Докаева Анастасия Сергеевна

63

Введение

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, нарастает негативизм и усталость [5, 28, 35].

В последнее время в обществе возрастает потребность в образовательных реформах, несущих в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и позволяющих сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, физически и психологически здоров, а также устойчив к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний. На сегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностью профессионального труда учителя, увеличивается риск развития синдрома «психического выгорания». При этом очень мало действующих эффективных психолого-педагогических и медицинских технологий, направленных на сохранение здоровья педагога, снижающих риск формирования синдрома «психического выгорания» и появления кризиса профессии в целом [31, 33].

Впервые феномен «психического выгорания» в социаномических профессиях изучался в западной психологии [76, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 92, 94]. Исследовательский интерес был в основном сосредоточен на изучении структуры синдрома «психического выгорания», детерминирующих его факторов и многообразных проявлений, а также влияния на психологическое благополучие работника.

Несмотря на возрастающий интерес к проблеме «психического выгорания» в отечественной и зарубежной психологии, современные научные взгляды не позволяют составить единого представления о сущности «психического выгорания», его детерминантах и закономерностях развития [5].

Исследователи синдрома «психического выгорания» прежде всего, отмечают деформацию эмоциональной сферы личности [5, 6, 88, 93].

В литературных источниках упоминается такой детерминирующий фактор, как потеря смысла жизни [4, 5, 9, 11, 15, 19, 21, 22, 29, 31, 32, 37]. Более подробно изучены следующие факторы: неудовлетворенность жизнью, переживание одиночества, отсутствие душевного комфорта [1, 5, 6, 7, 90, 91].

Таким образом, анализ теоретических работ, посвященных изучению синдрома «психического выгорания» позволил определить цель исследования.

Цель исследования – выявить взаимосвязь синдрома «психического выгорания» с психофизиологическими особенностями у педагогов общеобразовательных школ и обосновать условия его коррекции.

Объект исследования – личность педагога в процессе его профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование синдрома «психического выгорания» у педагогов обусловлено рядом психофизиологических особенностей.

Цель, объект и гипотеза исследования позволили выдвинуть следующие задачи:

1. На основе теоретико-методологического анализа литературы рассмотреть сущность синдрома «психического выгорания», его детерминанты, проявления, структуру и проанализировать психофизиологических особенности личности педагогов.

2. Исследовать особенности структуры синдрома «психического выгорания» у педагогов общеобразовательных школ: доминирующие фазы, компоненты, ведущие симптомы, характер динамики.

3. Изучить психофизиологические особенности личности у педагогов общеобразовательных школ в соответствии с уровнем выраженности синдрома «психического выгорания» и выявить взаимосвязи между ними.

4. Разработать программу психологической коррекции синдрома «психического выгорания» и экспериментально проверить ее эффективность в работе с педагогами общеобразовательных школ.

ГЛАВА 1 Теоретические основы исследования синдрома выгорания и его профилактика в педколлективах

1. Психологические исследования профессиональной деятельности учителя

С переходом от командной экономики к маркетинговой в Украине система образования также значительно трансформируется: происходит ориентация на человека, школа приобретает большую самостоятельность в управленческой деятельности, переориентируется с монологической основы на диалогическую, от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям [2, 3, 10, 22]. Современные технологии образовательного менеджмента учитывают групповые и личностные характеристики субъектов управления, в то время как социально-демографические и профессиональные показатели, а также их взаимосвязь остаются в стороне. Известно, что среда профессиональных и межличностных отношений небезопасна для ее участников, о чем свидетельствуют многочисленные исследования стресса Г. Селье, Дж. Брайта и др. Однако, в контексте профессиональной учительской среды подобные исследования представлены мало [43, 45, 49].

Термин «синдром сгорания сотрудников» («staff burn - out») был впервые применен H.J. Freudenberger в 1974 году для описания синдрома истощения, разочарования и отказа от работы у волонтеров служб психического здоровья [76]. Учитывая общие характеристики профессий типа «человек-человек», чья деятельность связана с общением (медицинские работники, педагоги и социальные работники, работники правоохранительных органов и проч.), можно говорить о том, что синдром сгорания представляет собой особую проблему социоников. По данным ВОЗ сгорание наблюдается у 40% врачей в степени, достаточной для нарушения личного благополучия и профессиональной деятельности, а 75% социальных работников и столько же преподавателей университета «считают работу основным источником любого испытываемого ими напряжения» [5, 42, 44, 52].

Учитель не имеет столько времени для оказания психологической помощи школьникам и их родителям, сколько имеет психолог; он также в меньшей степени, чем психолог, может использовать индивидуальные формы работы с учениками. Чаще всего он работает с целым классом или группой учащихся. Поэтому должны быть определены специфические методы, средства деятельности учителя, психологически обеспечивающие как успешность обучения и воспитания, так и реализацию его "нетрадиционных" функций, которые при этом важно включать непосредственно в проводимые им учебные и внеурочные занятия [2, 12, 17, 18, 38].

В деятельности учителя по воспитанию учащихся большое значение имеет проблема «Человек как субъект труда», которая детально раскрывается в трудах Е.А. Климова. Он утверждает, что, употребляя слово «субъект», мы подчёркиваем роль человека как инициатора, зачинателя, творца в его отношениях к противостоящим ему объектам предметной и социальной среды, внутреннего (душевного) и внешнего мира, что попытки регламентировать проявление субъективного фактора труда не соответствуют объективным закономерностям психики и нормам морали [цит. по Агаповой М.В.].

Психологические основы процесса воспитания, как формирования отношений человека к миру представлены в работах многих психологов, разработавших концепцию воспитания, новаторский характер которой обусловлен ориентацией на процесс непрерывного образования. Вместе с тем в работах данных авторов специально не рассматриваются психологические основы деятельности учителя общеобразовательной школы по воспитанию учащихся [14, 26, 56, 62].

В рамках динамической психологической структуры личности эстетические качества школьников, входящие в первую подструктуру направленности личности - духовно-нравственную культуру, в динамических условиях профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин, требуют изучения их психологического содержания [42].

Поскольку насущной проблемой сегодняшнего дня, является решение практических вопросов эстетической (художественной) профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин по развитию эстетических качеств школьника, то важнейшим элементом изменений, происходящих в общеобразовательной школе, как составной части общеобразовательной модели, является инновационный процесс, одним из направлений которого является введение в школу предметов эстетического образования, таких как мировая художественная культура, этика, эстетика, ритмика, хореография, театр, сценическое искусство и т.д. [53, 58, 63, 64, 66].

Таким образом, успешная профессиональная деятельность учителя по воспитанию школьников определяется созданием психологических условий, определяющих гуманизацию отношений педагога и воспитанников, интеграцию учебного и воспитательного процессов на основе совместной деятельность учителя и учащихся, позволяющей стабилизировать и последовательно развивать социально значимые отношения школьников к окружающему миру, а также использованием психологических средств нравственно-волевой саморегуляции школьников [62].

1. Черты личности и особенности их проявления в процессе профессиональной деятельности учителя

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда [7, 8, 9, 14, 15, 16, 25, 27].

В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость». В.А. Крутецкий выделил в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока [15]:

1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки.

Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:

1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но, прежде всего, в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом [9].

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений [2, 46, 65]. Таким образом, стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Проблему педагогического творчества и совершенствования профессионального мастерства учителя следует решать комплексно, в процессе творческого саморазвития учителя. Постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание поможет учителю развить в себе необходимые качества и умения для того, чтобы овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда.

ГЛАВА 2 Синдром выгорания в процессе профессиональной деятельности педагогов

2.1. Феномен профессионального выгорания в психологии и педагогике

Эмоциональное выгорание [76] – это характеристика психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по “эмоциональному сгоранию”. Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер [68, 70, 71, 72, 73].

Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному сгоранию», было незначительно это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р. Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это – прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней [72, 74, 79, 80]. В работах К. Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания», деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время” [83, 89]. Таким образом, cогласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам. Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. Исследования последних лет позволили существенно расширить сферу распространения этой структуры, включив профессии, не связанные с социальной сферой, что привело к некоторой модификации понятия ‘’выгорания’’ и его структуры. Психическое выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в процессе ее. Такое понимание несколько видоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, цинизм, профессиональная эффективность. С этих позиций понятие деперсонализации имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом [85, 90, 95, 96, 99].

Симптомы, составляющие синдром профессионального выгорания, условно можно разделить на три основные группы: психофизические, социально-психологические и поведенческие [40, 41, 55, 86].

