Докаева Анастасия Сергеевна

и.б.сенновский

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Педагогика, № 6, 2004

Современная школа испытывает потребность в учителе, не только знающем предмет, способном объяснить но­вый материал и организовать свой труд, но и умеющем грамотно управлять учеб­но-познавательной деятельностью уча­щихся. Соглашаясь с В.С.Лазаревым, мы подразумеваем под управленческой рабо­той учителя "непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате кото­рых формируется и изменяется образ уп­равляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяют­ся работы между ее участниками и интегрируются их усилия" [1, с. 75].

Н.Ф.Талызина детализирует требова­ния, предъявляемые к педагогу общей теорией управления. В соответствии с ними ему для реализации функций управ­ления познавательной деятельностью уче­ников предстоит пройти ряд этапов: оп­ределить цели; выявить исходное состоя­ние управляемого процесса; сформировать программу воздействий для каждого промежуточного состояния процесса; организовать контроль за ним в виде перманентной обратной связи; с учетом имеющейся информации о каждом из промежуточных состояний выполнить процедуры, регулирующие и корректирующие влияние на познавательную деятельность школьников. Итак, управленческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом его функции ориентированной на мотивационно-потребностную сферу развития, обучения v воспитания личности [2, с. 30].

На современном этапе управленческая деятельность учителя модифицируется переходя в фазу его саморазвития и создавая необходимые предпосылки для саморазвития ученика. По мнению Т.М.Давыденко, принципиальные по характер прогрессивные изменения в школе произойдут при условий самореализации саморазвития каждого учителя и каждого ученика [3, с. 20]. В противном случае управление учебной деятельностью учащихся может трансформироваться в педагогическое манипулирование, а благо родные цели развития личности ученика ограничатся всего лишь усвоением его знаний, умений и навыков.

Традиционная деятельность учителя ориентировалась на процессуальную сто­рону обучения и не учитывала важность осознания учащимися общих учебных це­лей. Отсутствие четких целей означает слабость проявления в работе учителя мотивирующих, объединяющих, коорди­нирующих, синхронизирующих факторов учебной деятельности школьников. Веро­ятность достижения высоких результатов развития, обучения и воспитания детей невысока, поскольку эти результаты не определяются заранее спланированными целями. Деятельность педагога становит­ся неэкономичной, ориентированной на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими, учитель преимуще­ственно реагирует на изменение педаго­гической ситуации, но не прогнозиру­ет ее.

В контексте деятельности учителя при рассмотрении специфических особеннос­тей школы как социально-педагогической системы осуществляются информацион­но-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организацион­но-исполнительская , контрольно-диагнос­тическая и регулятивно-коррекционная функции управления [4, с. 17]. Специфи­ка учителя-предметника в целостном пе­дагогическом процессе оказывает влия­ние на некоторое изменение содержания и значения каждой из функций, сохраняя при этом их суть неизменной.

Так, оптимизация управленческой дея­тельности каждого преподавателя в рам­ках информационно-аналитической функ­ции связана, во-первых, с созданием ин­формационной базы о состоянии и тен­денциях изменения результатов, условий и параметров образовательного процесса и его участников и, во-вторых, с развити­ем этой системы на основе использова­ния учителем персонального компьютера.

Мотивационно-целевая функция также имеет, по крайней мере, две отличитель­ные особенности. Первая требует от учителя умения ставить перед собой и фор­мировать у учащихся цели диагностичес­кого (операционального) характера, ко­торые могут быть измерены, а действия оценены, исходя из степени достижения запланированного результата. Вторая предусматривает корректное выполнение участниками педагогического процесса намеченного плана, соблюдение регла­мента учебной деятельности, согласова­ние индивидуальных, групповых и кол­лективных целей.

Планово-прогностическая функция заключается в определении реальных це­лей и выборе способов их достижения, в согласовании процедур планирования, программирования, проектирования, прогнозирования.

