта целеполагания и одновре­менного моделирования широкого социо­культурного контекста проекта, в кото­ром поставленная цель проблематизиру-ется в контексте средств ее реализации. Проектная деятельность, помимо целе­вой, интегрирует в себе как коммуника­тивную, так и объектно-онтологическую функции, обеспечивающие создание про­ектируемого объекта (В.М.Розин).

Для проектирования в целом харак­терны различные сочетания представле­ний о целях, содержании, способах орга­низации и методах деятельности. Анализ на уровне общих схем организации про­ектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышле­ния (Т.Кун). Осуществление проектирова­ния в определенной парадигме означает то, что выбирается образец проектиро­вочной деятельности, в соответствии с которым осуществляется единый процесс целеполагания и выбора средств. Этот образец задает смысловую целостность жизненного мир*а человека во всех воз­можных его проявлениях и свойствах.

Практика социального проектирова­ния в канонической и системо-техниче-ской парадигмах сталкивается с трудно­стями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детермини­рованным процессом. Кроме того, для развития социальных систем характерны конфликтные отношения, в которых ста-

новится актуальным обращение к ценно­стям. Из-за этого нормативные отноше­ния могут существенно изменяться, реф­лексивно переоцениваться. Подобные ог­раничения требуют такого проектирова­ния, основания которого являются общи­ми представлениями о специфически че­ловеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимо­действия (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Г.Раппопорт, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щед-ровицкий и др.). Такое проектирование осуществляется в деятельностной пара­дигме, основываясь на существующих ес­тественных закономерностях развития проектируемого объекта. При этом допу­скается, что возможные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют прин­ципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать суще­ственное влияние на процесс преобразо­вания проектируемого объекта.

В основе деятельностного проектиро­вания лежит мышление, проблематизиру-ющее ценности и их иерархию. В про­цессе проектирования у субъекта проис­ходит формирование критериальной ос­новы, необходимой для осуществления самостоятельного и ответственного выбо­ра в проблемных ситуациях. В деятельно-стном проектировании цели и средства жестко определить трудно. Можно толь­ко зафиксировать соотношение между ними; воссоздать процессуальность чело­веческой деятельности. На основе обще­го смысла (соотношения между целями и средствами) в деятельностном проектиро­вании можно оценить только правиль­ность выбранного направления деятель­ности. Оно не является строго опреде­ленным и законченным, поскольку его окончательность означает остановку дея­тельности, т.е. "снятие" субъектности и фиксацию артефакта.

Обусловленность критериев эффек­тивности проектировочной деятельности предпочтениями человека указывает на

необходимость достижения консенсуса с другими людьми по поводу этих критери­ев. Поэтому деятельностное проектирова­ние образования может осуществляться только на основе диалога между заинте­ресованными субъектами. Диалог позво­ляет выработать согласованную страте­гию и тактику. Необходимой предпосыл­кой диалога служат, с одной стороны, различия в представлениях субъектов, а с другой — их желание или осознание ими необходимости участия в совместной дея­тельности.

Концепция деятельностного проекти­рования основана на том, что проектиру­ется прежде всего целостная деятель­ность субъекта во всех ее составляющих (целях, средствах, условиях и др.) и их взаимосвязях. Процесс проектирования деятельности конкретного субъекта дол­жен осуществляться самим этим субъек­том, который несет ответственность за ее реализацию прежде всего перед самим собой. Случаи отклонения от проекта всегда требуют коррекции или уточнения представлений субъекта о самом себе, о своих качествах. Раскрытие человеком внутренних ресурсов, своего потенциала и есть самореализация. Однако надо иметь в виду, что серьезные изменения в личности человека возможны, прежде всего, в тех случаях, когда субъект вынуж­ден что-то осваивать впервые или пре­одолевает трудности в осуществлении сложившихся и ставших уже привычны­ми способах взаимодействия с миром и самим собой.

Полагаем, что объектом проектирова­ния в- образовании в настоящее время не является ни гармоническая, ни самореа­лизующаяся личность, скорее это педаго­гические средства, к которым можно от­нести содержание, методы и формы пе­дагогической деятельности. Цели педаго­гической деятельности, формулируемые и понимаемые как "формирование", "оп­ределение", "осуществление контроля" и т.п., не имеют реального отношения к

проектированию образования самореали­зующейся личности, поскольку сама она при таком подходе перестает быть пол­ноценным субъектом.

Для реализации проектировочного подхода педагог должен уметь управлять учебной деятельностью не директивно-контролирующим, а рефлексивным спо­собом. В этом случае он не просто ставит некоторые цели перед учащимися, а ищет и формулирует их вместе с ними, стремясь к тому, чтобы цели были внут­ренне приняты учащимися. В совместной деятельности с ними не только разраба­тываются, но и осваиваются способы до­стижения поставленных целей. Результа­ты же деятельности оцениваются по со­вместно выработанным критериям.

Представления о самореализующейся (самоактуализирующейся) личности были введены в научный оборот в гуманисти­ческой психологии, что обусловлено обо­стрением специфических социокультур­ных проблем человеческого существова­ния, которые возникли перед мыслящи­ми людьми в XX в. Поиск внутренних резервов жизнеспособного существова­ния привел их к пониманию того, что в человеке заложено все необходимое для его полноценной жизни. Такое понима­ние природы человека характерно для ученых, связывающих понятия самоактуа­лизации и самореализации. По мнению Д.А.Леонтьева, их нельзя смешивать. Раз­личие между ними заключается в том, что первое включает ту часть второго, которая находится на стыке процессов распредмечивания и опредмечивания че­ловеком себя. Самоактуализация выража­ет интеллектуальную, эмоциональную и волевую готовность (стремление) челове­ка реализовать свои возможности наибо­лее полно в соответствии со своими спо­собностями.

Впервые представление о самоактуали­зации, как пишет А.Маслоу, было исполь­зовано К.Гольдштейном для обозначения активности биологического процесса,

присущего любому живому организму. Сам же А.Маслоу применил данное понятие, описывая человека как уникальную, цело­стную, открытую и саморазвивающуюся систему. К.Роджерс видел в этом феноме­не тенденцию, направленную на раскры­тие имеющихся возможностей, считая, что человек от природы наделен необхо­димыми для самореализации свойствами. Для практики педагогического проекти­рования большое значение имеют выде­ленные ученым условия, способствующие становлению полноценно функционирую­щего человека, к которым он отнес при­нятие, конгруэнтность и эмпатию.

С позиций педагогики, по мнению Б.С.Гершунского, жизненная самореализа­ция личности может быть рассмотрена в настоящее время в качестве цели образо­вания. При этом самореализация возмож­на при условии, если человек:

осознанно и глубоко верит в эту жиз­ненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного "Я", в зависи­мости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни;

осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы пове­дения и руководствуется ими в различ­ных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообще­ства, способен к дружественному взаимо­действию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особен­ностей;

обладает знаниями, умениями, навыка­ми и творческими способностями, позво­ляющими ему наиболее полно реализо­вать себя в профессиональной деятельно­сти и разнообразных общественных от­ношениях;

способен к целенаправленным и эф­фективным волевым усилиям, необходи­мым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути [5, с. 6].

В центре педагогической концепции самореализации лежит вера в индивиду­альный опыт человека, в его способность к самораскрытию, в возможность выявле­ния в себе уникальной и неповторимой сущности, в определении направления и средств личностного роста. Причина са­мореализации заключается в необходимо­сти согласовать внутренние интенции че­ловека и условия, в которых он живет. Педагогический аспект проблемы саморе­ализации личности предполагает разра­ботку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуаль­ной жизнедеятельности. Таким образом, теоретическая по своей сути проблема самореализации личности носит практи-ко-ориентированный характер. В этом ее отличие от абстрактной идеи всесторон­него развития личности — явно недости­жимого в практической деятельности утопического идеала [5, с. 7].

Самореализация может осуществлять­ся спонтанно в тех случаях, когда чело­век реализует свои возможности, не осо­знавая этого. С точки зрения проектиро­вания более актуальным будет ее рассмот­рение с позиций возможности управле­ния, которое может строиться через осознание субъектом собственных инди­видуальных свойств, черт, качеств и пу­тей их актуализации; способность прини­мать решения, мотивируемые потребно­стями роста. К необходимым условиям ус­пешности самореализации в организован­ном образовательном процессе отнесем следующие: преимущественную ориента­цию педагога на субъектный општ учени­ка, непременное использование рефлек­сивных процедур, достижение консенсуса в интерпретации результатов диагности­ки, наличие возможностей для свободной коммуникации; поддержку в попытках ус­транения разрывов между "хочу — могу — есть — надо"; помощь в поиске средств реализации деятельности; учет индивиду­альных особенностей и дифференцирова-

ние педагогических воздействий при об­щей гуманистической ориентации. Такие условия можно считать конкретизацией деятельностного подхода в проектирова­нии образования самореализующейся личности.

Исходя из деятельностной парадигмы проектирования образования самореали­зующейся личности, назовем совокуп­ность действий, которые необходимо реализовать: 1) целеполагание, осуществ­ляемое на основе согласованного самооп­ределения педагога и ученика; 2) выделе­ние предпосылок самоопределения; 3) формирование совокупности предпо­ложений о путях и способах достижения поставленной цели; 4) выбор наиболее перспективных гипотез; 5) выявление показателей движения к поставленной цели; 6) выработка организационно-тех­нологической схемы достижения постав­ленной цели; 7) осуществление рефлек­сии и перепроектирование с последую­щей реализацией.