К психофизическим симптомам профессионального выгорания относятся:

• чувство постоянной, непроходящей усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (симптом хронической усталости);

• ощущение эмоционального и физического истощения;

• снижение восприимчивости и реактивности на изменения внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию);

• общая астенизация (слабость, снижение активности и энергии, ухудшение биохимии крови и гормональных показателей);

• частые беспричинные головные боли; постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;

• резкая потеря или резкое увеличение веса;

• полная или частичная бессонница (быстрое засыпание и отсутствие сна ранним утром, начиная с 4 часов утра или, наоборот, неспособность заснуть вечером до 2-3 часов ночи и "тяжелое" пробуждение утром, когда нужно вставать на работу);

• постоянное заторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение всего дня;

• одышка или нарушения дыхания при физической или эмоциональной нагрузке;

• заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания, потеря внутренних, телесных ощущений.

К социально-психологическим симптомам профессионального выгорания относятся такие неприятные ощущения и реакции, как:

• безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности);

• повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события;

• частые нервные "срывы" (вспышки немотивированного гнева или отказы от общения, "уход в себя");

• постоянное переживание негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет (чувство вины, обиды, подозрительности, стыда, скованности);

• чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что "что-то не так, как надо");

• чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что "не получится" или человек "не справится";

• общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу "Как ни старайся, все равно ничего не получится").

• дегуманизация: человек становится более черствым, менее отзывчивым к другим людям, чужим проблемам.

• негативное отношение к клиентам. Например, учитель на уроке злится на весь класс, хотя в глубине души понимает, что это он не в состоянии контролировать ситуацию.

К поведенческим симптомам профессионального выгорания относятся следующие поступки и формы поведения работника [97]:

• ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее — все труднее и труднее;

• сотрудник заметно меняет свой рабочий режим дня (рано приходит на работу и поздно уходит либо, наоборот, поздно приходит на работу и рано уходит);

• вне зависимости от объективной необходимости работник постоянно берет работу домой, но дома ее не делает;

• руководитель отказывается от принятия решений, формулируя различные причины для объяснений себе и другим;

• чувство бесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам;

• невыполнение важных, приоритетных задач и "застревание" на мелких деталях, не соответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени на мало осознаваемое или не осознаваемое выполнение автоматических и элементарных действий;

• дистанцированность от сотрудников и клиентов, повышение неадекватной критичности;

• злоупотребление алкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет, выпитого кофе, повышенное применение лекарств, а то и применение наркотических средств.

Таким образом, синдром профессионального выгорания - довольно специфический процесс. Его запускающий механизм обусловлен не столько внешними факторами, сколько внутренним миром определенного человека. Состояние это первично возникает в "душе" из-за недостатка психологической гибкости, духовного потенциала в усложнившихся условиях и связано не только с социальными характеристиками (уровнем жизни и заработной платы), не столько с биографическими характеристиками (счастьем в личной жизни, объективным и субъективным восприятием трудности жизненного пути), сколько с характеристиками психологическими.

2.2. Объективные и субъективные причины эмоционального выгорания педагога

Главной причиной синдрома профессионального выгорания считается психологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние и внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними), у человека нарушается состояние равновесия [39, 55].

Установлена связь выявленных изменений с характером профессиональной деятельности, сопряженной с ответственностью за судьбу, здоровье, жизнь людей. Эти изменения расценены как результат воздействия продолжительного профессионального стресса. Среди профессиональных стрессоров, способствующих развитию синдрома, отмечается обязательность работы в строго установленном режиме дня, большая эмоциональная насыщенность актов взаимодействия. У ряда специалистов стрессогенность взаимодействия обусловлена тем, что общение длится часами, повторяется в течение многих лет, а реципиентами выступают больные с тяжелой судьбой, неблагополучные дети и подростки, преступники и пострадавшие в катастрофах, рассказывающие о своем сокровенном, страданиях, страхах, ненависти [5, 6, 21].

К основным организационным факторам, способствующим выгоранию, относятся: высокая рабочая нагрузка; отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и руководства; недостаточное вознаграждение за работу; высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы; невозможность влиять на принятие решений; двусмысленные, неоднозначные требования к работе; постоянный риск штрафных санкций; однообразная, монотонная и бесперспективная деятельность; необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реалиям; отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы [31, 36, 47].

Развитию синдрома профессионального выгорания способствуют личностные особенности: высокий уровень эмоциональной лабильности; высокий самоконтроль, особенно при волевом подавлении отрицательных эмоций; рационализация мотивов своего поведения; склонность к повышенной тревоге и депрессивным реакциям и блокированием в себе негативных переживаний; ригидная личностная структура [35].

Отсутствие должного вознаграждения за работу переживается работником как непризнание его труда, что может также привести к эмоциональной апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в дела коллектива, возникновению чувства несправедливого к нему отношения и, соответственно, к выгоранию [35].

В значительной степени подвержены развитию синдрома выгорания педагоги. Объясняется это тем, что профессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональной напряженностью. Известно большое количество объективных и субъективных эмоциогенных факторов, которые оказывают негативное воздействие на труд педагога, вызывая сильное эмоциональное напряжение и стресс. Следует также учитывать, что это одна из профессий альтруистического типа, где вероятность возникновения психического выгорания достаточно высока [37, 38, 40].

Эмоциогенные факторы вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к кризам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация, частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие процесса психического выгорания [44].

Среди многих особенностей и трудностей преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию признается одним из профессионально важных качеств учителя и воспитателя. Все эти особенности могут способствовать формированию синдрома выгорания [45].

Итак, к основным факторам, способствующим «выгоранию», относятся: стрессы на рабочем месте; высокая нагрузка; обязательность работы в строго установленном режиме дня; отсутствие или недостаток поддержки со стороны коллег и руководства; недостаточное вознаграждение за работу; невозможность влиять на принятие решений; двусмысленные, неоднозначные требования к работе; бесперспективная деятельность; отсутствие интересов вне работы.

2.3. Психологический микроклимат учебного заведения как фактор профессионального выгорания

Рассмотрим группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Агаповой М.В. (2001), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний [1].

Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально- неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию. Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание [45]. Таким образом, на основании вышесказанного, можно сделать вывод о том, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции”. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. В первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель [31, 35]. Маркова А.К. в работе “Психология труда учителя”(1993г.), говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения. По данным социально-демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми [25]. Ожогова Е.Г. (2007) приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев [38]. Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание. Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение? Рассмотрим теперь индивидуальные факторы, в эту группу включены социально-демографические и личностные особенности. Орел В.Е. (2001г.) отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж [45]. Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый “педагогический криз”, выделяет Борисова М.В. (2005). По мнению автора, это: - во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического; - во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно; - в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя. Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может оказывать влияние на развитие выгорания [5]. Что касается зависимости эмоционального выгорания и пола, то – феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами - в три раза, по данным Т.Н. Егоровой (цитата по Ожоговой Е.Г.), - заболеваемость психическими болезнями, высокая “стрессируемость”, вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам и т.п. [30]. Более всего риску возникновения СЭВ подвержены лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью [1, 44]. Таким образом, личностные характеристики людей приходящих в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не последнюю роль в формировании синдрома эмоционального выгорания.

2.4. Психологическая устойчивость личности педагога

Важнейшие аспекты теории личностных конструктов касаются отношений между людьми. Люди могут не только отличаться в своем понимании мира, но и быть похожими друг на друга, если сходным образом интерпретируют свой опыт. Необходимым условием эффективности межличностных отношений является похожесть конструктивных систем [8].

Активное взаимодействие человека со средой проявляется в субъективной интерпретации социальной реальности, в способности активно формировать представление о своем окружении, а не пассивно реагировать на него. В этом смысле люди сами творят свою собственную судьбу. Кроме того, социальное поведение человека, обусловленное неповторимой системой личностных конструктов, должно варьироваться от ситуации к ситуации, причем способ варьирования будет различен для разных людей [47].

