Эффективные методы при работе с детьми с РАС

Выполнил:Шитова Т.В.

Эффективные методы при работе с детьми с РАС

Трудности достижения планируемых результатов, возникающие у детей с РАС, условно можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические трудности не связаны непосредственно с аутизмом и могут возникать у детей с различными нарушениями развития. Специфические трудности напрямую связаны с особенностями детей с РАС, и так же как неспецифические трудности, осложняют достижение личностных, предметных и метапредметных результатов освоения программы.

Трудности достижения личностных результатов связаны с недостаточной сформированностью жизненных компетенций, включая сложности освоения функциональных навыков, необходимых для повседневной жизни, и с неспособностью применить усвоенные на занятиях знания и умения в условиях повседневной жизни. Это связано со специфическими социальными и когнитивными нарушениями – непониманием социальных контекстов, и как следствие, с невозможностью усвоить социальные нормы поведения; с трудностями генерализации усвоенных знаний и навыков.

Основные этапы работы по преодолению трудностей в освоении образовательной программы воспитанниками и обучающимися с РАС:

1 этап – диагностический

Для выявления трудностей необходимо осуществить диагностику знаний, умений и навыков ребенка и определить актуальный уровень его развития.

2 этап – аналитический

После проведения диагностики и определения трудностей, необходимо их проанализировать и определить причины возникновения.

3 этап – коррекционный

В ходе данного этапа разрабатываются способы преодоления трудностей, возникающих у воспитанника или ученика с РАС, а также определяется, в рамках занятий с какими специалистами будет проводиться коррекционная работа по преодолению этих трудностей.

Наиболее распространенные способы адаптации учебных материалов, и в частности, самих учебных заданий:

1. Упрощение инструкции к заданию

Данный способ адаптации включает:

- разбивку многоступенчатой инструкции на короткие шаги в виде алгоритма;

- замену сложных для понимания слов или фраз пиктограммами, на которых схематически показано, что нужно делать;

- дублирование устных инструкций письменными.

2. Индивидуализация стимульных материалов

У многих обучающихся с РАС есть специфические интересы, которые эффективно использовать при подготовке адаптированных заданий. Например, ученик может решать задачу не на счетных палочках, а на игрушечных машинках из мультфильма «Тачки»; читать предложение не про маму, которая «мыла раму», а про одного из героев любимого мультфильма.

3. Минимизация двойных требований

В процессе обучения к детям часто предъявляются задания, содержащие в себе двойные требования: решить задачу и записать ее в тетрадь, списать текст и выделить в нем орфограммы и т.д. Выполнение таких заданий – часто сложная задача для детей с РАС. В подобных случаях важно сконцентрироваться на первостепенной цели и максимально исключить дополнительные требования.

4. Сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности

В связи со специфическими нарушениями произвольного внимания, трудностями переработки информации, программирования собственной деятельности, у детей с РАС часто отмечается замедленный темп работы. В такой ситуации они могут не успевать выполнять все задания наравне с другими детьми. В этом случае ученику с РАС можно предложить меньшее количество заданий. При этом уровень ихсложности не меняется.

5. Упрощение содержания задания

Для обучающихся с РАС, уровень развития которых ниже уровня развития сверстников (например, ребенок с РАС и интеллектуальными нарушениями в инклюзивном классе), меняется уровень сложности задания.

Варианты адаптации задания могут быть совершенно разными и касаться разных его аспектов: инструкции к заданию, его объема, уровня сложности, содержания.

Наличие дезадаптивного поведения у детей с РАС часто связано с отсутствием коммуникативных навыков: они не могут адекватно (традиционным способом) выразить просьбы, отказ, привлечь внимание, сообщить об усталости, боли и т.д. В такой ситуации остается единственный вариант – сообщить окружающим о своих желаниях и потребностях неадекватным способом.

Для коррекции дезадаптивного поведения при расстройствах аутистического спектра эффективны принципы прикладного поведенческого анализа – ABA. Суть данного подхода заключается в устранении или уменьшении дезадаптивного поведения ребенка путем изменения окружающей обстановки, окружающих условий. К таким условиям относятся изменения в социальном и физическом (материальном) окружении.

Примеры изменения социального окружения: уменьшение числа детей в группе, классе, изменение поведения воспитателя, учителя, включение в групповые занятия сверстников, к которым ребенок с РАС испытывает интерес, и т.д.