Деятельностное проектирование обра­зования возможно в ситуации, когда его направление выбирается самим субъек­том личностного и профессионального самоопределения, которое, в свою оче­редь, осуществляется на основе диалога субъекта с образовательной деятельно­стью. Оно проходит через следующие этапы: фиксация проблемы участниками; выявление интересов и их понимания каждым; определение на основе согласо­вания мнений участников вариантов раз­решения проблемы; выработка согласо­ванных критериев.

В качестве организационно-технологи­ческой основы диалогического взаимо­действия в ходе проектирования образо­вательного пространства субъекта мы ориентировались на теоретические пред­ставления, согласно которым участники коммуникации должны поочередно зани­мать позиции автора, реципиента и кри­тика, четко следуя ролевым предписани­ям, что способствует переходу от воздей-

ствия к диалогическому взаимодействию участников образовательного процесса (О.С.Анисимова).

В соответствии с принципом содержа­тельной валидности для оценки результа­тивности описываемого подхода к проек­тированию образования самореализую­щейся личности мы отобрали диагности­ческие методы, способствующие выявле­нию личностных качеств участников про­ектировочного процесса. В ходе практи­ческой работы были получены данные, свидетельствующие о наличии позитив­ных изменений у членов эксперименталь­ных групп. Так, в экспериментальных группах учащиеся системы профтехобра­зования (данные получены в период с 1993 по 1995 гг.) в оценке самих себя ста­ли использовать наборы личностных ка­честв, в которых в среднем в 2 раза боль­ше параметров, чем у учащихся конт­рольной группы. Данное обстоятельство свидетельствует о возникновении разли­чий в оценочных системах учащихся. На изменения в оценочных системах, проис­ходящие в процессе проектирования, ука­зывают и результаты изучения уровня развития нравственных суждений (по Л.Колбергу). В итоге опытно-эксперимен­тальной работы у учащихся эксперимен­тальной группы произошли более интен­сивные изменения в оценочных систе­мах, составляющих основу морального выбора: на передний план вышли сужде­ния, свидетельствующие о личностном росте, принятии на себя ответственности за сделанный выбор, характеризующийся стремлением выглядеть порядочным че­ловеком в собственных глазах.

Статистически значимые различия (р риментальной группами студентов были выявлены как в способах построения личных профессиональных планов, так и уровнях их реализации (данные 1996—1998 гг.), что указывает и на бо­лее высокую эффективность предлагае­мого проектировочного подхода в ны-

нешних социально-экономических усло­виях.

Изучение субъективной удовлетворен­ности разных групп слушателей курсов повышения квалификации (данные 1995— 2003 гг.), которые осваивали предложен­ную нами образовательную программу, выявило статистически значимые разли­чия по показателю "практическая польза" (проектные группы дали более высокие оценки, чем традиционные). В то же вре­мя по показателю "интерес" значимых различий не обнаружено. Это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что реали­зация образовательных программ с пози­ций деятельностного проектирования яв­ляется для взрослых слушателей прагма­тически более предпочтительной, чем традиционный подход. Показательны и другие моменты, в которых проявляется косвенная оценка слушателями предлагае­мых образовательных программ. Так, на­пример, посещаемость занятий слушате­лями проектных групп была существенно выше. Кроме того, по мнению преподава­телей, слушатели проектных групп прояв­ляли большую активность в освоении от­дельных учебных дисциплин. Все это сви­детельствует о том, что основные теоре­тические представления о сущности про­ектирования образования самореализую­щейся личности соответствуют современ­ным реалиям нашего общества и доволь­но перспективны в плане их практиче­ского воплощения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Полонский В.М. Словарь понятий и терми­
   нов по образованию и педагогике. М., 2000.

2. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в обра­
   зовании. М., 1994.

3. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в пе­
   дагогике // Педагогика. 2003. № 5.

4. Гинецшский В.И. Основы теоретической пе­
   дагогики. СПб., 1992.

5. Гершунский Б.С. Концепция самореализации
   личности в системе обоснования ценностей и
   целей образования // Педагогика. 2003. № 10.

научное образование в контексте новой педагогической парадигмы

А.О.карпов

/^егодня человеческое сознание вос-V-Л принимает стиль научного мышления не просто как сильную сторону индивиду­ального ума, но зачастую как желательное приобретение и даже острую необходи­мость для автономного состояния личнос­ти. Такое положение дел представляет се­рьезный вызов существующей системе об­разования, поскольку все большее число обучающихся делают неприятное для себя открытие об ограниченности собствен­ных познавательных перспектив вслед­ствие архаичности и негодности внутрен­него инструментария, сформированного в период школьного ученичества.

В наше время все чаще рассуждают о качестве школьных знаний и образова­тельных стандартах, которые регламенти­руют объем и содержание знаний, и ста­раются не замечать, что школяры как были, так и остаются ходячими книжны­ми шкафами, наполненными мертвым грузом сведений, однако суть дела не ме­няется от того, протрем ли мы пыль со старых фолиантов или наполним эти ем­кости новой полиграфической продукци­ей с чудными картинками, снимем ли с полок часть книг или набьем эти чудо-полки до отказа.

В книге "Социодинамика культуры", изданной 40 лет назад, А.Моль следую­щим образом расставляет акценты в про­блеме овладения знаниями современным человеком: "Школа жизни дает больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных знаний мы рассчи­тываем извлечь именно из нее. Эта кон­статация равносильна признанию несо­стоятельности существующей системы об­разования, ибо она говорит о разладе

между школой и жизнью, царящем в наш технический век" [1, с. 47].

Фокус проблем сегодняшней школы находится не в области таких, казалось бы, первичных факторов, как качество и количество (стандарты) знаний, а в спо­собности школы научить учащегося вос­принимать окружающий мир во всей его сложности и сформировать такие жизнен­но важные установки в структуре личнос­ти, обладатель которых сможет быть ус­пешным в социальной реальности.

В последние десять лет под науч­но-методическим руководством МГТУ им. Н.Э.Баумана в учебных заведениях, включенных в Российскую научно-соци­альную программу для молодежи и школь­ников "Шаг в будущее", разрабатываются основы научно-ориентированной педаго­гики, способствующей развитию совре-менной школы в интегрированных обра­зовательных системах. Научное руковод-ство программой осуществляет ректор университета, член-корреспондент РАН И.Б.Федоров.

Попытаемся обосновать такие пред-ставления об общеобразовательной дея-тельности, которые включают в себя ме-тоды получения знаний, свойственные науке, а также описать базисные компо-ненты научного образования.

Программа "Шаг в будущее" аккумули-рует современный педагогический опыт научного просвещения, развивающегося в самых отдаленных регионах нашего Оте-чества. Его осмысление чрезвычайно по-лезно не только для удовлетворения фило-софского и общенаучного интереса, но и для методологического оснащения обще-ственно-педагогических инициатив, кото-рые оказались созвучными новаторским исканиям педагогов и психологов эпохи ушедшей. Российский психолог Я.А.Поно-марев в 1976 г. писал: "Усилия, направляе-мые на развитие творческих способностей школьников, множатся с каждым днем. И вместе с тем с каждым днем становится все яснее, что путь к достижению желае-

мого эффекта, к его направленному фор­мированию прегражден каким-то скры­тым, а потому и не преодоленным до сих пор препятствием" [2, с. 3].

В 1989 г. И.С.Кон разъяснял: "Задача... в том, чтобы сделать школу организато­ром и координатором всей системы вос­питания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и системати­ческая, а не от случая к случаю коопера­ция с внешкольными — и не только педа­гогическими — учреждениями неиз­бежно означают серьезную ломку при­вычных, складывающихся с XVII в. форм учебно-воспитательного процесса" [3, с. 28].

Сегодня научное образование развива­ется в таких интегрированных системах, которые включают учебные заведения (школы и вузы) в поле структурно-функ­циональных связей профессиональных институтов общества (научных центров, предприятий, организаций). Особая роль принадлежит окружению школы — раз­личным ассоциациям с партнерскими организациями, а также современным университетским комплексам, системе довузовской подготовки и т.д. Именно посредством создания интегрированных образовательных систем сегодняшняя школа может решать задачи организации современного учебного процесса, обеспе­чения адекватного и естественного вхож­дения ее питомцев в сферу формирова­ния в личности учащегося психических коррелятов научно детерминированной действительности. Не случайно поэтому метод обучения в таких образовательных системах базируется на исследователь­ских практиках, когда используются спо­собы познания, свойственные науке. Та­кая образовательная ситуация позволяет с пользой для дела включить в учебный процесс профессионального наставника-специалиста.

Понятие метода научного образова­ния в интегрированных образовательных

системах было впервые сформулировано автором в контексте теории этих систем [4, с. 42—44]. Была установлена взаимо­связь метода научного образования и со­циального окружения школы. Инноваци­онный опыт школ по мере его содержа­тельного наполнения, требовал структур­но-функциональных изменений в образо­вательных ассоциациях, что было проде­монстрировано на теоретической моде­ли, сочетающей типичные и синхронные состояния в образовательной и структур­но-функциональной составляющих инте­грированной образовательной системы.

В дальнейшем в качестве компонента интегрированной образовательной систе­мы была выделена учебно-научная инно­вационная среда [5, с. 1071—1072]. Наш опыт более чем десятилетней работы по программе "Шаг в будущее" дает разнооб­разные примеры организации такой сре­ды: это школьные исследовательские ла­боратории и конструкторские бюро, лес­ничества и сельскохозяйственные пло­щадки, экологические отряды и вычисли­тельные центры, творческие мастерские и научно-производственные участки.