В курсовой работе рассматривается психологическая устойчивость индивидуального стиля общения не как отдельную сторону коммуникативной компетентности учителя, а как сердцевину педагогической деятельности, как творческий процесс, проявляющийся и в умении отказываться от не соответствующих контексту ситуации способов и приемов педагогического общения, и в выработке и применении оптимальных подходов к конкретной ситуации общения. Для этого учитель должен быть психологически готов поставить себя на место партнера, а кроме того, он должен быть активен, открыт новому опыту и новому знанию, страстно увлечен процессом познания мира. Открытость реальному опыту и способность многомерно воспринимать мир зависит, с одной стороны, от сложности конструктивной системы человека [48, 52], а с другой от степени близости системы представлений о себе той системе ценностных ориентаций, к которой стремится субъект [53]. Таким образом, можно предположить, что в основе реализации оптимальной стратегии общения находится целостная, сложно организованная система представлений о себе, близкая идеальному.

Система представлений о себе, скорее всего, задает тенденцию к осуществлению определенных форм и способов общения, т.е. определяет те цели, которые необходимо достичь в данной ситуации общения. Так как каждая социальная ситуация общения уникальна, то в различных ситуациях общения одни и те же цели будут достигаться путем применения различных стратегий общения, т.е. эффективность педагогической деятельности, как она понимается нами, будет определяться оптимальностью выбора стратегий общения в конкретной ситуации межличностного общения [56].

Необходимо, таким образом, рассмотреть ситуационные детерминанты психологической устойчивости индивидуального стиля общения.

Понятие ситуация общения сегодня широко используется в различных областях исследований: от архитектуры до антропологии, от маркетинга до микросоциологии и, конечно же, в социальной и педагогической психологии, психологии среды и психологической экологии, социо- и психолингвистике, психологии социального научения, клинической психологии [2].

Ситуацию принято рассматривать как целостную систему субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности [3].

По У. Томасу, индивидуальное восприятие социальной реальности более важно, чем объективно изменяемые социальные факты, описывающие эту реальность. Подчеркивая роль психической детерминации действий, X. Томэ утверждал, что поведением управляет скорее воспринимаемая (понимаемая, истолкованная), чем объективная, ситуация, т.е. действительные свойства ситуации получают свое отражение в индивидуальном мире человека, но особенности их восприятия в сильной степени обусловлены доминирующими темами его центральными устремлениями, господствующими значимостями [цит. по Крутецкий В.А., 1983].

Таким образом, социальная ситуация рассматривается как когнитивно репрезентированный и психически переработанный реальный жизненный мир человека.

Г. Триэндис (1980) пришел к выводу, что субъект не просто реагирует на отдельные элементы ситуации, но конструирует ситуацию из тех элементов, которые он воспринял, подчеркивая творческий, активный характер этого восприятия. М. Дюк и С. Новицки (1982) выделили генерализованные и специфические ожидания субъекта к социальной ситуации, связанные с ее предвосхищением, разработкой планов и намерений в связи с ней, оценкой и контролем полученных результатов [цит. по Вяткиной З.Н., 1979].

М. Аргайл (1981) считал, что репертуар и порядок коммуникативных действий меняется в зависимости от ситуации и является функциональным, т. е. состоит из тех шагов, которые необходимы для достижения цели в данной ситуации [цит. по Андреевой Г.М., 1996].

В отечественной психологии делаются только первые шаги в области исследований ситуаций в направлении их описания, классификации и методического освоения.

Наиболее разработанным является подход к пониманию ситуации, предложенный Ю.Н. Емельяновым (1990). В рамках трансситуационной модели научения как механизма формирования целостности жизненного опыта Ю.Н. Емельянов охарактеризовал социальную ситуацию по параметрам, очень близким к тем, которые выделил в своем исследовании М. Аргайл (1981). По мнению Ю.Н. Емельянова, самосуществование межличностной среды, ее динамика определяются происходящими в ней событиями, которые представляют собой многосвязные переплетения реакций и инициатив действующих лиц [цит. по Андреевой Г.М., 1996].

Итак, при всем разнообразии взглядов представленные работы объединяет то, что все так или иначе подчеркивают влияние ситуации на социальное поведение человека, при этом в них сделан особый акцент на то, что понять и спрогнозировать социальное поведение человека возможно лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Поэтому сейчас в психологии фактически общепринятым является следующее положение: поведение определяет не ситуация, которая может быть описана объективно или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана в непосредственных переживаниях субъекту, как она существует для него.

В теории социальных представлений С. Московичи (1995) представление понималось как универсальный психологический феномен, как форма обыденного познания, сочетающая когнитивные и аффективные компоненты знаний, которые позволяют субъекту фиксировать свою позицию по отношению к самому себе и внешним явлениям. С. Московичи считал, что в структуру представлений входят информация как сумма знаний, поле как организация содержания с качественной стороны, установка как отношение к объекту представлений. По мнению С. Московичи, в ситуации социального взаимодействия определяющее значение имеют представления о себе, о партнере и ситуации.

Следовательно, образующиеся когнитивные категории являются не простым отражением окружающих нас естественных паттернов, а активными конструктами, влияющими на наше восприятие и интерпретацию входящей информации, так же как и социальная категоризация является гораздо бóльшим, чем просто когнитивной задачей: это центр всей социальной жизни, основа, на которой базируется повседневное социальное взаимодействие.

Итак, с помощью механизмов категоризации, представлений и конструирования субъект тем или иным образом определяет для себя ситуацию. Следствием этого определения становится его поведение.

Анализ представленных исследований показывает, что ситуационные факторы оказывают влияние на социальное поведение опосредованно, через перцептивные и когнитивные системы субъекта. А восприятие, интерпретация и оценка субъектом ситуации в широком понимании определяются целостностью системы его представлений об окружающем мире. Следовательно, выделяя ситуационные детерминанты стратегий общения, необходимо говорить об особенностях когнитивного освоения ситуации общения субъектом.

Исходя из этого, реализация выбранной стратегии общения обусловлена особенностями когнитивного освоения ситуации общения субъектом, опосредованными системой представлений о задаче и партнере. В русле гуманистически-ориентированного подхода к обучению и воспитанию можно предположить, что оптимальность выбранных стратегий общения будет зависеть от целостной, когнитивно сложной системы представлений о задаче как о совместном решении проблемы и партнере как о рефлексивном субъекте.

ГЛАВА 3 Эмпирические исследования проявления синдрома выгорания педагогов

3.1. Выбор методов экспериментального исследования

В данном исследовании приняли участие 66 педагогов Сакской общеобразовательной школы I – III ступеней № 1 им. Героя Советского Союза В.К. Гайнутдинова. В период с апреля по сентябрь 2008 года были собраны и обработаны данные по социальным (возраст, семейный статус, наличие детей), профессиональным (стаж, классное руководство, квалификационный уровень), физиологическим (измерение артериального давления с помощью тонометра, частота сердечных сокращений в покое, после физической нагрузки) показателям; показатели вегетативной регуляции: тест Руфье; методика диагностики профессионального выгорания Е.П. Ильина [50, 54]. Группа исследуемых была практически гомогенна: 3 мужчины и 60 женщин; все педагоги - предметники и классные руководители; средний возраст – 42,2 года; средний педагогический стаж - 18,1 года; семейный статус – 23 педагога не состоят в браке; 43 педагога состоят в браке.

3.1.1. Определение приспособляемости к физической нагрузке

Работоспособности и приспособляемость к физической нагрузке оценивали с помощью теста Руфье. Метод основан на учете величины пульса, зафиксированной на различных этапах восстановления после относительно небольших нагрузок. Подросткам измеряли пульс в покое и после физической нагрузки.

Величину индекса Руфье вычисляли по формуле:

J = 4 (P1 + P2+ P3) – 200 / 10.

Величина индекса Руфье обратнопропорциональна тренированности.

При величине индекса меньше 0 приспособляемость к нагрузке оценивается как отличная, 0-5 – хорошая, 6-10 – посредственная, 11-15 – слабая, больше 15 – неудовлетворительная.

3.1.2. Методика диагностики профессионального выгорания Е.П. Ильина

Эмоциональное выгорание связано с психической усталостью человека, длительное время выполняющего одну и ту же работу. Предлагаемая методика дает объемную характеристику личности [54].

Обследованной группе предлагался бланк с инструкцией и заданиями.

Показатели профессионального выгорания подсчитывали с помощью специального ключа.

Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Существенно важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число.

Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции.

3.1.3. Определение показателей тревожности

Для определения показателей тревожности использовалась методика Спилбергера-Ханина. Метод основан на исследовании психологического феномена тревожности [51]. Опросник, состоит из 20 высказываний, относящихся к тревожности как состоянию (состояние тревожности, реактивная или ситуативная тревожность) и из 20 высказываний на определение тревожности как диспозиции, личностной особенности (свойство тревожности).