Организационно-исполнительская функция требует личностно ориентиро­ванного подхода к организации учебной деятельности, в процессе которой препо­даватель стремится реализовать диффе­ренцированное обучение. Индивидуаль­ные, групповые и коллективные формы такого обучения предусматривают рас­пределение и кооперацию учебного тру­да, что создает сложные взаимоотноше­ния между участниками образовательного процесса. Это обусловлено делегировани­ем прав, полномочий и ответственности как по вертикали (учитель — ученик, учи­тель — ученики), так и по горизонтали (ученик — ученик, ученик — ученики, уче­ники — ученики).

Контрольно-диагностическая функция рассматривается как внутренняя эксперт­ная педагогическая диагностика, прини­мающая характер образовательного мони­торинга. Объектом этой диагностики яв­ляются результаты деятельности ученика, группы учащихся, класса в целом.

Регулятивно-коррекционная функция предполагает осуществление управленче­ской деятельности учителя с целью под­держания педагогической системы в за­программированном состоянии. Она включает в себя текущее регулирование компонентов образовательного процесса и итоговую коррекцию его нежелатель­ных результатов.

Осознание ведущей роли педагога в образовательном процессе создает пред­посылки для решения проблемы профес­сиональной подготовки молодого учите­ля. По результатам проведенной нами в последние восемь лет опытно-экспери­ментальной работы, в которой участвова­ло 826 респондентов, выяснилось, что выпускник педагогического университета, как правило, имеет системные знания в области классической дидактики, не вполне системные знания — в области классической педагогики, бессистемные знания — в общей и возрастной психоло­гии, а также в методике учебного предме­та. Он обладает эмпирически сформиро­ванными в процессе педагогической практики профессиональными умениями, связанными с развитием, воспитанием и обучением. Однако так называемые уп­равленческие ЗУНы отсутствуют.

Уровень профессиональной подготов­ки молодого учителя характеризуется по­степенным сокращением активно исполь­зуемых знаний в области психологии, дидактики и педагогики. Профессиональ­ные умения формируются преимуще­ственно эмпирически, медленно и бесси­стемно [5, с. 23]. Они имеют компенсаци­онный и ремесленнический характер, т.е. сформированы не на научной основе, с трудом применяются в новой ситуации и ограничиваются примитивным набором методов "добывания" знаний. Управлен­ческие умения не сформированы.

Препятствием, которое не способ­ствует оптимизации учебного процесса, является противоречие между понимани­ем преподавателем теоретических требо­ваний к своей деятельности и неготов­ностью соответствовать им на практике. Аналогичное несоответствие характерно и для учения школьников, однако эти противоречия можно преодолеть. Управ­ление со стороны учителя как специально организованная деятельность обеспе­чивает гарантированный уровень обра­зованности ученика, т.е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и с заранее определенными затратами ресурсов, Оно способствует достижению опреде­ленного уровня образовательной техно­логии, т.е. согласует нормативно-право­вые, финансовые, материальные, мето­дические, мотивационные и временные условия, необходимые для качественных изменений в уровне профессиональной компетентности учителя.

Цели и результаты образовательного процесса, а также и управления учитыва­ются при создании модели личности уче­ника. Параметрическая оценка ее воз­можностей определяется учителем совме­стно с педагогами-коллегами, психоло­гом, врачом, самими учащимися и их ро­дителями. Результаты выявляются посред­ством тестирования и экспертных оценок на основе наблюдений. Для оценивания используются квалиметрические методи­ки. Модельные параметры личности школьника и параметры образовательно­го процесса и условий группируются сле­дующим образом. Отдельную информаци­онную группу образуют формирующие валеологический информационный блок показатели физического, психического и нравственного здоровья учащихся.

Состояние обученности учащихся свя­зано с общими и специальными знания­ми, умениями и навыками. К общим от­носятся организационные, интеллектуаль­ные, информационные и коммуникатив­ные. К специальным — умения и навыки, формирующиеся в процессе освоения конкретной предметной деятельности и отражающие специфику самого предмета. Большинство параметров, входящих во все информационные блоки, дифференцируются по уровням. Так, ЗУНы ранжи­руются по степени обученности учащихся в соответствии с оптимальным, допусти­мым и критическим уровнями.