Отправляясь от некоторых созданных на данный момент знаниевых установок обучаемого и его познавательного инст­рументария, метод научного образования разворачивается в исследовательскую практику и через ее социальное и про­фессиональное наполнение позволяет обогатить личность новыми знаниями и навыками. Таким образом, предметное содержание общего образования стано­вится зависимым от реализации метода научного образования. При этом склады­ваются в достаточной степени релятив­ные отношения к содержанию предмет­ных курсов, и на вопрос "чему учить?" не таким уж абсурдным кажется ответ "не важно, чему учить, важно, как учить". Реля­тивность содержания образования при этом ограничена необходимостью преем­ственности в динамике предметных кур­сов и исследовательских практик, так как

они поочередно создают знаниевый и инструментальный фундамент друг для друга. Другой немаловажный ограничи­тельный фактор — это предметный и ис­следовательский познавательный матери­ал, включающий знания и инструменталь­ные навыки, который должен согласовы­ваться с возможными последующими об­разовательными траекториями обучае­мых.

На протяжении XX в. мы катастрофи­ческим образом связывали в отечествен­ной школе научный и образовательный дискурсы, причем первый почти полнос­тью поглотил второй, а вместе с ним то, что принято называть образованием. Мы "вколачивали" в голову ребенка то, что он не понимает и что ему в жизни не пригодится, образно говоря, то, от чего очень скоро останется дымка полузабы­тых понятий.

Мы часто слышим, что наше образова­ние самое лучшее в мире. "Но чем оно лучше?" — хочется спросить. Тем, что в школах дети получают так много науч­ных и полезных знаний и так хорошо умеют пользоваться ими? "Результаты школьных экзаменов прекрасно подтвер­ждают это", — отвечают нам. Но как же должно быть зомбировано наше обще­ственное сознание, чтобы не восприни­мать очевидные факты, отмахиваться от них?

Вспомним наше недалекое и относи­тельно благополучное прошлое, которое еще крепко держит в своих объятиях со­временную школу. И.С.Кон приводил та­кие факты о качестве и современной со­размерности образования, получаемого в наших школах. Осенью 1987 г. проводи­лась государственная проверка общеобра­зовательной подготовки 27 тыс. перво­курсников ряда вузов и техникумов стра­ны [3, с. 193]. Прошло всего два месяца после вступительных экзаменов, и вот что получилось: с аналогичными же кон­трольными заданиями не справилось 25% первокурсников вузов и 45% первокурс-

ников техникумов. И это происходило в относительно стабильном прошлом, ког­да школа еще не была изранена реформа­торскими изысками последующего деся­тилетия. На февральском (1988 г.) Плену­ме ЦК КПСС отмечалось, что четверть выпускников школ относились к своей работе безразлично, а 90% не участвова­ли в решении научно-технических задач. Почему это беспокоило в те годы правя­щую и оплеванную сегодня элиту, а те­перь не вызывает сколько-нибудь продук­тивных эмоций у нынешних рулевых?

Метод научного образования связыва­ет в исследовательской практике различ­ные, но тяготеющие друг к другу объекты физической, социальной и профессио­нальной действительности, соотносит эти объекты с личностью и ее психиче­ским состоянием, образуя особые меж­дисциплинарные и межчеловеческие свя­зи, которые воплощаются в миропонима­нии, помогая воссоздать индивидуальную картину мира. И, наверное, для достиже­ния этой педагогической гармонии про­фессиональное образование без особых для себя издержек могло бы позаимство­вать у школы и внести в свои программы определенную часть специальных зна­ний, оставив в школьном профильном образовании некоторую разумную и сба­лансированную часть.

Заметим, что создание синтетических
и междисциплинарных паллиативов явля­
ется сегодня особой заботой европейско­
го образования. Так, если с 1944 по
1988 гг. в Англии единственным обяза­
тельным предметом в английских школах
было религиоведение, то уже ныне дей­
ствует Национальная программа образо­
вания, которая состоит из трех предме­
тов, образующих синтетическое ядро - ,
это английский язык, математика и наука ;
(science — естественная наука), а также из ,
шести базовых (фундаментальных) пред-
метов [6, с. 52—55]. '

Составляющими метода научного об­разования являются: интегрированная •

система обучения, специально организо­ванное образовательное окружение и ма­териально-технические ресурсы. То, что мы называем образовательным окружени­ем метода, представляет собой, в первую очередь, психосоциальное наполнение атмосферы и реалий современного учеб­ного заведения — школы, вуза, включен­ных в интегрированную образовательную систему. В ней представлены научно-ори­ентированное обучение, которое обеспе­чивается через предметные курсы, науч­ные и профессиональные практики, уг­лубленное изучение на спецкурсах и фа­культативах, выполнение индивидуальных исследовательских тем и т.п., и учебно-научная инновационная среда, посред­ством организационных структур кото­рой развивается особая направленность образовательной деятельности, позволяю­щая претворять теоретические знания и учебные навыки в практически значимую для личности профессиональную и соци­альную активность, связать учебный про­цесс с такими областями человеческой практики, как исследования и разработ­ки, маркетинг, внедрение, производство. В методе научного образования соеди­няются в индивидуальном познаватель­ном акте две сферы, которые Я.А.Поно­марев относил к атрибутам индивидуаль­ного познания: области чувственного вос­приятия, опирающиеся на первичные, непосредственно необъективируемые мо­дели, неосознаваемые и недоступные пря­мому словесному описанию, и сферы сугу­бо объективного, абстрактного познания [2, с. 146]. Методы, свойственные науке, предполагают наличие особого внерацио-нального, т.е. неосознанного, интуитивно­го познания, проявления которого со­ставляют суть творческой деятельности и известны нам по особым состояниям ин-сайта или озарения. Эту особенность ис­следовательского метода познания отме­чал и Т.Кун, когда комментировал теоре­тические позиции своего чикагского кол­леги М.Поляни: «...многие успехи ученых

зависят от "скрытого знания", т.е. от зна­ния, которое определяется практикой и которое не может быть разработано экс­плицитно» [7, с. 71].

Сочетание двух составляющих (рацио­нализма логики и иррационализма твор­чества) составляет принцип трансценден­тности научного познания, который мо­жет быть обозначен по аналогии с тем, как трансцендентная функция в матема­тике имеет действительную и мнимую части, или созвучно трансцендентной функции К.Г.Юнга, которая соединяет психические противоположности созна­ния и бессознательного.

Обсуждая проявление феномена энан-тиодромии (от греч. enantios — противо­положный), открытого древнегреческим философом Гераклитом (544—483 гг. до н.э.), К.Г.Юнг утверждал: "...разум — всего лишь одна из возможных духовных функ­ций, ...разумом охватывается только одна сторона феноменов мира... Во все сторо­ны от нас лежит иррациональное, несог-ласуемое с разумом. И это иррациональ­ное является также психической функци­ей, ...ведь человек не только разумен, и таковым не будет никогда. Нужно, чтобы все школьные наставники твердо заруби­ли себе это на носу. Иррациональное не следует искоренять — оно не может быть искоренено" [8, с. 301-302].

Обратим особое внимание на то, что активность и рефлексивность процесса приобретения знаний создают внешние инструментальные возможности лично­сти и особое внутреннее их состояние, образуя в психике интегрированные структуры знания, включающие его дек­ларативные и процедурные аспекты и расширяющие психосоциальную сферу взрослеющего человека. Унифицирован­ность и паллиативность метода научного познания есть проявления его приспо­собленности к типичной школьной сре­де, интегрированной с профессиональны­ми институтами общества, с одной сторо­ны, и к характерным проявлениям внеш-

ней среды — с другой. Эта дихотомия де­лает возможным создание психических состояний, соотносимых с социальной действительностью, принадлежащих всем участникам школьного сообщества и вме­сте с тем образует индивидуальность со­гласно проживаемому времени.

Междисциплинарность и познаватель­ная дифференцированность научного ме­тода обусловливают создание в индивиду­альной психике достаточно общей, но в то же время отчетливой картины мира, преобразуя отдельные фрагменты приоб­ретаемых знаний в систему миропонима­ния, формируя синтетическое восприя­тие, которое развивается в мироосмысле-ние. В такой познавательной системе предположение, которое формулирует в своей "Когнитивной психологии" Р.Л.Сол-со, мы вправе принимать за доказанное утверждение: "Вполне может быть, что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие" [9, с. 427].

Теперь обратимся к учебно-научной инновационной среде. Ж.Пиаже опреде­лял период развития мышления ребенка, начинающийся с 11—12 лет, как стадию формальных операций, во время которой развиваются абстрактное мышление и способность рассматривать гипотетиче­ские ситуации, отвлекаясь от контекста воспринимаемой реальности. За ней идет этап формирования интеллектуальных способностей личности, позволяющих находить и формировать проблемы.

Что же можно сказать об успехах со­временной отечественной школы в этих периодах? Вот данные АПН СССР об уча­щихся средних и старших классов, кото­рые приводит в 1989 г. И.С.Кон: "Треть детей испытывает трудности при само­стоятельном овладении даже элементар­ной умственной деятельностью. Из-за не­удовлетворительного развития смысло­вой и образной памяти учащиеся часто

прибегают к механическому запо­минанию... 60 процентов учащихся VII—IX классов в качестве основного при­ема работы с текстом учебника применя­ют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положе­ния, обобщать, сравнивать, делать само­стоятельные выводы" [3, с. 77—78].