Обследованным предлагается бланк с заданиями и инструкцией.

Показатели тревожности посчитывали с помощью специального ключа.

Тест Спилбергера-Ханина позволил оценить показатели тревожности как состояние и личностную особенность педагогов данной школы.

3.1.4. Статистическая обработка результатов

Результаты обследования обработаны статистическими методами (Лакин, 1980; Ракицкий, 1973) с помощью пакета статистических программ «Statistika 6.0; Statistika 5.0»:

• начальный анализ;

• параметрический метод Стьюдента;

• непараметрический критерий Уайта для несвязанных выборок;

• корреляционный анализ.

3.2. Оценка уровня выгорания в зависимости от особенностей черт характера

3.2.1. Формирование групп обследуемых педагогов

Среди обследованных педагогов СОШ № 1 г. Саки были отобраны 66 человек в возрасте от 20 до 70 лет.

Группа исследуемых была практически гомогенна: 3 мужчины и 60 женщин; все педагоги - предметники и классные руководители; средний возраст – 42,2 года; средний педагогический стаж - 18,1 года; семейный статус – 23 педагога не состоят в браке; 43 педагога состоят в браке.

Обследованные были поделены на две группы: I группа – педагоги в возрасте от 20 до 40 лет (n = 28); II группа – педагоги в возрасте от 45 до 70 лет (n = 38).

Таблица 3.1.

Социальные показатели обследованных педагогических работников (Х±_х)

ВСЕГО	Возраст (среднее значение)	Семейный статус (количество)	Наличие детей (количество)
66 человек	42,2±9,65	m = 43 k = 23	с = 58 в = 8
I группа (n1 = 28)	32,3±6,78	m = 19 k = 9	с = 22 в = 6
II группа (n2 = 38)	49,5±7,45	m = 24 k = 14	с = 38 в = 0

Примечание: n – количество обследованных педагогов в группах;

m – состоят в браке; k – не состоят в браке; с - имеют детей; в – не имеют детей

Х±_х - среднее значение показателя и ошибка среднего.

Таблица 3.2.

Профессиональные показатели обследованных педагогических работников (Х±_х)

ВСЕГО	Стаж работы (среднее значение)	Классное руководство (количество)	Квалификационный уровень (количество)
66 человек	18,1±8,7	p = 32 a = 34	Высшая категория – 32 I категория – 10 II категория – 8 Специалист - 16
I группа (n1 = 28)	9,7±10,52	p = 13 a = 15	Высшая категория – 4 I категория – 6 II категория – 4 Специалист - 14
II группа (n2 = 38)	24,7±9,45	p = 16 a = 22	Высшая категория – 28 I категория – 4 II категория – 4 Специалист - 2

Примечание: n – количество обследованных педагогов в группах;

p – имеют классное руководство; a – не имеют классное руководство; с - имеют детей; в – не имеют детей

Х±_х - среднее значение показателя и ошибка среднего.

Таким образом, обследованные педагогические работники разделены по группам с учетом социальных и профессиональных показателей.

3.2.2. Оценка показателей сердечно-сосудистой системы обследованных

Деятельность сердечно-сосудистой системы в обследованных группах достаточно стабильна, поэтому разница в показателях артериального давления недостоверна при р≤0,05 (Таблица 3.3.)

Таблица 3.3.

Показатели систолического давления педагогов обследованных групп (Х±_х)

Группы	Возраст
	I группа n=28	II группа n=38
Значения	116,6±1,96	110,1±1,00

Таблица 3.4.

Показатели диастолического давления педагогов обследованных групп (Х±_х)

Группы	Возраст
	I группа n=28	II группа n=38
I группа	86,6±20,54	83,7±17,96

Таким образом, показатели артериального давления (систолическое и диастолическое давление) свидетельствуют о том, что разница в данных показателях недостоверна.

3.3.3. Анализ показателей приспособляемости сердечно-сосудистой системы педагогов к физической нагрузке

Совершенное приспособление функций сердечно-сосудистой системы к постоянно меняющимся условиям деятельности организма достигается благодаря формированию в онтогенезе сложных механизмов саморегуляции кровообращения (Фролькис, 1975). Формирование двигательной реакции и мобилизации вегетативных функций в ответ на физическую нагрузку обеспечивается у человека центральной нервной системой на основе рефлекторного принципа координации функций (Пшенникова, 1986; Козлов с соавт., 1986; Разумов с соавт., 2000).

В процессе адаптации к физической нагрузке изменяются показатели артериального давления и частоты сердечных сокращений (Тененбаум с соавт., 1987; Горшкова, 1999).

Таблица 3.5.

Показатели приспособляемости педагогов к физической нагрузке (Х±_х)

Группы	Возраст
	I группа n=28	II группа n=38
Значения	9,7±1,83*	17,8±2,45*

Примечания: * - различия показателей между I и II группами достоверны при р≤ 0,05.

Для сравнения показателей приспособляемости сердечно-сосудистой системы к физическим нагрузкам использовался непараметрический критерий Уайта для несвязанных выборок. Полученная нами разница в показателях индекса Руфье между обследованными группами достоверна (таблица 3.5.). Для второй обследованной группы характерна низкая приспособляемость к физическим нагрузкам, в связи с истощением сердечно-сосудистой системы и со снижением двигательной активности.

Таким образом, различия параметров приспособляемости между двумя возрастными группами по тесту Руфье достоверны при р≤0,05 (Приложение 1).

3.3.4. Анализ показателей синдрома профессионального выгорания педагогов

Эмоциональное сгорание, с динамической точки зрения, включает в себя: фазу напряжения (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия); фазу резистенции (неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоции, редукция профессиональных обязанностей); фазу истощения (эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность или деперсонализация, психосоматические и психовегетативные нарушения) [13, 60, 61]. Каждая фаза вмещает в себя четыре фактора, интенсивность проявления которых фактически знаменуют конец формирования фазы. Необходимо подчеркнуть, что сгорание - это естественное, но не нормальное состояние, в которое попадает время от времени каждый соционик. Однако не устранять его, не пытаться минимизировать его последствия безответственно по отношению к себе и к тем, кто вынужден испытывать давление «выгоревшего» педагога. В данном исследовании синдром выгорания определялся с помощью методики Е.П. Ильина.

Таблица 3.7.

Общие показатели синдрома эмоционального выгорания педагогов обследованных групп (Х±_х)

Группы	Возраст
	I группа n=28	II группа n=38
Значения	15,0±1,83*	29,1±2,45*

Примечания: * - различия показателей между I и II группами достоверны при р≤ 0,05.

Для сравнения показателей синдрома эмоционального выгорания использовался непараметрический критерий Уайта для несвязанных выборок.

Анализ данных показателей показал достоверную разницу данного показателя между первой и второй возрастной группой при р≤ 0,05 обследованных педагогов (Приложение 2).

Таким образом, синдром эмоционального выгорания проявляется у педагогов в возрасте от 45 лет и выше, это, прежде всего, связано с психологическим, душевным переутомлением от профессионально вынужденного общения и действий. Для первой группы (n = 28) характерен складывающийся симптом выгорания, для второй группы (n = 38) – сложившийся симптом эмоционального выгорания.

3.3.5. Оценка показателей фазы «истощения» педагогов

Показатели фаз развития стресса: «напряжение», «резистенция» и «истощение» дают достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. В данном исследовании показатели в первых двух фазах проявления стресса недостоверны при р≤ 0,05. Однако показатели 3 фазы стресса - «истощения» выявили достоверную разницу этих показателей (Таблица 3.7., приложение 3).

Таблица 3.7.

Общие показатели фазы «истощения» педагогов обследованных групп (Х±_х)

Группы	Возраст
	I группа n=28	II группа n=38
Значения	37,6±2,48*	80,4±7,89*

Примечания: * - различия показателей между I и II группами достоверны при р≤ 0,05.

Таким образом, первая обследованная группа находится на начальных стадиях проявления синдрома выгорания, для второй группы характерен сложившийся симптом эмоционального выгорания. Полученные данные фазы «истощения» свидетельствуют о том, что развитие стресса также влияет на формирование синдрома эмоционального выгорания.

3.3.6. Анализ показателей тревожности

Реактивная (ситуативная) тревожность — состояние субъекта в данный момент времени, которая характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на экстремальную или стрессовую ситуацию, может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Для определения показателей тревожности использовалась методика Спилбергера-Ханина. Для сравнения показателей тревожности использовался непараметрический критерий Уайта для несвязанных выборок.