Показатели личностного развития уча­щихся определяют потребности субъек­тов управления. К ним относятся способности, мировоззрение и адаптивность. Способности включают интеллект, креативность и обучаемость. К функциям ин­теллекта относятся умения планировать, анализировать, рассуждать, комбиниро­вать, классифицировать, отбрасывать лишнее, читать (начальная школа), ассо­циативность мышления, вербальный ин­теллект (основная школа), соответствие коэффициенту одаренности (полная сред­няя школа). Креативность связана с гибко­стью, оригинальностью и артистическими способностями школьников. Мировоззре­ние отражает эрудицию и активность их социальной позиции. Адаптивность зада­ется ценностными ориентациями лично­сти и выбором путей социального, про­фессионального и жизненного самоопре­деления. В целом личностное развитие учащихся охватывает интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы.

Научно обоснованная управленческая деятельность учителя нуждается в уточне­нии и расширении его профессиональ­ной компетентности. К традиционным относятся гностические, проектировоч­ные, конструктивные, коммуникативные и организаторские качества. В рамках управленческого цикла появляются следу­ющие дополнения: прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает традиционное планирование; процедуры, связанные с принятием уп­равленческих решений на основе диагно­стики в рамках образовательного монито­ринга; регулирование учебной деятельно­сти учащихся и рефлексивных процессов. В целом система управленческих дей­ствий на рефлексивной основе включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогно­зирование, корпоративное принятие ре­шений и системную диагностику.

Современная компетентность ученика предполагает овладение метазнаниями методологического характера и умение управлять своей деятельностью на реф­лексивной основе, а также осуществлять алгоритмизированные процедуры приме­нительно к учебному материалу, разви­вать как познавательные, так и творчес­кие способности ученика.

В процессе реализации управленчес­ких действий учитель намечает програм­му проведения проблемно ориентирован­ного педагогического анализа; определя­ет порядок поиска, сбора, переработки, использования, хранения информации; распределяет права, обязанности и пол­номочия его участников; изыскивает ре­сурс для изменения процесса, оценивает результативность анализа на основе уточ­нения причинно-следственных связей; обеспечивает формирование базы дан­ных в заданном технологическом режи­ме, устраняет негативные отклонения.

Ученик определяет цели, планирует и регулирует свою аналитическую деятель­ность, формирует собственную информа­ционную базу, контролирует самоанализ информации.

Комплексно-целевые программы уп­равления образовательной деятельностью учащихся были апробированы в школах № 1079 и № 1208 Москвы, в школе при посольстве России в Венгрии (Будапешт). Сравнение результатов исследования на основе статистических данных, получен­ных посредством анкетирований, тести­рований, наблюдений, собеседований со всеми участниками образовательного процесса, проводилось до начала, в про­цессе и после выполнения программы. Полученные результаты оценивались по комплексу показателей, образующих две группы.

В первую группу вошли параметры, результаты и условия управляемого объекта. К параметрам относятся дли­тельность образовательного процесса и затраты ресурсов здоровья учащихся. Ре­зультаты представлены итогами аттеста­ции и обученностью учащихся. Условия включают характер влияния образова­тельной среды и технологии на процесс управления обучением. Вторую группу образуют параметры управляющей систе­мы, связанные, прежде всего, с оценкой действий и профессиональной компетен­ции учителя.

В исследовании участвовало 789 школьников. Из них: девочек — 56%, мальчиков — 44%. По социальному соста­ву: родители 78% учащихся имеют выс­шее образование, 22% — среднее образо­вание разных уровней. В анкетировании и тестировании приняли участие 186 старшеклассников. Из них 62% — девуш­ки, 48% — юноши. По социальному соста­ву: родители 82% старшеклассников име­ют высшее образование, 18% — среднее образование разных уровней.