Так что же, "самое лучшее" образова­ние в наши дни не может сформировать у российского ученика интеллектуальные способности, которыми обладал европей­ский ребенок первой половины XX в., когда Ж. Пиаже проводил свои исследова­ния и формулировал теоретические осно­вы общепринятой сегодня концепции ге­нетической эпистемологии? К сожале­нию, это так — не может. Отечественный психолог В.Н.Дружинин приводил мало­известные сегодня результаты исследова­ний 1920—1930-х гг., в которых констати­руется "общее отставание среднего уров­ня интеллекта советских детей от уровня среднего значения IQ американских и немецких детей". Например, для детей 8,5—11,5 лет, проживавших в Московской области, среднее значение IQ было на 7% ниже, чем у их американских сверст­ников. И далее автор делает малоутеши­тельное для сегодняшней российской пе­дагогики заключение: "Результаты обсле­дования живущих в СССР рабочих, крес­тьян и служащих совпадают с результата­ми, полученными по детской выборке. Они откровенно противоречат господ­ствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехники были обвинены в "извра­щениях". Исследования общих способно­стей населения в нашей стране не возоб­новлены до сих пор, что в очередной раз свидетельствуют об эфемерности преоб­разований в российском обществе" [10, с. 270]. Таков диагноз, поставленный в 1999 г. автором более 150 научных работ, лауреатом премии им. С.Л.Рубинштейна Российской академии наук за труды по психологии способностей, работавшим заместителем директора Института пси-

хологии РАН и директором Института психологического образования.

Конечно, одной из главных причин такого положения дел является искусст-! венная школьная среда, которая создает у i учащихся искусственные представления о человеческом мире страданий и радос-I тей, идей и чувств, мысли и знания. По | данным АПН СССР 1980-х гг., в среднем [ лишь 22 % школьников средних и стар­ших классов имели устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства от­сутствовал сформированный активный интерес к учебе. Кружки познавательного характера посещали в среднем лишь 17% учащихся [3, с. 78].

По данным доклада Минобразования России, в 2000—2001 гг. опросы учащихся школ выявили, что 88,9% учатся для того, чтобы продолжить обучение дальше, по­чти 2/3 — для развития своих способно­стей, ориентируясь при выборе профес­сии исключительно на величину заработ­ка [11, с. 60—62]. Такой интерес — причи­на диффузности образовательных мотива­ций в школе, что вызывает острейшую моральную регрессию взрослеющей лич­ности, поскольку, как замечал А.Шопенга­уэр, интерес "служит для объединения все­го, что приобретает сочувствие индивиду­альной воли, это чувственный знак психи­ки, на котором говорят разные сущности" [12, с. 403]. Именно интерес положен нами в основу образовательной концеп­ции, которая связывает наши надежды с возрождением школьных сообществ, соз­данием в массовой школе учебно-научной инновационной среды.

Учебно-научная инновационная сре­да — это система, обеспечивающая потен­циальную и актуальную приложимость приобретаемых знаний, умений, навыков. Она включает следующие компоненты:

• педагогическую пару "профессио­нальный наставник-учитель", соединяю­щую в учебно-научной деятельности спе­циалиста-профессионала, который прихо­дит из ассоциированных школой органи-

заций, и традиционного предметника, которого в этот педагогический союз де­легирует школа;

. структурно-функциональные компо­ненты, которые в своей микросфере со­единяют в организованные формы учеб­но-научной деятельности ученика, настав­ника, профессиональный коллектив с не­обходимым инструментарным окружени­ем, предоставляемым ассоциированными организациями; примером здесь могут служить молодежные исследовательские группы и лаборатории, научные кружки и факультативы, конструкторские бюро и агроплощадки;

• интегрирующие образования, такие, как научные общества учащихся, научно-технические советы и т.п., которым пред­назначена важная роль самоуправления в обучении и которые объединяют учащих­ся, профессиональных наставников, учи­телей и вместе с ними структурно-функ­циональные компоненты в общую систе­му инновационного окружения школьно­го сообщества.

Научно-ориентированное обучение и учебно-научная инновационная среда со­ставляют две части в биполярной систе­ме подготовки учащихся, действующей в интегрированной образовательной систе­ме. Конечно, их границы в общей конст­рукции в определенной степени размы­ты, и в каждой из них можно встретить признаки противоположного конструкта, но их "суверенность" позволяет создать необходимую степень понимания процес­сов, проистекающих в системогенезе этих новых образовательных конфигура­ций, а также дифференцировать их от традиционной образовательной системы.

Полагаем, что педагогические идеи о значимости школьной среды последова­тельным образом выражены в трудах Л.С.Выготского, который подчеркивал необходимость введения в школу "труда индустриального и технически совершен­ного", чтобы "втянуть" ребенка в область естествознания и в сферу современной

научной жизни [13, с. 180], что в опреде­ленной степени корреспондируются с из­ложенной нами концепцией. К сожале­нию, сходство на этом кончается. Мы не можем согласиться с тем, что "роль учи­теля сводится к организации и регулиро­ванию среды", что "правильным" образом организованная школьная среда "сводит роль учителя как простого источника знаний на нет, к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справочниками, картинками и тому подобным учебным материалом), сохраняя за учителем толь­ко функцию организатора и контролера опыта ученика" [13, с. 53, 168, 306].

Мы также не склонны считать, что единственным "критерием знания делает­ся его жизненная ценность, надобность для жизни или принцип реальности" [13, с. 188], поскольку уже обсуждали в рам­ках рассматриваемой здесь концепции научного образования роль духовного знания и ценности морального образова­ния, рациональные и чувственные психи­ческие репрезентации которых делают внутреннее содержание личности челове­ка более полноценным, нежели бихевио-ральная среда, наполненная социальны­ми стимулами, и которые подчас не толь­ко непосредственно не связаны с прагма­тикой жизни, но и зачастую прямо про­тиворечат ей, например, в проявлениях честности, благородства, порядочности.

В работах педагогов и психологов 1973—1981 гг. показано, что знания по своей сути являются концептуальными и пропозициональными, а не сенсорными или картинными [9, с. 300—301]. Однако надо учитывать и тот крайний редукцио­низм, который присутствует в представ­лениях об утилитарности математическо­го или, скажем, языкового знания. Заня­тия математикой создают латентные ло­гические структуры в сознательной и бес­сознательной психике, которые не могут быть соотнесены с каким-то видом чело­веческой активности, но они создают по­веденческий строй личности, кстати, по-

рой прямо расходящийся с "разумностью" реальности. То же можно сказать и о за­нятиях языками, когда лингвистические конструкции, хотя и опосредованно, но в значительной степени влияют на органи­зацию психики, поскольку в них, как из­вестно, отражаются скрытые смыслы ло­гики окружающего мира.

В школу сегодня приходит профессио­нал не как чтец псевдообразовательных лекций о предмете своих профессиональ­ных занятий, которые забываются уже при первой встрече с друзьями, а как spiritus rector — духовный водитель, во­площенная уникальность внешнего мира, о котором еще Сенека говорил: "Каждому нужен кто-нибудь, чтобы разговаривать с ним, с ним заниматься изысканиями" [14, с. 229].

Таким образом, посредством учебно-научной инновационной среды в школь­ном сообществе моделируются соци­альные и профессиональные роли, диф­ференцируются качества индивидуально­сти в процессе познавательной деятель­ности, приобретается опыт самостоятель­ной активности и преодоления трудно­стей, опыты осознанного и свободного принятия решений, искушения соци­альными стимулами и социального одоб­рения. Полагаем, что психосоциальные конструкции в этой среде обладают боль­шей, чем в случае традиционного образо­вания, временнуй и поведенческой устой­чивостью, поскольку результаты психоло­гических исследований показывают, что научение и воспроизводство знаний про­исходят всегда в контексте, т.е. в психи­ческие паттерны памяти знания включа­ются вместе с характерными признаками окружения. Иначе говоря, наши способ­ности обучаться и воспроизводить зна­ния семантически и ситуационно детер­минированы средой их приобретения.

Итак, прогрессивные тенденции в си-стемогенезе современных образователь­ных систем, связанные с развитием мето­дов научного образования, вселяют на-

дежду на преодоление отчужденности со­временной школы от общественных реа­лий. В рамках концепции конструирова­ния социального окружения образова­тельного учреждения, разрабатываемой автором на основе опыта программы "Шаг в будущее", доказан теоретический факт синхронно-сти развития интегриро­ванной образовательной системы, соеди­няющей учебные и профессиональные институты общества, и метода научного образования как унифицированного по­знавательного ин-струментария в этих си­стемах. Метод научного образования, по­мимо традиционной учебной компонен­ты, включает в себя специально органи­зованное образовательное окружение и материально-технические ресурсы, бази­руется на принципе трансцендентности научного познания и может быть охарак­теризован рядом важнейших дихотомий: активности и рефлективности, унифици­рованности и паллиативности, междис-циплинарности и познавательной диффе-ренцированности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

2. Пономарев Я.А. Психология творчества и
   педагогика. М., 1976.

1. Кон И.О. Психология ранней юности. М.,
   1989.

2. Карпов А.О. Научное познание и системоге-
   нез современной школы // Вопросы филосо­
   фии. М., 2003. № 6.

3. Карпов А.О. Научные исследования молоде­
   жи // Вестник Российской академии наук. М.,
   2002. Т. 72. № 12.

4. Winch С., Gingell J. Key Consepts in the
   Philosophy of Education. London and New York:
   Routledge, 1999.

5. Кун Т. Структура научных революций. М.,
   1977.