Полученные данные выявили достоверную разницу этих показателей между двумя обследованными группами (Таблица 3.8., приложение 4)

Таблица 3.8.

Показатели ситуативной (реактивной) тревожности педагогов обследованных групп (Х±_х)

Группы	Возраст
	I группа n=28	II группа n=38
Значения	31,8±1,25*	48,2±2,05*

Примечания: * - различия показателей между I и II группами достоверны при р≤ 0,05.

Таким образом, показатели реактивной тревожности первой группы имеют значения характерные для умеренной тревожности, а во второй группе – повышенной тревожности.

Высокая тревожность ( 46) прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

3.3.7. Изучение характера корреляционных связей психофизиологических показателей педагогов обследованных групп

3.3. Терапия профессионального выгорания в педагогических коллективах

Итак, обсудив причины, которые лежат в основе эмоционального выгорания. Перейдем к рассмотрению стратегий помощи, сразу оговорив, что считаем успех в данном вопросе трудным, а в некоторых случаях – маловероятным.

Первым этапом, на наш взгляд, должно стать информирование педагогов о том, что такая проблема существует и вызвана она объективными причинами – работой в сфере человек – человек. Понятно, что при сообщении педагогам списка симптомов необходимо исключить всякие упоминания о возможных проявлениях агрессивности. Тем самым педагоги воспримут это сообщение с радостью, вызванной тем, что их поняли. Кроме того, это несколько снизит их озабоченность собственным состоянием, потому что оно станет более понятным, определенным, а значит — подконтрольным.

Второй этап стоит посвятить осознанию и принятию педагогами своего страха сделать ошибку, не достигнуть обязательного успеха. Однако этому должна предшествовать подготовка, мотивирующая их к этому. В качестве подготовки стоит провести беседу о взаимосвязи эмоционального благополучия и психосоматики [23, 24]. В частности, можно сообщить такие данные врачей. Подсчитано, что 22 % людей, посещающих врача, приходят с жалобами психосоматического характера, при этом они занимают до 50 процентов рабочего времени врача. Также подсчитано, что 150 психосоматических больных до начала психологического лечения перенесли 496 курсов консервативной терапии и 244 бесполезные операции. Можно также рассказать о взаимосвязи психологического здоровья и успешной жизни в старости [59, 67, 97].

Только после такой «артподготовки» рассказать о частотности такого явления, как страх ошибки, страх собственного несовершенства, который может принимать разные формы. Это может быть острое реагирование на претензии родителей, даже при понимании того, что ты действовал абсолютно правильно. Это может быть глубокое переживание ситуации, когда учащиеся класса плохо справились с контрольной работой, хотя ты на самом деле понимаешь причину этого: накануне их возили в театр и они просто устали. Люди такого плана сверхстарательны и являются находкой для руководства школы, но им самим приходится постоянно быть в ситуации крайнего напряжения, потому что их девиз: «Я должен всегда работать хорошо, чтобы все были мною довольны» [98].

Третий этап необходимо посвятить накоплению ресурсов для изменения. Он должен быть долговременным и возможен только в том случае, если администрация школы осознает его необходимость, предоставит для него условия и сама будет в этом участвовать. В противном случае сотрудникам психологической службы следует признать свое «невсемогущество», поработать со своим собственным перфекционизмом и заняться другими делами [78, 82].

И это именно так, поскольку основными здесь должны стать административные воздействия, и, прежде всего, организация системы публичного поощрения педагогов. Можно ввести для этого специальный стенд, к примеру с названием «Вам говорим «спасибо» [34].

Здесь должна проводиться большая работа по сплочению коллектива, причем желательно, чтобы это позволяло учителям выйти из привычной роли: например, участие в спортивном празднике, совместная поездка в дом отдыха, в театр.

Очень сплачивает совместное пение. Нужно придумать форму празднования дней рождения. Хорошо, если в школе удастся организовать место для отдыха, где педагоги могут за чаем и принесенными из дома булочками расслабиться и снять эмоциональное напряжение [57, 69].

И только когда в коллективе установится атмосфера безопасности, психологам можно опять включаться и предлагать педагогам участие в тренингах, основное содержание которых должны составлять упражнения на «поглаживание» и актуализацию естественного внутреннего ребенка. Понятно, что такая работа должна проводиться очень осторожно, поскольку предстоит встретиться с сопротивлением некоторых участников. Но нужно дать им право на это сопротивление, уделить еще большее внимание и показать принятие, тогда уже можно ожидать хороших результатов [75, 77].

Примеры нескольких занятий, тренингов приводится в приложении (Приложения 5, 6).

Заключение

Выводы:

1. У I группы обследованных педагогов показатели физической приспособляемости выше, чем у II группы обследованных педагогов.

2. Показатели эмоционального выгорания у педагогов в возрасте 45 – 70 лет достоверно выше, чем у группы обследованных в возрасте 20 – 40 лет.

3. Педагоги в возрасте от 20 до 40 лет менее подвержены стрессу, чем педагоги в возрасте от 45 до 70 лет.

4. Показатели ситуативной тревожности достоверно выше у педагогов II группы.

5. Третья фаза стресса – истощения характерна сложившемуся синдрому эмоционального выгорания, т.е. для педагогов в возрасте от 45 до 70 лет.

6.

Приложение 1

Рис. 1. Показатели приспособляемости к физической нагрузке педагогов обследованных групп

]

Приложение 2

Рис. 2. Общие показатели синдрома эмоционального выгорания педагогов обследованных групп

Приложение 3

Рис. 3. Общие показатели фазы «истощения» педагогов обследованных групп

Приложение 4

Рис. 4. Показатели ситуативной (реактивной) тревожности педагогов обследованных групп

Приложение 5

Тренинг личностного роста для педагогов

Мардер Л. Тренинг педагогической осознанности. – Газета “Школьный психолог” № 22, 2003 г.

Мардер Л. Тренинговое занятие “Профессия и личность”.

Авторы тренинга являются педагоги-психологи Абрамова Наталия Анатольевна, Павлова Надежда Владимировна [23, 24].

Цель: Осознание педагогами своей индивидуальности. Помощь педагогам в налаживании эффективного взаимодействия с окружающими. Коррекция эмоционального отношения педагогов к себе. Поиск резервов для более эффективной работы.

Задачи:

1. Развитие у педагогов способности разбираться в своих чувствах; навыков восприятия и адекватной оценки эмоциональных состояний других людей (эмпатии); коммуникативных умений.

2. Накопление эмоционально-положительного опыта, развитие интереса к себе.

3. Снижение негативных переживаний и трансформация их в положительные эмоциональные состояния.

4. Ознакомление с техниками саморегуляции эмоционального состояния.

Материалы и оборудование: Магнитофон, записи спокойной, легкой и желательно экзотической музыки; скрепки, кнопки, булавки — в достаточном количестве; средства создания изображения: фломастеры, карандаши, краски, цветная бумага, клей, кисточки, скотч, ножницы, линейки, старые журналы с картинками (которые не жалко вырезать) и др.; много бумаги формата А4; повязки на глаза для каждого; бланк “Письмо себе” для каждого; бланки “Обратная связь” (на каждого плюс запасные); аромалампа, аромамасла: лаванда, герань, базилик, пачули, иланг-иланг и т.п. (коктейли из 2-3 масел по 2-3 капли); все для чаепития.

Представление ведущего. Сообщение о целях планируемой работы.

1. Приветствие “Смысл моего имени”

Материалы. Все необходимое для изготовления визитных карточек (нарезанные листочки бумаги, фломастеры, булавки и т.д.).

Ведущий предлагает познакомиться и сделать это следующим образом: всем участникам группы необходимо сделать визитные карточки со своим тренинговым именем. Каждый вправе взять себе любое имя, которым он хочет, чтобы его называли в группе: свое настоящее, игровое, имя литературного героя, имя-образ. Одновременно с оформлением визиток участникам нужно подумать над заданием: придумать “перевод” своего имени с неизвестного языка. Затем, когда визитки готовы, всем по очереди предлагается назвать свое имя, а затем сообщить, как оно “переводится”. Можно или вспомнить действительный перевод имени, или придумать свой, который может состоять даже из нескольких предложений. Главная идея этого упражнения — дать возможность при первом знакомстве подчеркнуть свою индивидуальность. Для того чтобы имена запомнились, после представления можно сыграть в “Снежный ком”.