На вопросы анкет отвечали 1427 ро­дителей учащихся всех классов в возрас­те от 28 до 57 лет. Из них 66% составля­ют женщины, 34% — мужчины. Высшее образование имеют 79% родителей уча­щихся, 21% — среднее специальное. В анкетировании приняли участие 328 ро­дителей старшеклассников в возрасте от 37 до 57 лет. Из них женщин — 67%, муж­чин — 33%. Высшее образование имеют 83% родителей старшеклассников, 17% — среднее специальное.

В анкетировании приняли участие 126 учителей всех педагогических специаль­ностей, преподающих во всех классах. Из них 88% — женщины, 12% — мужчины. Высшее образование имеют 97% учите­лей, 3% — среднее педагогическое обра­зование. 15% учителей имеют возраст до 30 лет, 22% - от 30 до 40 лет, 36% - от 40 до 55 лет, 27% — 55 лет и выше. 7% учителей имеют педагогический стаж до 2 лет, 5% — от 2 лет до 5 лет, 12% — от 5 лет до 10 лет, 21% — от 10 лет до 20 лет, 55% — 20 лет и выше.

Сравнение полученных и норматив­ных результатов продолжительности об­разовательного процесса показывает, что на начальном этапе происходит снижение темпа обучения, а на последующих его повышение. Это связано с увеличен» ем сложности и объема учебного матери­ала.

Общая заболеваемость школьников в ходе реализации комплексно-целевых программ сравнивалась со средним уровнем общей заболеваемости за предыдущие пять лет, который был принят за эталон. Улучшение здоровья детей в четырех последних учебных периодах (неделях) свидетельствует об отсутствии пе­регрузки и своевременном устранении психологических трудностей в обучении,

Наряду с уровнем обученности уча­щихся к результатам образовательного процесса отнесем итоги аттестации, про­водимой независимыми экспертами в форме тестирования знаний, умений и навыков учащихся. ЗУНы выбраны в ка­честве показателей по двум причинам, Во-первых, они наиболее точно поддают ся измерительным процедурам. Во-вто­рых, структурирование знаний, умений и навыков исходя из их трех уровней (базисного, прикладного и творческого) по­зволяет диагностировать, кроме уровня обученности учащихся, когнитивную и креативную составляющие их личности, Результаты тестирования соответствуют высокому уровню обученности школьников.

Таким образом, в ходе выполнения комплексно-целевой программы выявлено сокращение длительности образова­тельного процесса, уменьшение общей заболеваемости детей и достижение оп­тимального уровня их обученности. Ком­плексный анализ взаимосвязанных пара­метров и результатов образовательного процесса показывает, что объект управле­ния характеризуется согласованием дос­тижения адекватно поставленных целей i затратами ресурсов здоровья учащихся и продолжительностью образовательного процесса.

Комплексно-целевая программа пред­полагает исследование действий учителя по следующим параметрам: конкрет­ность поставленных целей, принятие их всеми членами педагогического коллек­тива, соответствие ожиданиям родите­лей. В ней предусматривались возмож­ности использования ресурсов и модели­рования условий образовательного про­цесса, необходимость сотрудничества учителя и учащихся, налаживания их взаимодействия. Учитывались уровни осуществления проекта: диалогический тип общения между педагогами и школьниками, их активность в совмест­ной деятельности, наличие положитель­ной обратной связи. Измерялись резуль­таты управления образовательной дея­тельностью учащихся по их диагностичности и гарантированности.

При использовании методики выявле­ния параметров управленческой деятель­ности учителя учитывались как результа­ты анкетирования, ранжирования отве­тов на проективные вопросы, так и экс­пертные оценки специалистов. Надеж­ность методики оценивалась с учетом данных различных экспертов. Использо­вался коэффициент ранговой корреля­ции. Согласованность (корреляция) дан­ных пяти экспертов составила 0,69—0,74 для разных управленческих параметров. Для исследования надежности использо­вались параллельные формы анкет и тес­тов. Коэффициенты корреляции между показателями двух серий составили 0,68— 0,87. Проверка значимости полученных коэффициентов дала положительный ре­зультат (для уровня значимости а=0,01).