6. Юнг К.Г. Личное и сверхличное, или Кол­
   лективное бессознательное // Бог и бессозна­
   тельное. М., 1998.

7. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.,
   2002.

1. Дружинин В.Н. Психология общих способ­
   ностей. СПб., 1999.

2. Положение молодежи и реализация госу­
   дарственной молодежной политики в Россий­
   ской Федерации: 2000—2001 годы. М., 2002.

3. Шопенгауэр А. Об интересном // Об инте­
   ресном. М., 1997.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психоло­
   гия. М., 1999.

5. Сенека Л.-А. Нравственные письма к Луци-
   лию; Трагедии. М., 1986.

щую роль, иоо способствует становле­нию, формированию способности, разви­тию педагогического мышления. Доказа­на результативность дидактических средств и технологий организации ауди­торных занятий по педагогике и педаго­гической практики. Остается открытым вопрос о том, что предопределяет тяго­тение студентов к определенному типу решения педагогических задач. И каким образом тот или иной тип оказывает вли­яние на стиль диагностической деятель­ности. Особого внимания заслуживает изучение степени корреляции показате­лей сформированности рефлексии и ди-

ЛИТЕРАТУРА

1. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные
   ориентиры и когнитивные структуры в д
   тельности учителя. Самара, 2002.

2. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М.;
   Воронеж, 1995.

3. Орлов А.А. Педагогика: Концепция и учеб'
   ная программа курса для студентов педагоги'
   ческого вуза. Тула, 2001.

4. Гранин Г.Г. Психологическая модель процес­
   са формирования умения // Вопросы психоло­
   гии. 1997. № 3.

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

и.б.сенновский

/Современная школа испытывает по-У^ требность в учителе, не только зна­ющем предмет, способном объяснить но­вый материал и организовать свой труд, но и умеющем грамотно управлять учеб­но-познавательной деятельностью уча­щихся. Соглашаясь с В.С.Лазаревым, мы подразумеваем под управленческой рабо­той учителя "непрерывную последова­тельность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате кото­рых формируется и изменяется образ уп­равляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определя­ются способы их достижения, разделяют­ся работы между ее участниками и интег­рируются их усилия" [1, с. 75].

Н.Ф.Талызина детализирует требова­ния, предъявляемые к педагогу общей теорией управления. В соответствии с ними ему для реализации функций управ­ления познавательной деятельностью уче­ников предстоит пройти ряд этапов: оп­ределить цели; выявить исходное состоя­ние управляемого процесса; сформиро-

вать программу воздействий для каждого промежуточного состояния процесса; организовать контроль за ним в виде перманентной обратной связи; с учетом имеющейся информации о каждом из промежуточных состояний выполнить процедуры, регулирующие и корректиру ющие влияние на познавательную дея тельность школьников. Итак, управлен ческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом его функции ориентированной на мотивационно-по требностную сферу развития, обучения v воспитания личности [2, с. 30].

На современном этапе управленческая деятельность учителя модифицируется переходя в фазу его саморазвития и со здавая необходимые предпосылки для са моразвития ученика. По мнению Т.М.Да выденко, принципиальные по характер прогрессивные изменения в школе про изойдут при условий самореализации саморазвития каждого учителя и каждого ученика [3, с. 20]. В противном случае управление учебной деятельностью уча щихся может трансформироваться в пе дагогическое манипулирование, а благо родные цели развития личности ученика ограничатся всего лишь усвоением егс знаний, умений и навыков.

Традиционная деятельность учителя ориентировалась на процессуальную сто­рону обучения и не учитывала важность осознания учащимися общих учебных це­лей. Отсутствие четких целей означает слабость проявления в работе учителя мотивирующих, объединяющих, коорди­нирующих, синхронизирующих факторов учебной деятельности школьников. Веро­ятность достижения высоких результатов развития, обучения и воспитания детей невысока, поскольку эти результаты не определяются заранее спланированными целями. Деятельность педагога становит­ся неэкономичной, ориентированной на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими, учитель преимуще­ственно реагирует на изменение педаго­гической ситуации, но не прогнозиру­ет ее.

В контексте деятельности учителя при рассмотрении специфических особеннос­тей школы как социально-педагогической системы осуществляются информацион­но-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организацион­но-исполнительская , контрольно-диагнос­тическая и регулятивно-коррекционная функции управления [4, с. 17]. Специфи­ка учителя-предметника в целостном пе­дагогическом процессе оказывает влия­ние на некоторое изменение содержания и значения каждой из функций, сохраняя при этом их суть неизменной.

Так, оптимизация управленческой дея­тельности каждого преподавателя в рам­ках информационно-аналитической функ­ции связана, во-первых, с созданием ин­формационной базы о состоянии и тен­денциях изменения результатов, условий и параметров образовательного процесса и его участников и, во-вторых, с развити­ем этой системы на основе использова­ния учителем персонального компьютера.

Мотивационно-целевая функция также имеет, по крайней мере, две отличитель­ные особенности. Первая требует от учи-

теля умения ставить перед собой и фор­мировать у учащихся цели диагностичес­кого (операционального) характера, ко­торые могут быть измерены, а действия оценены, исходя из степени достижения запланированного результата. Вторая предусматривает корректное выполнение участниками педагогического процесса намеченного плана, соблюдение регла­мента учебной деятельности, согласова­ние индивидуальных, групповых и кол­лективных целей.

Планово-прогностическая функция заключается в определении реальных це­лей и выборе способов их достижения, в согласовании процедур планирования, программирования, проектирования, прогнозирования.

Организационно-исполнительская функция требует личностно ориентиро­ванного подхода к организации учебной деятельности, в процессе которой препо­даватель стремится реализовать диффе­ренцированное обучение. Индивидуаль­ные, групповые и коллективные формы такого обучения предусматривают рас­пределение и кооперацию учебного тру­да, что создает сложные взаимоотноше­ния между участниками образовательного процесса. Это обусловлено делегировани­ем прав, полномочий и ответственности как по вертикали (учитель — ученик, учи­тель — ученики), так и по горизонтали (ученик — ученик, ученик — ученики, уче­ники — ученики).

Контрольно-диагностическая функция рассматривается как внутренняя эксперт­ная педагогическая диагностика, прини­мающая характер образовательного мони­торинга. Объектом этой диагностики яв­ляются результаты деятельности ученика, группы учащихся, класса в целом.

Регулятивно-коррекционная функция предполагает осуществление управленче­ской деятельности учителя с целью под­держания педагогической системы в за­программированном состоянии. Она включает в себя текущее регулирование

компонентов образовательного процесса и итоговую коррекцию его нежелатель­ных результатов.

Осознание ведущей роли педагога в образовательном процессе создает пред­посылки для решения проблемы профес­сиональной подготовки молодого учите­ля. По результатам проведенной нами в последние восемь лет опытно-экспери­ментальной работы, в которой участвова­ло 826 респондентов, выяснилось, что выпускник педагогического университета, как правило, имеет системные знания в области классической дидактики, не вполне системные знания — в области классической педагогики, бессистемные знания — в общей и возрастной психоло­гии, а также в методике учебного предме­та. Он обладает эмпирически сформиро­ванными в процессе педагогической практики профессиональными умениями, связанными с развитием, воспитанием и обучением. Однако так называемые уп­равленческие ЗУНы отсутствуют.

Уровень профессиональной подготов­ки молодого учителя характеризуется по­степенным сокращением активно исполь­зуемых знаний в области психологии, дидактики и педагогики. Профессиональ­ные умения формируются преимуще­ственно эмпирически, медленно и бесси­стемно [5, с. 23]. Они имеют компенсаци­онный и ремесленнический характер, т.е. сформированы не на научной основе, с трудом применяются в новой ситуации и ограничиваются примитивным набором методов "добывания" знаний. Управлен­ческие умения не сформированы.

Препятствием, которое не способ­ствует оптимизации учебного процесса, является противоречие между понимани­ем преподавателем теоретических требо­ваний к своей деятельности и неготов­ностью соответствовать им на практике. Аналогичное несоответствие характерно и для учения школьников, однако эти противоречия можно преодолеть. Управ­ление со стороны учителя как специаль-

но организованная деятельность обеспе­чивает гарантированный уровень обра­зованности ученика, т.е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и с заранее определенными затратами ресурсов, Оно способствует достижению опреде­ленного уровня образовательной техно­логии, т.е. согласует нормативно-право­вые, финансовые, материальные, мето­дические, мотивационные и временные условия, необходимые для качественных изменений в уровне профессиональной компетентности учителя.

Цели и результаты образовательного процесса, а также и управления учитыва­ются при создании модели личности уче­ника. Параметрическая оценка ее воз­можностей определяется учителем совме­стно с педагогами-коллегами, психоло­гом, врачом, самими учащимися и их ро­дителями. Результаты выявляются посред­ством тестирования и экспертных оценок на основе наблюдений. Для оценивания используются квалиметрические методи­ки. Модельные параметры личности школьника и параметры образовательно­го процесса и условий группируются сле­дующим образом. Отдельную информаци­онную группу образуют формирующие валеологический информационный блок показатели физического, психического и нравственного здоровья учащихся.

Состояние обученности учащихся свя­зано с общими и специальными знания­ми, умениями и навыками. К общим от­носятся организационные, интеллектуаль­ные, информационные и коммуникатив­ные. К специальным — умения и навыки, формирующиеся в процессе освоения конкретной предметной деятельности и отражающие специфику самого предмета. Большинство параметров, входящих во все информационные блоки, диффере» цируются по уровням. Так, ЗУНы ранжи­руются по степени обученности учащихся в соответствии с оптимальным, допусти­мым и критическим уровнями.