2. Правила работы в группе: После знакомства ведущий объясняет особенности предстоящей формы работы и выносит на обсуждение правила взаимодействия между участниками группы.

Доверительный стиль общения (одно из его отличий — называние друг друга на “ты”, что психологически уравнивает всех членов группы и ведущего).

Общение по принципу “здесь и теперь” (говорить только о том, что волнует участников в данный момент, и обсуждать то, что происходит в группе).

Искренность в общении (говорить только то, что действительно чувствуем, или молчать; открыто выражать свои чувства по отношению к действиям других участников).

Конфиденциальность (происходящее на занятии не выносится за пределы группы, что способствует раскрытию участников).

Определение сильных сторон личности (в ходе обсуждения обязательно подчеркивать положительные качества выступившего).

Недопустимость непосредственных оценок человека.

Принятые правила записываются мелом на школьной доске или фломастером на специальных листах; они всегда присутствуют в помещении, где работает группа, постепенно пополняются, что облегчает возможность возвращаться к ним по мере необходимости. Например, может появиться такое правило: опоздавшие выполняют задание, придуманное группой, — песни, танцы, стихи и пр. Как раз для этого могут пригодиться записи экзотической музыки.

3. Игра “Поменяйтесь местами...”: Эта игра позволит немного подвигаться, поднять настроение, а также узнать друг о друге дополнительную информацию. Убирается один стул, и водящий, стараясь занять освободившееся место, предлагает поменяться местами тем, кто: носит брюки, любит яблоки, умеет играть на гитаре и т.п. Когда правила игры становятся понятны, условия перемены мест усложняются. После подвижного упражнения можно спросить желающих, во-первых, кто, что и о ком запомнил, а во-вторых, кто хотел бы, чтобы рассказали другие, что о нем запомнили. Таким образом, участники меняются местами, а затем четверо сидящих рядом становятся членами одной малой группы.

4. Упражнение “Маска”

Ведущий. Маски издревле создавались для того, чтобы отразить какой-то образ. Ваша маска должна отражать то, что, на ваш взгляд, видят в вас ваши ученики, — ваши положительные и отрицательные стороны. Нарисуйте на листе овал лица, глаза, рот и, используя любые материалы, сделайте маску (20-30 минут).

Необходимо придумать маске имя и монолог от ее имени.

5. Релаксации: Зажигается аромалампа.

Ведущий. Современная жизнь требует от человека любой профессии всех его нравственных и физических сил. Представители педагогической профессии оказываются в наиболее сложной ситуации: они испытывают двойную нагрузку в связи с тем, что их труд отличается высокой эмоциональной нагруженностью и стрессонасыщенностью. Отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с учащимися, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера негативных черт, разрушающих психическое здоровье и провоцирующих психосоматические заболевания.

Владение навыками управления собственными эмоциональными состояниями, приемами и способами саморегуляции позволяет уменьшить количество вышеперечисленных проблем. В связи с этим на каждом занятии я буду знакомить вас с различными методиками релаксации и саморегуляции, которые вы сможете использовать самостоятельно. Я включу негромкую музыку, чтобы вы смогли расслабиться. Пожалуйста, сядьте поудобнее. Можете положить руки на колени. Старайтесь держать спину прямо, закройте глаза и дышите медленно и глубоко. Глубокое дыхание или даже попытка осознанно ощутить свое дыхание — помогает расслабиться. Сейчас мы попробуем одну из методик расслабления. Считая про себя до четырех, сделайте медленный глубокий вдох... Ненадолго задержите дыхание... а затем медленно и спокойно выдохните тоже на четыре счета. Вдох... два, три, четыре, задержали... и спокойный выдох... два, три, четыре. Подышите так в течение минуты, и почувствуете, как расслабляетесь....А теперь откройте глаза, сделайте глубокий вдох и выдох, оглядитесь вокруг.

6. Завершение: Ведущий напоминает всем участникам о месте и времени следующего занятия. Визитки с тренинговыми именами можно оставить у ведущего. Последней процедурой занятия является отметка на мишени “Обратная связь”.

Ведущий. Уважаемые участники, в конце занятия я прошу оставить отметку в виде точки на мишени в четырех секторах. Место вашей отметки зависит от оценки вашей работы по четырем критериям: 1. Деятельность ведущего. 2. Содержание занятия. 3. Деятельность участника (самооценка). 4. Психологический климат в группе. Оценка осуществляется по 10-балльной шкале.

1. Игра “Зоопарк”

Материалы: листочки с названиями животных и птиц раздаются желающим участникам (допускается присутствие зрителей). Прочитав названия, они никому его не должны показывать. По команде ведущего участникам необходимо выстроиться в одну шеренгу по размеру изображаемых ими животных или птиц. Разговаривать можно только на языке “своего” животного. Ведущий уточняет, где должен встать самый высокий, а где самый низкий. После этого участники завязывают себе глаза и игра начинается.

Обсуждение: Было ли ощущение, что стоишь на своем месте? Какие чувства при этом испытывал? В чем, каким образом определялся размер? Какие ощущения возникли? Как построение выглядело со стороны? Каким способом ориентировались, когда выстраивались (аудиалы, визуалы, кинестетики)? Что мы увидели, если рассматривать эту игру, как момент формирования команды?

2. Упражнение “Кто Я”

Возьмите лист бумаги, ручку и ответьте на вопрос “Кто я?”. Правильных и неправильных ответов тут быть не может. Ответ должен быть как можно более открытым и честным.

По окончании работы рассмотрим самопрезентацию: не более 8- прячетесь, не открываетесь до конца. От 9-10- средний уровень. 10 и более – высокий уровень, думаете о себе, не стесняетесь себя. Более 20- вы перехитрили сами себя. Это не игра кто больше. Рассмотрим самоописание: почти наверняка самоописание начинается с таких слов как: “Я учитель” или “Я мать”. Это ролевые, формально биографические характеристики. Если таких характеристик большинство Вы лишь сумма социальных ролей. В чем же тогда Ваша индивидуальность? Вычеркните ролевые высказывания все, что осталось это то, как Вы себя ощущаете. Как часто мы надеваем на себя маску учителя, но мы, прежде всего женщины, которые любят себя, а через любовь к себе любят и весь мир. Каждый из нас глубоко индивидуален и в каждом из нас есть то, за что он себя любит.

Сейчас, пусть каждый из нас выскажет это в слух. (Высказывания по кругу)

Повторение упражнения: Закройте глаза. Попробуйте не думать ни о чем. Снова задайте себе вопрос: “Кто Я?”. Затем, делая периодические паузы, продолжайте мысленно задавать себе этот вопрос и записывать ответы. Обмен мнениями, какие высказывания получились теперь.

3. Игра “Атомы и молекулы”: Ведущий называет какое-либо число от 1 до 9. Игрокам надо объединиться в группы с таким количеством человек. В результате этой игры участников разбивают на 2 группы для следующей игры.

4. Игра “Театр Кабуки”: Игра напоминает игру “Камень, ножницы, бумага”.

В театре Кабуки есть 3 главные роли:

Принцесса. Чтобы изобразить Принцессу надо присесть покачивая плечами и сказать: “Хи!”.

Дракон. Вверх поднимают обе руки изображая когти и произносят: “Р-р-р!”. Самурай. Выхватывают воображаемый меч и резко произносят: “Ха!”

Каждая из команд посоветовавшись выбирает себе роль. При этом надо учитывать, что Самурай убивает Дракона, Дракон съедает Принцессу, а Принцесса очаровывает Самурая. Победившая команда получает очко. Игра продолжается до 5 очков.

5. Упражнение “Брачное объявление”: В течение 5 минут каждый должен составить брачное объявление о своих личных качествах, которое содержало бы уникальность и включало нечто такое, чего не может предложить другая женщина. Затем в течение одной минуты объявление зачитывается перед всеми. Группа может задавать любые вопросы по содержанию объявления, дабы удостовериться, действительно ли стоит мужчине связать жизнь с этим человеком.

Обсуждение: Легче ли было писать о себе, почему?; Что нового о себе узнали?

6. Домашнее задание

1). Вспомнить ситуации из своего детства: — яркое переживание чувства собственной значимости, счастья, надежности и т.п., возникшего после контакта с взрослым (другим ребенком); — ситуацию, когда вы пережили чувство несправедливости, обиды и т.п., причиненной вам конкретным взрослым (другим ребенком).

Вопросы

Какие чувства вы испытывали?

Задумайтесь, какие переживания были для вас более яркими?