Примеры изменения физического окружения: структурирование окружающего пространства, использование наглядных расписаний, визуальных подсказок, таймеров.

Коррекция дезадаптивного поведения включает следующие методы:

Предупреждающие методы направлены на изменение условий таким образом, чтобы дезадаптивное поведение не началось.

Использование предупреждающих методов основано на адаптации окружающей среды в соответствии с нуждами и потребностями обучающихся с РАС. Такая адаптация особенно широко используется в методике TEACCH.

Адаптация окружающей среды может включать:

- Выбор и особую организацию рабочего места для ребенка с РАС в классе.

- Создание комфортной сенсорной среды: организацию особого освещения для детей с сенсорной гиперчувствительностью (чрезмерной чувствительностью); использование специальных материалов и оборудования (например, утяжеляющего жилета для создания давления, в котором ребенок испытывает особую потребность); возможность проведения части урока не на стуле, а на большом надувном мяче (фитболе) для гиперактивных детей с повышенной истощаемостью (это может снизить утомляемость и не допустить вспышки дезадаптивного поведения).

- Особый режим пребывания в группе, школе, препятствующий переутомлению ребенка, включает увеличение количества перемен и возможность организации коротких перерывов в течение занятия, урока.

- Удаление из зоны видимости предметов, вызывающих дезадаптивное поведение (например, вентилятора, издающего сильный шум).

- Создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для упрощения переработки сенсорной информациии предотвращения сенсорной перегрузки у ребенка.

- Использование визуальной поддержки, например, подсказок, иллюстрирующих правила поведения в классе.

Для предупреждения дезадаптивного поведения используется визуальная поддержка.

Один из эффективных вариантов визуальной поддержки – использование визуальных расписаний, которые делают предстоящие события понятными и предсказуемыми для ребенка с РАС и, как следствие, способствуют предотвращению дезадаптивного поведения.

Наглядные расписания используются для демонстрации:

- распорядка целого учебного дня;

- порядка выполняемых заданий на занятии, уроке;

- порядка действий при выполнении заданий и режимных моментов, состоящих из нескольких этапов (рисование, решение задачи, переодевание на физкультуру).

Визуальное расписание может быть составлено при помощи фотографий, рисунков, схематичных изображений, слов (если ребенок умеет читать). Наглядное расписание составляется в начале учебного дня и перед началом занятия, урока.

Другие варианты визуальной поддержки:

- иллюстрация правил поведения в классе в виде пиктограмм;

- визуальные инструкции к учебным заданиям, представленные ввиде изображений или печатных слов (текста), для облегчения обработки информации.

При работе с нарушениями поведения важно научить ребенка новым даптивным способам коммуникации, альтернативному поведению.

Детей, у которых формируется экспрессивная речь, обучают умению коммуницировать при помощи речи. Для детей, не владеющих речью, используются альтернативные средства коммуникации: карточки (например, система PECS), жесты, письменная речь.

Чтобы расформировать дезадаптивное поведение, недостаточно просто продемонстрировать ребенку альтернативную форму поведения. Необходима систематическая работа с последствиями поведения: подкрепление альтернативного адаптивного поведения и одновременно устранение всех условий, поддерживающих дезадаптивое поведение.

Для уменьшения дезадаптивного поведения устраняются все последствия, подкрепляющие его. Используется техника угашения, которая заключается в игнорировании такого поведения. Угашение применяется тогда, когда дезадаптивное поведение уже началось. В такой ситуации задача состоит в том, чтобы остановить дезадаптивное поведение, не подкрепляя его.

Работа непосредственно по коррекции «избегающего» поведения:

Если в процессе выполнения задания у ребенка все же возникают первые признаки дезадаптивного поведения, то воспитатель, учитель:

- дает подсказку, чтобы ребенок попросил о помощи, если задание является трудным; как только ребенок попросил помощь, педагог сразу предоставляет ее (подкрепление);

Если ребенок категорически отказывается выполнять задание, то учитель:

- игнорирует дезадаптивное поведение ребенка, направленное на избегание выполнения задания: продолжает настаивать на его выполнении, не снимая требований;

- использует все возможные способы, чтобы задание было выполнено;

- дает подкрепление ребенку, когда задание выполнено (любимое ребенком лакомство, предмет, деятельность, перерыв, похвалу и т.д.).