Валидность методики, или ее адекват­ность свойствам и параметрам объекта исследования, варьируется в зависимости от компонентов объекта. При создании методики исходное положение заключа­лось в относительной независимости ди­агностических процедур для каждого бло­ка параметров системы управления обра­зовательной деятельностью на уровне учителя. Между отдельными параметрами внутри блоков существует более или менее значимая положительная корреляци­онная зависимость. При этом из структу­ры параметров выпадает показатель об­разовательной компетентности учащихся (наиболее низкая корреляция): у грамот­ного в управленческом смысле учителя может быть ученик с низкой образова­тельной компетенцией. Показатели пара­метров по блокам слабо коррелируют между собой, демонстрируя относитель­ную независимость навыков целеполагания, проектирования, осуществления вза­имодействия субъектов управления и кон­троля в структуре управленческой компе­тенции учителя.

В ходе исследования выявлены сред­ние показатели для каждого параметра из четырех блоков на основе массива данных, полученных посредством анке­тирования и тестирования 1514 учите­лей. Именно эти результаты приняты в качестве средних стандартных (uct). На основании анкетирования и тестирова­ния 126 учителей, выполнявших комп­лексно-целевую программу, аналогичным образом были выявлены средние показа­тели для каждого параметра из четырех блоков. Эти результаты приняты в каче­стве средних актуальных для исследова­ния (Ua).

По каждому параметру из четырех блоков вычислялось среднее актуальное отклонение (и) и соответствующие ин­тервалы: bi: [Ua - 3u; U_a - 2u], Ьг: [Ua - 2u; U_a - u], bs: [U_a - u; Ua + u], b₄: [U_a + u; U_a + 2u], bs: [U_a + 2u; Ua + 3u].

Если | Ua — uct | u, то следует гово­рить о неразличимости U_a и U_CT, т.е. о неразличимости и значимости актуаль­ных и стандартных результатов. Если u I Ua — uct I u, то следует говорить о значимой различимости результатов и о преимуществе одного массива над дру­гим. Если 2и Ua — uct | u, то следу­ет говорить о значительном преимуще­стве, или превосходстве, одного массива над другим по рассматриваемому пара­метру. Статистически чрезвычайно редкие случаи выпадения результата за рам­ки ЗЬ при интерпретации будем относить к крайним интервалам. Используемая ин­терпретация результатов основывается на "равномерном" распределении. Поэто­му, например, актуальный показатель Ua=75 неверно было бы считать в два с лишним раза превышающим стандарт­ный показатель Ucr=32. Можно лишь кон­статировать значительное превосходство по данному показателю. Проведенное ис­следование выявило, что по семи показа­телям управления образовательной дея­тельностью учащихся со стороны учи­теля участники комплексно-целевых про­грамм продемонстрировали преимуще­ство, а по десяти показателям — превос­ходство над стандартным уровнем.

Полученные экспериментальные дан­ные способствуют решению проблемы управленческой деятельности учителя, имеющей два подхода. В рамках одного из них заложены идеи зарубежного ме­неджмента (преимущественно американс­кого и европейского). Центром внимания приверженцев западной научной школы является собственно менеджмент, в рам­ках которого отрицается наличие управ­ления как такового в деятельности учите­ля и подвергается критике исполнение им роли менеджера. Сторонники другого подхода исследуют проблему адаптации теории и практики международного менеджмента к условиям образовательной практики в нашей стране. Отечественной наукой большое значение придается объекту управления, его компонентам. В контексте реформирования управления сферой образования и переосмысления процессов воспитания, обучения и разви­тия особенно актуально объективное ос­воение зарубежного управленческого опыта.

В настоящее время в педагогической науке и практике еще не сложилось одно­значного понимания феномена управлен­ческой деятельности учителя. Практичес кое отсутствие иностранных и крайняя ограниченность отечественных исследо­ваний свидетельствуют о том, что мы на­ходимся на начальном этапе решения данной проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997.

2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд. 2-е. М., 1984.

3. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. М.; Белгород, 1995.

5. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

6, Сенновский И.Б. Управление образовательной деятельностью учащихся: теория и практика. М., 2002.