Ловите ли вы себя иногда на том, что поступаете так же, как когда-то поступили с вами? Если нет, то почему?

Вспомните, пожалуйста, были ли в вашей жизни ситуации, когда воспоминания детства помогали или мешали общению с другими людьми.

Есть ли разница в восприятии этого события вами — ребенком и вами — взрослым.

2). Принести небольшой подарок.

7. Релаксация: Зажигается аромолампа.

Ведущий. Мы подошли к концу занятия — настало время немного успокоиться и отдохнуть. Я включу неломкую музыку, чтобы вы смогли расслабиться. Пожалуйста, сядьте поудобнее, можете положить руки на колени, старайтесь держать спину прямо, можете закрыть глаза и дышите медленно и глубоко... Сначала попробуйте чуть-чуть напрячь плечевые мышцы... Чувствуете напряжение? А теперь медленно расслабьте плечи... Постарайтесь почувствовать расслабленность... Теперь напрягите плечи чуть-чуть сильнее, как будто вы немного нервничаете. Нельзя сказать, что вы ужасно взволнованы, но вы, наверное, чувствуете, как сильно напряглись мышцы спины. А ведь многие весь день вот так и таскают за собой весь груз своих забот и тревог. Это очень тяжело. Тяжело не только для вас, но и для ваших близких и учеников, потому что они обычно очень хорошо ощущают ваше настроение и прекрасно знают, когда вы расслаблены, а когда напряжены. Можете попробовать проделать это упражнение на попеременное напряжение — расслабление дома, например, перед сном или в любое другое время, особенно когда почувствуете, что излишне напряжены.

8. Анкетирование “Обратная связь”: Заполнение анкеты “Обратная связь”. Бланки анкет желательно приготовить заранее. (приложение 2)

Игра “Послание самому себе”: Участники тренинга выстраиваются в одну шеренгу так, чтобы на левом фланге осталось достаточно места для еще одной такой шеренги. Правофланговый говорит своему соседу какую-нибудь фразу, которую он желал бы услышать сегодня утром, а сам бежит на левый фланг. Сосед передает эту фразу по цепочке, причем он должен передать смысл, а повторять все предложение дословно не обязательно. Так фраза передается по цепочке. Дождавшись, когда фраза пройдет двух-трех участников, член тренинговой группы, ставший теперь правофланговым, передает тем же путем послание для себя и перебегает на левый фланг, и так далее, пока все участники не пошлют и не получат обратно послания сами себе.

3. Анализ домашнего задания: Ведущий предлагает обратиться к домашнему заданию, вспомнить ситуации из детства, чувства и мысли, которые они тогда вызвали (см. Домашнее задание, 1-й день). В качестве звукового сопровождения используется приятная, спокойная музыка. В течение трех минут (продолжительность мелодии) участники группы погружаются в свои воспоминания. На работу отводится 25 минут.

Вопросы для обсуждения: Какие чувства вы испытывали? Задумайтесь, какие переживания были для вас более яркими? Есть ли разница в восприятии этого события вами — ребенком и вами — взрослым? Ловите ли вы себя иногда на том, что поступаете так же, как когда-то поступили с вами? Если нет, то почему? Вспомните, пожалуйста, были ли в вашей жизни ситуации, когда воспоминания детства помогали или мешали общению с другими людьми? Есть ли разница в вашем восприятии этих историй до рассказа другим и после?

Наши детские впечатления влияют на нас и движут нашим поведением до сих пор.

Мы в ответе за чувственный опыт наших детей, который также будет определяющим в их будущей взрослой жизни.

Игра “Фруктовый салат”: Ведущий делит всех участников на 3 группы: Яблоки, бананы, груши. Игроки стоят в кругу, ведущий в центре. Он называет какой-либо из трех фруктов – игроки с таким названием должны поменяться местами. Если называется “Фруктовый салат”, то местами должны меняться все.

5. Упражнение “Подарок”: Каждый дарит своему соседу справа свой подарок с добрыми пожеланиями.

6. Релаксация

Ведущий. Мы подошли к концу занятия, я включу негромкую музыку, чтобы вы могли расслабиться. Пожалуйста, сядьте поудобней, положите руки на колени, можете закрыть глаза и дышите медленно и глубоко. Сегодня мы попробуем новую методику расслабления, основанную на сознательном наблюдении за своими телесными ощущениями. Если она вам подойдет, можете взять ее на вооружение. Постарайтесь почувствовать, как ваша спина касается спинки стула... Потом, не двигаясь, попробуйте почувствовать, как одежда касается плеч, — когда это вам удастся, вы ощутите, как расслабляются мышцы плеч... Потом почувствуйте тяжесть рук, лежащих у вас на коленях... Потом ягодиц на сиденье стула... А теперь ступни на полу — не двигайте ими, просто постарайтесь почувствовать их... И опять: почувствуйте свою спину... плечи. .. правую руку... левую руку... ягодицы... правую ступню... левую ступню... И еще раз: спина... плечи и т.д. Мысленно переходите от одной части тела к другой. На время фиксируйте свое внимание на каждой из них и идите далее. Попробуйте проделать это сами в течение 2-3 минут... А теперь откройте глаза, сделайте глубокий вдох и выдох, оглянитесь вокруг себя.

Упражнение "Паровозики": Сочетает возможность получить интересную информацию о себе, об отношении к подчинению и собственному руководству с возможностью просто подвигаться. Для создания подгрупп можно предложить объединиться тем, кто сегодня еще не работал вместе (задание будет иметь и социометрическую информацию). “Паровозики” ездят по трое, стоя в затылок друг к другу. У первого и второго глаза закрыты — это вагоны. Третий глаза не закрывает, чтобы иметь возможность управлять тройкой, он — паровоз. Он держит за локти среднего, средний — первого. Движение происходит с разной скоростью (с ускорением, замедлением). Постепенно каждому дается возможность побыть и паровозом (управляющим тройкой), и средним вагоном (стоящим в середине), и первым вагоном (стоящим спереди). Какие чувства ты испытывал во время упражнения на каждой из позиций?

Вопросы для обсуждения: Какая позиция для тебя была самой удобной? Легко ли тебе было, когда тобой руководили? Легко ли было самому руководить? Смог ли ты абсолютно довериться ведущему?

4. Релаксация: Зажигается аромолампа.

Ведущий. Занятие подошло к концу, сядьте поудобнее. Если хотите, закройте глаза и дышите медленно и глубоко... Мы с вами уже попробовали несколько методик расслабления. Сегодня попробуем новую. Расслабиться можно, заставив себя осознанно почувствовать процесс дыхания. Попробуем сделать это прямо сейчас. Не старайтесь дышать как-то по-особому, просто сосредоточьте свое внимание на том, как входит через нос холодный воздух и выходит теплый... (Пауза 20 секунд). Сосредоточьтесь на воздухе, проходящем через ваш мозг, наружу, внутрь, наружу... Постарайтесь ни о чем не думать. Если вам все же приходит в голову какая-нибудь мысль, не старайтесь отгонять ее прочь, просто проговорите ее про себя и как бы отложите в сторону, а потом опять сосредоточьтесь на дыхании еще на одну минуту...

А теперь откройте глаза, сделайте глубокий вдох и выдох. Оглядитесь вокруг.

Упражнение “Только хорошее”:Участникам предлагается вспомнить, что хорошее произошло с ними в это утро.

Упражнение “Поляна”

Ведущий. Представьте поляну и себя на ней. Во что или в кого вы превратились бы на этой поляне? Что делаете на ней?

Представление по кругу. Ведущий задает уточняющие вопросы: сколько вам лет, как себя чувствуете, не мешает ли вам...(называет того, кто уже есть на поляне), как вы относитесь к...?

Организация пространства и проигрывание ролей (15-20 минут). Каждый участник должен повзаимодействовать со всеми героями. 3. Рефлексия от имени роли. 4.Деролинг (снятие роли).

Обсуждение: Что вы чувствуете сейчас, как изменились ваши чувства? И т.п.

3. Релаксация: Упражнение “Посещение зоопарка”: Участники разбиваются по парам и встают друг за другом. Ведущий становится позади одного из участников и рассказывает о посещении зоопарка, массируя спину тому, кто стоит впереди.

В зоопарке утро. Служащий зоопарка чистит граблями дорожки (при помощи пальцев делать по спине движения сверху вниз, справа налево).

Затем он открывает ворота зоопарка (ребрами ладоней проводить направо и налево от позвоночника).