Коррекция аутостимулирующего поведения

Предупреждающие техники:

- основываясь на результатах обследования ребенка, педагоги подбирают сенсорные материалы и оборудование, использование которых приносит ему удовольствие (является подкреплением) и способствует переводу аутостимуляций в «адаптивный формат» (например, для детей, которые любят кружиться – вращающееся кресло);

- педагоги обучают ребенка адаптивным действиям;

- учитель вводит правила, иллюстрирующие ребенку, что кружиться можно в рекреации и физкультурном зале, а в классе можно крутиться только на вращающемся кресле;

- правила поведения, оформленные на отдельном плотном листе картона, систематически просматриваются вместе с ребенком;

- взрослые планируют деятельность ребенка таким образом, чтобы на аутостимуляции оставалось минимальное количество времени.

Умение ждать – это важнейший навык, который необходим для повседневной жизни. Неумение ждать в большинстве случаев приводит к дезадаптивному поведению. Также данный навык важен для обучения другим более сложным социальным навыкам: отвечать на вопрос учителя после поднятия руки, при играх с переходом ходов.

Эффективные приемы работы:

- пошаговое обучение (постепенное увеличение времени ожидания);

- использование таймеров и часов, наглядно демонстрирующих,сколько времени осталось ждать;

- поощрение ожидания ребенка, если оно не сопровождается дезадаптивным поведением;

- использование интересных для ребенка видов деятельности для облегчения процесса ожидания.

Многие дети с РАС не умеют соблюдать определенные установленные правила. Это связано обычно с тремя факторами: непониманием этих правил, нежеланием их соблюдать и невозможностью регулировать и контролировать свое поведение.

Данная группа навыков формируется путем постепенного ознакомления ребенка с основными принятыми в учреждении правилами. Такое ознакомление часто осуществляется путем использования визуальных подсказок и социальных историй.

При формировании коммуникативных навыков у неговорящих детей часто используются невербальные подсказки. Например, ребенку помогают показать при помощи указательного жеста и кивания головой, что он хочет или не хочет. Или помогают показать или дать другому человеку карточку с изображением желаемого предмета.

Примерно треть от общего числа детей с РАС мутичны, у них отсутствует экспрессивная речь. В подобных ситуациях необходимо применение альтернативных коммуникативных систем, основанных на использовании:

- карточек с изображениями, пиктограмм (например, система PECS, приложения для планшетов, основанные наиспользовании пиктографических систем);

- жестов (речь идет преимущественно не о жестовой речи, а об использовании общеупотребительных жестов, понятных для большинства людей);

- письменной речи (карточки с напечатанными словами, планшет для печати сообщений, собственно письменная речь ребенка).

В зависимости от уровня развития детей с РАС и их специфических особенностей подходы и стратегии работы по формированию навыков социального взаимодействия будут разными.

У детей с высоко функциональным аутизмом часто сформирована социальная мотивация, но в силу их «социальной слепоты» они не знают, как осуществить взаимодействие. Поэтому работа строится на принципах развивающих подходов: формирование социальных навыков осуществляется на основе эмоциональной вовлеченности и заинтересованности в совместной деятельности с другими людьми. У детей с тяжелыми формами аутизма часто несформированность социальных представлений и навыков сочетается с отсутствием мотивации. Поэтому при формировании у них социальных навыков первоначально делается акцент на отработке отдельных навыков, которые позволят ребенку функционировать в типичных социальных ситуациях.

Это отработка шаблонов, простых социальных действий, общепринятых ритуалов, способствующих соблюдению принятых правил.

Таким образом, при работе с детьми с тяжелыми формами аутизма обычный механизм развития социальных навыков изменяется. В работе преобладает структурированный поведенческий подход.

Список литературы:

1. Загуменная О.В., Белялова О.А., Береславская М.И., Богорад П.Л.,Стальмахович О.В., Чистякова Л.А. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 141 с.

2. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В.М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.

3. Гончаренко М.С., Манелис Н.Г., Семенович М.Л., Стальмахович О.В.Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общей ред. ХаустоваА.В., Манелис Н.Г. - М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 177с.

4. Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебных материаловдля обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова.М.: ФРЦ ФГБОУ ВОМГППУ, 2017. 80 с.