Показатели личностного развития уча­щихся определяют потребности субъек­тов управления. К ним относятся способ­ности, мировоззрение и адаптивность. Способности включают интеллект, креа­тивность и обучаемость. К функциям ин­теллекта относятся умения планировать, анализировать, рассуждать, комбиниро­вать, классифицировать, отбрасывать лишнее, читать (начальная школа), ассо­циативность мышления, вербальный ин­теллект (основная школа), соответствие коэффициенту одаренности (полная сред­няя школа). Креативность связана с гибко­стью, оригинальностью и артистическими способностями школьников. Мировоззре­ние отражает эрудицию и активность их социальной позиции. Адаптивность зада­ется ценностными ориентациями лично­сти и выбором путей социального, про­фессионального и жизненного самоопре­деления. В целом личностное развитие учащихся охватывает интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы.

Научно обоснованная управленческая деятельность учителя нуждается в уточне­нии и расширении его профессиональ­ной компетентности. К традиционным относятся гностические, проектировоч­ные, конструктивные, коммуникативные и организаторские качества. В рамках управленческого цикла появляются следу­ющие дополнения: прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает традиционное планирование; процедуры, связанные с принятием уп­равленческих решений на основе диагно­стики в рамках образовательного монито­ринга; регулирование учебной деятельно­сти учащихся и рефлексивных процессов. В целом система управленческих дей­ствий на рефлексивной основе включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогно­зирование, корпоративное принятие ре­шений и системную диагностику.

Современная компетентность ученика предполагает овладение метазнаниями

методологического характера и умение управлять своей деятельностью на реф­лексивной основе, а также осуществлять алгоритмизированные процедуры приме­нительно к учебному материалу, разви­вать как познавательные, так и творчес­кие способности ученика.

В процессе реализации управленчес­ких действий учитель намечает програм­му проведения проблемно ориентирован­ного педагогического анализа; определя­ет порядок поиска, сбора, переработки, использования, хранения информации; распределяет права, обязанности и пол­номочия его участников; изыскивает ре­сурс для изменения процесса, оценивает результативность анализа на основе уточ­нения причинно-следственных связей; обеспечивает формирование базы дан­ных в заданном технологическом режи­ме, устраняет негативные отклонения.

Ученик определяет цели, планирует и регулирует свою аналитическую деятель­ность, формирует собственную информа­ционную базу, контролирует самоанализ информации.

Комплексно-целевые программы уп­равления образовательной деятельностью учащихся были апробированы в школах № 1079 и № 1208 Москвы, в школе при посольстве России в Венгрии (Будапешт). Сравнение результатов исследования на основе статистических данных, получен­ных посредством анкетирований, тести­рований, наблюдений, собеседований со всеми участниками образовательного процесса, проводилось до начала, в про­цессе и после выполнения программы. Полученные результаты оценивались по комплексу показателей, образующих две группы.

В первую группу вошли параметры, результаты и условия управляемого объекта. К параметрам относятся дли­тельность образовательного процесса и затраты ресурсов здоровья учащихся. Ре­зультаты представлены итогами аттеста­ции и обученностью учащихся. Условия

включают характер влияния образова­тельной среды и технологии на процесс управления обучением. Вторую группу образуют параметры управляющей систе­мы, связанные, прежде всего, с оценкой действий и профессиональной компетен­ции учителя.

В исследовании участвовало 789 школьников. Из них: девочек — 56%, мальчиков — 44%. По социальному соста­ву: родители 78% учащихся имеют выс­шее образование, 22% — среднее образо­вание разных уровней. В анкетировании и тестировании приняли участие 186 старшеклассников. Из них 62% — девуш­ки, 48% — юноши. По социальному соста­ву: родители 82% старшеклассников име­ют высшее образование, 18% — среднее образование разных уровней.

На вопросы анкет отвечали 1427 ро­дителей учащихся всех классов в возрас­те от 28 до 57 лет. Из них 66% составля­ют женщины, 34% — мужчины. Высшее образование имеют 79% родителей уча­щихся, 21% — среднее специальное. В анкетировании приняли участие 328 ро­дителей старшеклассников в возрасте от 37 до 57 лет. Из них женщин — 67%, муж­чин — 33%. Высшее образование имеют 83% родителей старшеклассников, 17% — среднее специальное.

В анкетировании приняли участие 126 учителей всех педагогических специаль­ностей, преподающих во всех классах. Из них 88% — женщины, 12% — мужчины. Высшее образование имеют 97% учите­лей, 3% — среднее педагогическое обра­зование. 15% учителей имеют возраст до 30 лет, 22% - от 30 до 40 лет, 36% - от 40 до 55 лет, 27% — 55 лет и выше. 7% учителей имеют педагогический стаж до 2 лет, 5% — от 2 лет до 5 лет, 12% — от 5 лет до 10 лет, 21% — от 10 лет до 20 лет, 55% — 20 лет и выше.

Сравнение полученных и норматив­ных результатов продолжительности об­разовательного процесса показывает, что на начальном этапе происходит сниже-

ние темпа обучения, а на последующих-его повышение. Это связано с увеличен» ем сложности и объема учебного матери­ала.

Общая заболеваемость школьников в ходе реализации комплексно-целевых программ сравнивалась со средним уров-нем общей заболеваемости за предыду-щие пять лет, который был принят за эталон. Улучшение здоровья детей в че тырех последних учебных периодах (не делях) свидетельствует об отсутствии пе­регрузки и своевременном устранении психологических трудностей в обучении,

Наряду с уровнем обученности уча­щихся к результатам образовательного процесса отнесем итоги аттестации, про­водимой независимыми экспертами в форме тестирования знаний, умений и навыков учащихся. ЗУНы выбраны в ка­честве показателей по двум причинам, Во-первых, они наиболее точно поддают ся измерительным процедурам. Во-вто­рых, структурирование знаний, умений и навыков исходя из их трех уровней ( зисного, прикладного и творческого) по­зволяет диагностировать, кроме уровня обученности учащихся, когнитивную и креативную составляющие их личности, Результаты тестирования соответствуют высокому уровню обученности школьни­ков.

Таким образом, в ходе выполнения комплексно-целевой программы выявле­но сокращение длительности образова­тельного процесса, уменьшение общей заболеваемости детей и достижение оп­тимального уровня их обученности. Ком­плексный анализ взаимосвязанных пара­метров и результатов образовательного процесса показывает, что объект управле­ния характеризуется согласованием дос­тижения адекватно поставленных целей i затратами ресурсов здоровья учащихся и продолжительностью образовательного процесса.

Комплексно-целевая программа пред­полагает исследование действий учителя

по следующим параметрам: конкрет­ность поставленных целей, принятие их всеми членами педагогического коллек­тива, соответствие ожиданиям родите­лей. В ней предусматривались возмож­ности использования ресурсов и модели­рования условий образовательного про­цесса, необходимость сотрудничества учителя и учащихся, налаживания их взаимодействия. Учитывались уровни осуществления проекта: диалогический тип общения между педагогами и школьниками, их активность в совмест­ной деятельности, наличие положитель­ной обратной связи. Измерялись резуль­таты управления образовательной дея­тельностью учащихся по их диагностич-ности и гарантированности.

При использовании методики выявле­ния параметров управленческой деятель­ности учителя учитывались как результа­ты анкетирования, ранжирования отве­тов на проективные вопросы, так и экс­пертные оценки специалистов. Надеж­ность методики оценивалась с учетом данных различных экспертов. Использо­вался коэффициент ранговой корреля­ции. Согласованность (корреляция) дан­ных пяти экспертов составила 0,69—0,74 для разных управленческих параметров. Для исследования надежности использо­вались параллельные формы анкет и тес­тов. Коэффициенты корреляции между показателями двух серий составили 0,68— 0,87. Проверка значимости полученных коэффициентов дала положительный ре­зультат (для уровня значимости а=0,01).

Валидность методики, или ее адекват­ность свойствам и параметрам объекта исследования, варьируется в зависимости от компонентов объекта. При создании методики исходное положение заключа­лось в относительной независимости ди­агностических процедур для каждого бло­ка параметров системы управления обра­зовательной деятельностью на уровне учителя. Между отдельными параметрами внутри блоков существует более или ме-

нее значимая положительная корреляци­онная зависимость. При этом из структу­ры параметров выпадает показатель об­разовательной компетентности учащихся (наиболее низкая корреляция): у грамот­ного в управленческом смысле учителя может быть ученик с низкой образова­тельной компетенцией. Показатели пара­метров по блокам слабо коррелируют между собой, демонстрируя относитель­ную независимость навыков целеполага-ния, проектирования, осуществления вза­имодействия субъектов управления и кон­троля в структуре управленческой компе­тенции учителя.

В ходе исследования выявлены сред­ние показатели для каждого параметра из четырех блоков на основе массива данных, полученных посредством анке­тирования и тестирования 1514 учите­лей. Именно эти результаты приняты в качестве средних стандартных (uct). На основании анкетирования и тестирова­ния 126 учителей, выполнявших комп­лексно-целевую программу, аналогичным образом были выявлены средние показа­тели для каждого параметра из четырех блоков. Эти результаты приняты в каче­стве средних актуальных для исследова­ния (Ua).

По каждому параметру из четырех блоков вычислялось среднее актуальное отклонение (и) и соответствующие ин­тервалы: bi: [Ua - 3u; U_a - 2u], Ьг: [Ua - 2u; U_a - u], bs: [U_a - u; Ua + u], b₄: [U_a + u; U_a + 2u], bs: [U_a + 2u; Ua + 3u].