Приходят первые посетители (при помощи кончиков пальцев “сбегать” вниз по спине).

Они идут к вольеру с жирафами и смотрят, как они радостно прыгают (короткие, но сильные хлопки по спине крест-накрест).

Рядом загон со львами. Сейчас раздают корм, и львы с жадностью едят мясо (двумя руками мять шею и лопатки).

Затем посетители идут к пингвинам, которые весело скользят в воду (медленно провести ладонями вниз по спине рядом с позвоночником, но не по позвоночнику).

Слышатся дикие прыжки кенгуру (“топать” кончиками пальцев по спине).

Рядом находится вольер со слонами (медленно и сильно нажимать кулаками на спину).

А сейчас посетители идут в террариум со змеями. Змеи медленно ползают по песку (делать ладонями движения, похожие на змеиные).

Вот и крокодил разевает пасть и хватает еду (коротко и сильно щипать руки и ноги).

А здесь колибри прилетела в гнездо и устраивается там поудобнее (запустить пальцы в волосы и слегка подергать их).

Сейчас посетители идут к выходу и садятся на скамейку (кончиками пальцев пробежать по спине и положить обе руки на плечи; почувствовать дыхание партнера, затем убрать руки и поменяться местами).

4. Завершение

Ведущий. Сегодня у нас с вами последнее занятие, спасибо всем за работу, помните о методиках расслабления, которые мы с вами изучили, используйте их, когда устаете. Упражнение “Посещение зоопарка” можно использовать с учениками на уроках вместо физкультминутки.

Завершая наши занятия, я хочу предложить вам последнее упражнение, вернее, игру с собой — “Я заслуживаю...”. Счастье редко дается человеку “большим куском”. В течение дня бывают такие кусочки, но мы их не замечаем. Учиться замечать их просто необходимо. Это помогает видеть хорошее не только в себе, но и в окружающих, в том числе и в учениках, которые вас часто огорчают. Сейчас возьмите ручки и листочки бумаги, запишите фразу “Я заслуживаю...”, вспомните все то хорошее, что у вас произошло сегодня, и проговорите это про себя. Например: “Я заслуживаю вовремя пришедшего автобуса”, “Я заслуживаю того, что Алексей выполнил домашнее задание”, и т.п. Вспомните не менее пяти событий.

Задание на дом: каждый вечер перед сном вспоминайте не менее двадцати хороших событий дня, начиная фразой: “Я заслуживаю...” Это необходимо делать в течение трех недель. Чтобы не забыть, напишите эту /фразу на листе бумаги и повесьте возле кровати, это будет напоминать вам домашнее задание. Поверьте — это изменит ваше отношение к себе и окружающим.

Рефлексия: Какой опыт вы приобрели? Чему научились в процессе занятий? Замечания и пожелания ведущему (можно в письменном виде).

Данное тренинговое занятие может проводится по этапам (по дням). В школе № 1 г. Саки тренинг будет проводиться в группах учителей-предметников в течение 2008/2009 учебного года. По советам психолога школы (Турченковой Е.В.) тренинг должен проводиться с учителями по ступеням, т.е. I ступень – начальная школа; II ступень – среднее звено; III ступень – старшее звено.

Приложение 6

Тренинг «Позитивная педагогика»

Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ольга Владимировна Хухлаева. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 208 с.

Автором является доктор педагогических наук Ольга Хухлаева [68].

1. Разминка

«Какое качество важнее». Педагогам последовательно предъявляются листы с написанными на них тремя позитивными качествами. Им предлагается подумать и решить, какое качество, по их мнению, является самым важным. Затем сказать, у кого из участников присутствуют все три указанных качества. Качества могут быть такими:

– мудрость, надежность, настойчивость;

– активность, бескорыстие, вежливость;

– сила воли, скромность, смелость;

– самозабвенность, тактичность, терпеливость;

– гордость, гибкость, доброжелательность;

– невозмутимость, обаяние, общительность.

«Я люблю». Педагоги по кругу передают друг другу мягкую игрушку и заканчивают предложение «Я люблю...».

«Что общего». Выбирается один из участников в качестве водящего. Педагоги говорят вслух, что у них есть общего (в деталях одежды, в прическе, в характере) с данным человеком.

«Одна фраза». Предлагается в одном предложении сформулировать исходную позицию, аксиому позитивной педагогики. После обсуждения ведущий подводит участников к мысли, что основная идея содержится в следующем высказывании: «В каждом человеке содержатся потенциальные возможности к росту и развитию, поэтому необходимо содействовать их пробуждению».

«Сказки». Для детей в качестве одного из методов позитивной педагогики используются сказки. В этом упражнении педагогам читаются сказки. Им нужно определить, какие воспитательные идеи в них содержатся. Затем подумать, встретились ли в сказках персонажи, напоминающие учеников их класса.

В качестве примера можно привести сказку про телефончик.

Учился в одной школе сотовый телефончик. Вернее, конечно, не телефончик, а его хозяин. Но это не столь важно. Потому что телефончик каждый день ходил в школу в кармане своего хозяина и оттуда слушал все уроки. Больше всего он любил историю. А меньше всего, как ни странно, перемены, потому что в это время все ребята дружно доставали свои телефоны. И те, промолчавшие весь урок, начинали громко хвастаться друг перед другом: «Посмотрите, какой я крутой, сколько функций я имею!» «А я круче, посмотрите, какой у меня корпус». «А я...» А наш телефончик во время этих разговоров только грустил, потому что корпус у него был самый обычный, голос тоже. Правда, он умел хорошо делать свое дело – громко звонил. Но это никого не интересовало. Все только смеялись над ним, дразнили и предлагали не позорить их и отойти в сторону.

Погрустил наш телефончик и решил потеряться. Тихо выпал он из кармана хозяина, когда тот проходил по школьному двору, и спрятался в кустах. Там уже лежала чья-то пластмассовая кукла с закрывающимися глазами.

То ли спал он, то ли дремал, когда услышал голос своего хозяина: «Телефон, где мой телефон? Я потерял его». Наверное, хозяин был с другом, потому что послышался другой голос: «Не грусти, может быть, тебе купят новый, с разными наворотами». Но хозяин не согласился с ним: «Но я хочу найти свой. Посмотри, как легко потерять то, что имеешь. И как трудно найти».

Телефончик задумался: «Правда, как легко потерять то, к чему привык и на что обычно не обращаешь внимания. Я привык к тому, что меня любят и обо мне заботятся. Перестал радоваться теплоте знакомых рук. Видел только короткие перемены, наполненные насмешками. И эти небольшие отрезки времени стали для меня всем».

А в это время солнце осветило кусты и сам телефон. Мальчик радостно вскрикнул: «Ты здесь!» «Я здесь, – ответил телефон. – Я теперь рядом с тобой. И я буду помнить, что мир прекрасен и разнообразен. И пусть он иногда будет колючим и острым, но это дает возможность по-новому увидеть его яркость. Потерпи, – шепнул он кукле уходя. – Придет время, и кто-нибудь обязательно найдет тебя!»

«Фундамент позитивной педагогики». Ведущий говорит о том, что фундаментом позитивной педагогики является принятие каждого ученика. А предпосылкой этого принятия, то есть первым шагом – умение увидеть в любом ребенке что-то хорошее.

Педагогам предлагается выбрать и назвать одного из учеников своего класса, которого они считают трудным. Затем быстро найти и назвать пять его хороших качеств.

«Плата за помощь». Ведущий рассказывает педагогам о Г.И. Гурджиеве. В его общине был старик, с которым никто не мог ужиться. Он был шумным, несносным возмутителем спокойствия. После нескольких месяцев препирательств с другими членами общины тот уехал в Париж. Гурджиев поехал за ним, уговорил вернуться обратно, пообещав стипендию, в то время как остальные сами платили за свое обучение. Когда ученики увидели это, удивились и огорчились, Гурджиев объяснил: «Этот человек – как дрожжи для хлеба. Если бы его здесь не было, вы бы не смогли действительно понять, что такое... любящая доброта или сострадание. Вы бы не научились справляться со своим гневом и раздражением. Поэтому я привез его сюда, и вы платите мне, чтобы я вас учил, а я плачу ему за помощь».

Педагогам предлагается подумать и рассказать, чему они учатся, работая с данным учеником, что добавляет в их профессиональный багаж взаимодействие с ним.

Заключение

«Добрые слова каждому». Ведущий предлагает участникам сказать друг другу добрые слова, поделиться мнением о тренинге.