Если | Ua — uct | u, то следует гово­рить о неразличимости U_a и U_CT, т.е. о неразличимости и значимости актуаль­ных и стандартных результатов. Если u I Ua — uct I u, то следует говорить о значимой различимости результатов и о преимуществе одного массива над дру­гим. Если 2и Ua — uct | u, то следу­ет говорить о значительном преимуще­стве, или превосходстве, одного массива над другим по рассматриваемому пара­метру. Статистически чрезвычайно ред-

кие случаи выпадения результата за рам­ки ЗЬ при интерпретации будем относить к крайним интервалам. Используемая ин­терпретация результатов основывается на "равномерном" распределении. Поэто­му, например, актуальный показатель Ua=75 неверно было бы считать в два с лишним раза превышающим стандарт­ный показатель Ucr=32. Можно лишь кон­статировать значительное превосходство по данному показателю. Проведенное ис­следование выявило, что по семи показа­телям управления образовательной дея­тельностью учащихся со стороны учи­теля участники комплексно-целевых про­грамм продемонстрировали преимуще­ство, а по десяти показателям — превос­ходство над стандартным уровнем.

Полученные экспериментальные дан­ные способствуют решению проблемы управленческой деятельности учителя, имеющей два подхода. В рамках одного из них заложены идеи зарубежного ме­неджмента (преимущественно американс­кого и европейского). Центром внимания приверженцев западной научной школы является собственно менеджмент, в рам­ках которого отрицается наличие управ­ления как такового в деятельности учите­ля и подвергается критике исполнение им роли менеджера. Сторонники другого подхода исследуют проблему адаптации теории и практики международного ме-

неджмента к условиям образовательной практики в нашей стране. Отечественной наукой большое значение придается объекту управления, его компонентам. В контексте реформирования управления сферой образования и переосмысления процессов воспитания, обучения и разви­тия особенно актуально объективное ос­воение зарубежного управленческого опыта.

В настоящее время в педагогической науке и практике еще не сложилось одно­значного понимания феномена управлен­ческой деятельности учителя. Практичес кое отсутствие иностранных и крайняя ограниченность отечественных исследо­ваний свидетельствуют о том, что мы на­ходимся на начальном этапе решения данной проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Управление школой: теоретические основы
   и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Ла­
   зарева. М., 1997.

2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усво­
   ения знаний. Изд. 2-е. М., 1984.

3. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление
   школой. М.; Белгород, 1995.

5. Третьяков П.И. Управление школой по ре­
зультатам. М., 1997.

6, Сенновский И.Б. Управление образователь
ной деятельностью учащихся: теория и прак­
тика. М., 2002.

образовательные технологии в системе высшей школы

т.а.дмитренко

_В

исследованиях проблемы профессио­нальной подготовки будущих специа­листов выявлены сущность, содержание и структура профессионально-ориенти­рованных технологий обучения. В каче­стве их важнейших характеристик опре-

делены: результативность; экономичность (в единицу времени эффективно усваива ется больший объем учебного материа ла); эргономичность (обучение происхо дит в обстановке сотрудничества, поло жительного эмоционального микроклима та, без перегрузки и переутомления); со здание высокой мотивации к изучении предмета, что позволяет выявлять лично стные качества обучаемых, раскрыват их резервные возможности. К числу сущ ностных характеристик профессиональв

ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе относятся: использование новейших достижений дидактики, психологии, информатики и других наук; повышение информативной емкости содержания обучения; развитие общеучебных навыков; методическое со­провождение, обеспечение высокой мыс­лительной активной деятельности обуча­ющихся и др.

Профессионально-ориентированные технологии обучения должны быть на­правлены на качественные изменения в системе образования, на овладение сту­дентами профессиональной и коммуника­тивной компетенцией, активное и твор­ческое участие в обсуждении изучаемого материала. Качество владения предметом зависит не столько от способностей уча­щихся, сколько от научно разработанной системы обучения, которая должна опи­раться на достижения базисных и смеж­ных наук.

Сегодня наиболее продуктивными и перспективными являются технологии, позволяющие организовать учебный про­цесс с учетом профессиональной направ­ленности обучения, а также с ориентаци­ей на личность учащегося, его интересы, склонности и способности. Повышение эффективности технологий возможно только при условии преобладания на всех этапах учебного процесса творче­ской, поисковой деятельности студентов над исполнительской, репродуктивной; ухода от жесткой унификации, единооб­разия целей, содержания, методов, средств и организационных форм обуче­ния, развития и воспитания; индивидуа­лизации и дифференциации самой учеб­но-познавательной деятельности.

Интенсификация и активизация про­цесса обучения предполагает сегодня не столько увеличение объема передаваемой информации, сколько создание дидакти­ческих и психологических условий ос­мысления учения. Одновременное воз­действие на осознаваемую и неосознавае-

мую сферы психической деятельности является существенным фактором, откры­вающим широкие возможности мобилиза­ции резервов памяти.

В процессе передачи учебной инфор­мации наряду с вербальным воздействием на сознательную сферу (например, кон­кретный языковой материал при обуче­нии иностранным языкам), педагог одно­временно влияет на подсознательную сферу учащихся.

Исследования в психолингвистике по­казывают, что человек запоминает пред­ложения не как простые цепочки слов, а как некий смысл, некое содержание, по­этому запоминание их облегчается. Эмо­ции же направляют восприятие в нужное русло, помогая осмыслить и понять рече­вое сообщение. Эмоциональное состоя­ние учащегося в значительной степени определяет его умственную и физическую работоспособность. Отрицательные эмо­ции снижают работоспособность, поло­жительные — повышают производитель­ность и продуктивность учебного труда. Высокий эмоциональный тонус аудито­рии и ее включенность в учебный про­цесс обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учаще­гося.

В современной дидактике дискуссион­ный принцип подачи материала вошел в практику в форме проблемного обуче­ния, когда педагог предлагает учащимся ряд исходных данных с тем, чтобы в про­цессе самостоятельного поиска они сами нашли решение того или иного вопроса. Искусство педагога проявляется в умении направить дискуссию по учебной пробле­ме в нужное русло. Полноценное обще­ние начинается там, где человек умеет и не боится высказывать точку зрения по любому обсуждающемуся вопросу, аргу­ментировать ее, возразить собеседнику. Если нет психологического комфорта на занятии, то парализуются и другие стиму­лы к учебно-познавательной деятельно­сти. Главная ценность отношений между

педагогом и учащимся — их сотрудниче­ство и сотворчество, которое предполага­ет совместный поиск, принципиальный, но доброжелательный совместный анализ успехов и просчетов. В этом случае из ведомого учащийся превращается в ини­циативного партнера.

Возможности существенного продви­жения по пути дифференциации и инди­видуализации обучения видятся нам на основе создания новых поколений учеб­ных программ с максимально конкрети­зированным уровнем успехов каждого обучающегося, достижение которого объективно проверяется педагогом при помощи компактных методик. Вместе с тем современная профессионально-ори­ентированная технология подготовки сту­дентов предполагает учет как общих за­кономерностей формирования личности, так и индивидуальных особенностей обу­чающихся, развития в каждом из них способностей, интересов и склонностей. Именно такой подход к обучению, как представляется, становится особенно ак­туальным в условиях вариативного обра­зования.

Профессиональная подготовка буду­щих педагогов в вузе предполагает, с од­ной стороны, оптимизацию обучения, ко­торая позволяет наиболее целесообразно построить образовательный процесс, пра­вильно отобрав и организовав учебный материал, а с другой — активизацию, где основное внимание уделяется созданию благоприятных условий для обучения.

Новые требования общества к образо­ванию, а точнее, уровню образованности и развития личности, приводят к необхо­димости изменения технологий обуче­ния. В основе разработки новых профес­сионально-ориентированных технологий лежит проектирование высокоэффектив­ной деятельности студентов и преподава­телей. Проектирование базируется на образовательных и профессиональных стандартах, позитивном потенциале и творческих возможностях личности, ко-

торые могут получить свое развитие только в условиях комфортности обуче­ния. Проектирование должно осуществ­ляться, на наш взгляд, на следующих принципах: интеграция обучения с нау­кой и производством, профессионально-творческая направленность обучения, ориентация обучения на личность и на развитие опыта самообразования будуще­го специалиста.

Профессионально-ориентированную технологию обучения в структуре высше­го педагогического образования мы рас­сматриваем как систему психологичес­ких, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленного на реализа­цию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям об­разования, будущей деятельности и про­фессионально важным качествам специа­листов.

Исследуя профессионально-ориенти­рованные технологии в системе высшего педагогического образования, мы прове­ли множество экспериментов, направлен­ных на качественную и эффективную подготовку будущих учителей. Вот один из них.

Деловая профессионально-направленная иг­ра, цель которой — всесторонне оценить профессиональную компетентность буду­щего учителя, глубину его специальной предметной подготовки. Преподаватель иностранного языка, ведущий занятие в экспериментальной группе по варианту игрового контекстного обучения, дает задание одному из студентов сделать со­общение (на 10—15 мин) по прорабаты­ваемой теме. К своему сообщению он должен готовиться как настоящий педа­гог. Мысленно проиграть возможный психологический настрой студентов груп­пы, продумать возможные вопросы и раз­личные моменты, связанные с решением поставленной перед ним задачи, и т.д. вплоть до своего внешнего вида. По условиям игры в ходе сообщения ему не раз­решается пользоваться какими-либо запи­сями. Кроме того, ему и всей группе строго запрещено во время игры исполь­зовать родной язык.

Остальные студенты учебной группы выполняют две функции: 1) учащихся; 2) методиста, инспектора, эксперта и т.д. Каждый студент исполняет не только раз­личные роли, но и имеет несколько пер­сональных заданий, свойственных учите­лю иностранного языка. Один из них ве­дет учет времени и фиксирует неправиль­ные ударения в иноязычных словах. Вто­рой отмечает использование докладчи­ком идиоматических выражений, а также наблюдает и оценивает изменения его эмоционального состояния и в чем они выражаются. Третий обращает внимание на чисто профессиональные аспекты по­ведения докладчика, т.е. оценивает уро­вень владения материалом, логичность, последовательность, доказательность, пробуждение интереса слушателей. Чет­вертый отслеживает умение задавать во­просы для привлечения внимания студен­тов рабочей группы, умение ориентиро­ваться на аудиторию, культуру речи, гра­мотность, свободу общения, дикцию, вне­шний вид. Пятый определяет количество искажений в интонации произнесенных предложений, фиксирует слова-"парази-ты", используемые докладчиком без на­добности. Шестой отмечает грамматиче­ские ошибки, допущенные как в ходе со­общения, так и в ходе общения с аудито­рией, подсчитывает их количество и ана­лизирует. Седьмой — оценивает стилисти­ку и художественно-литературное оформ­ление сообщения, убедительность отве­тов на вопросы студентов рабочей груп­пы. Восьмой следит и определяет, на­сколько правильными были ответы на заданные вопросы, оценивает коммуника­тивные способности докладчика и его способности к аудированию.

Таким образом, в игровом экспери­менте профессионально-ориентированно-

го обучения был определен довольно широкий спектр проблем, требующих научного осмысления: профессиональные навыки обучающегося, его способности к языкам, черты характера и их проявле­ние в сложных деловых ситуациях, а так­же текущие оценки степени овладения иностранным языком каждого из обучаю­щихся. Помимо индивидуальных заданий, определенной группе студентов поруча­лось задавать студенту-докладчику "кавер­зные" вопросы, создавать проблемные ситуации, а также разрешалось в ходе ответов на вопросы создавать рабочий шум и т.д.

Данный эксперимент проводился большей частью со скрытой педагогичес­кой позиции. Студентов не информирова­ли о том, что они участвуют в экспери­менте. Подобные деловые игры контекст­ного обучения проводились неоднократ­но на I—V курсах факультета МПГУ. По ходу проведения эксперимента темы со­общений и роли студентов постоянно менялись. Каждый из студентов экспери­ментальных групп побывал в роли док­ладчика-педагога и неоднократно в роли педагога-эксперта, педагога-методиста и т.д.

В результате будущим учителям была дана возможность прочувствовать в ре­альных условиях роль педагога в учебном процессе с использованием арсенала со­временных средств и методов обучения. Им ставились задачи: привить каждому участнику игры профессиональные навы­ки по оценке различных качеств студен­та, играющего роль педагога; оценить поведение участников, эксперимента, включая их психофизиологическое состо­яние в разных эпизодах игры; оценить знания, умения и навыки студентов, полу­ченные на данном отрезке времени в процессе изучения данного раздела пред­мета.

Одновременно преподаватель, руково­дящий игрой, мог объективно оценить степень овладения студентом предметом

недсичл'ика, in: с., L\}\m г.

и оценить качества будущего учителя на данном этапе обучения; составить и реа­лизовать программу индивидуальной ра­боты с каждым студентом учебной груп­пы. При этом он помогал участнику игры составить программу самостоятельной работы с использованием современных технических средств обучения.

Деловая профессионально-направлен­ная игра помогла оценить также способ­ности каждого студента к усвоению иного языка в различных ситуациях и ролях, учесть оценки и мнение друг о друге, по­лучить представление об их профессио­нальных возможностях и способностях по состоянию на период контекстного игрового обучения иностранному языку.

Кроме того, в результате проведенных игр все студенты группы приобрели та­кие профессионально необходимые навы­ки, как: умение определять ошибки как однокурсников, так и свои собственные, объективно относиться к каждой оплош­ности студента-докладчика, уметь не толь­ко выявлять, но и оценивать профессио­нальные и лингвистические способности. Своими замечаниями, результатами на­блюдения, глубоким знанием черт харак­тера своих коллег по учебе, а также оцен­ками они помогли преподавателям выя­вить и определить степень развития у каждого члена группы не только языко­вых способностей, но и склонности к пе­дагогической деятельности.

Многоплановая игра позволила со­брать оценки и другие характеристики, которые использовались для дальнейшего анализа, а также для определения направ­лений индивидуальной работы с каждым студентом с целью дальнейшего развития и корректировки его языковых и профес­сиональных способностей.

Таким образом, многообразие спосо­бов выявления способностей и склонно­стей к реализации выбранной профессии будущих учителей иностранного языка позволило с первого года обучения в пед­вузе включить их в деятельность по оцен-

ке различных профессионально-ориенти­рованных технологий и выработке адек­ватной самооценки.

Эффективность профессиональных технологий обучения в высшей педагоги­ческой школе обеспечивается реализаци­ей ряда условий: индивидуализации обу­чения студентов; сокращения затрат учеб­ного времени на текущий контроль путем внедрения системы оценки знаний, уме­ний и навыков студентов во время учеб­ных и деловых игр; осуществления обрат­ной связи с выпускниками факультета; расширения профессионально-развиваю­щих возможностей педагогической прак­тики и др. Все это формирует системное видение педагогической деятельности, обеспечивая будущему специалисту воз­можность самостоятельной ориентации в избранной им сфере деятельности, от­крывая горизонты для творчества.

Одним из условий высококачествен­ной профессиональной подготовки буду­щих учителей в системе высшего педаго­гического образования является, по на­шему мнению, вовлечение в активную познавательную деятельность каждого студента, применения ими на практике полученных знаний и четкого осознания, где, каким образом и для чего эти знания могут быть применены. Пути совершен­ствования учебной и творческой деятель­ности студентов видятся нам через вовле­чение их во все виды учебных практик. Процесс прохождения педагогической практики не должен превращаться у сту­дентов просто в копирование деятельнос­ти учителя, ведь творчество — непремен­ное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необхо­димость работы учителя.

Многие страны мира связывают буду­щее с достижениями в области научно-технического прогресса, особенно в сфе­ре информационных профессионально-ориентированных технологий обучения, прежде всего информационно-компью­терной поддержки учебных курсов. От-

дельные авторы предполагают, что с раз­витием информационных технологий от­падет необходимость в книгах. Дисплей и клавиатура компьютера заменят бумагу и карандаш как в школах, так и в промыш­ленности и торговле. В связи с этим не­обходимым компонентом современной общекультурной подготовки учащегося становится знание возможностей персо­нального компьютера и умение им пользоваться. Очевидно, что компьютер­ная грамотность может существенно по­высить интеллектуальные возможности человека, способствовать принятию опти­мальных решений в наиболее сложных ситуациях и в известной мере расширить перспективы развития экономики и тех­ники, науки, культуры и образования. Умение работать с компьютером и ис­пользовать компьютерные технологии во многом сегодня определяет социальный статус человека.

Компьютер предоставляет обучающе­му большой резерв поддержки, что дела­ет его отношения с обучающимся более плодотворными, чем ранее, так как он за­мыкает на себя большую часть конт­рольных функций и реакций на ошибки обучающегося, а также освобождает обу­чающего от необходимости поддержи­вать темп и тонус деятельности, вступая с учащимся в партнерские отношения. Сегодня методика предложила способы моделирования различных сред обуче­ния, которые должны активизировать интеллектуальные способности человека в процессе компьютерного обучения. На­зовем некоторые из них:

ролевые отношения. Обучающийся мо­жет выступать в диалоге с компьютером в роли: активного партнера, пассивного партнера, собеседника или постороннего наблюдателя;

подача информации. Обучаемый сам регулирует последовательность и объем информации, собирает ее как "ягоды с куста" (появилась даже метафора "ягодно­го куста"). Такой принцип отличается от

традиционного линейного — от простого к сложному;

создание микромиров. Речь идет о моде­лировании с помощью компьютера учеб­ной среды — микромира, определяющего эффективность диалога "человек — ЭВМ" для решения учебных задач;

создание игровых ситуаций. Обучающий действует в условиях и рамках игры. Уча­стники игры свободно исследуют мик­ромир в рамках предложенного им сю­жета.

Используя информационные ресурсы сети Интернет, интегрируя их в учебный процесс, на уроке, например, английско­го языка можно быстро и эффективно: формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности; совер­шенствовать умения аудирования на осно­ве аутентичных звуковых текстов Интер­нета. Помимо этого можно отметить воз­можности совершенствовать монологи­ческие и диалогические умения на осно­ве проблемного обсуждения представлен­ных материалов сети; совершенствовать письменную речь, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, подготавливая сочинения и т.д.

Профессионально-ориентированная технология подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического обра­зования предполагает применение учащи­мися результатов обучения в своей буду­щей деятельности. Для этого профилиру­ющий предмет необходимо преподавать в контексте будущей профессии студен­тов — это путь генерализации получен­ных знаний, умений и навыков.

По нашему мнению, технологическая стратегия профессиональной подготовки должна учитывать установки студентов на самоактуализацию и самореализацию, предоставляя им широкие возможности для самостоятельной углубленной специа­лизации на основе личных индивидуаль­ных планов и образовательных про­грамм.