Эмоционально — личностное развитие детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями»

Эмоционально — личностное развитие детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями»

Пояснительная записка.

Современное российское образование, формирующее определенный уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями, имеет гуманистическую направленность. Создается и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д. Тем не менее, эта проблема остается актуальной.

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу. В то же время мы предельно внимательны к формированию у ребенка знаний об окружающем мире, но в мир чувств и эмоций ребенок вступает без провожатого, без поддержки и совета. Возможно, что нам самим сложно справляться с собственными эмоциями. Часто мы теряемся, когда можно воспользоваться собственным правом на эмоцию и ее внешнее проявление. А когда малыш пытается вести себя непринужденно и естественно, оглядываемся вокруг, ожидая оценку окружающих: «Не плачь, ты же мужчина!», «Не дерись, ты девочка», «Ты что, трусишь?». Ребенок прячет свой страх, неуверенность, потому что эти чувства не приветствуются в мире взрослых.

Увеличившееся в последние годы число детей с нарушениями психоэмоционального развития, из них 80% — это дети с интеллектуальными нарушениями. Этой категории детей свойственны: эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, агрессивность, тревожность, отсутствие развитой самооценки интеллектуальными нарушениями и т. д., что серьезно осложняет взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Кроме того, на фоне таких нарушений легко возникают вторичные личностные отклонения, обуславливающие негативный характер способов поведения и общения, деформацию личностного роста детей в целом.

Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды? Как помочь им познать свое «Я», раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем? 

Столкнувшись с этими проблемами в своей практике, я поняла, что необходима целенаправленная и организованная работа, которая не только обогатит эмоциональный опыт детей с интеллектуальными нарушениями, но и значительно смягчит или даже полностью устранит недостатки в их эмоционально — личностном развитии. Психологи считают, что младший школьный возраст самый благодатный период для организации работы для развитию детей. Но мы не должны забывать о том, что дети с проблемами в развитии являются особой категорией, в работе с которыми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы.

Цель работы: выявление качественных особенностей эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного с интеллектуальными нарушениями по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

• Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

• Описать особенности эмоционально-личностной сферы младших школьников с ОВЗ;

• Организовать и провести экспериментальное исследование, направленное на выявление интеллектуальных нарушений у младших школьников с ОВЗ;

• Определить направление и содержание коррекционной работы по развитию эмоционально-личностной сферы у младших школьников с ОВЗ.

Объект исследования: эмоционально-личностная сфера детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Предмет исследования: процесс формирования эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Методы исследования:

• Теоретический: анализ литературы по проблеме исследования;

• Эмпирический: беседа с учителем первоклассников и специалистами; наблюдение за детьми; изучение документации на ребенка; констатирующий эксперимент;

• Биографический: анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации.

Практическая значимость определяется тем, что данные исследования могут быть использованы педагогами, психологами и родителями 9законными представителями) для организации психологической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МКОУ ООШ № 14 г.Тавда. В исследовании приняло участие 20 детей (две группы): дети нормально развивающиеся - 10 человек и дети с интеллектуальными нарушениями - 10 человек.

Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ОВЗ в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (5 и 5 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от 7 лет и 1 месяца лет месяцев до 8 лет 2 месяцев.

В экспериментальном исследовании приняло участие 20 детей (две группы): дети нормально развивающиеся - 10 человек и дети с интеллектуальными нарушениями -1 0 человек. Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ОВЗ находились в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (10 и 10 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от 7 лет 1 месяцев до 8 лет 2 месяцев.

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном базируются на измерении физиологических показателей, опросниках, методах диагностики эмоций по лицевой экспрессии, цветовых тестах. Однако эти методы в большинстве случаев могут использоваться при изучении эмоций и чувств взрослых людей а так же детей школьного возраста.

В ходе моего исследования были использованы следующие методы: проективный рисуночный, метод экспертов, анкетирование родителей и воспитателей, наблюдение, беседа.

Проективные методы включали в себя:

• тест «Рисунок человека»;

• тест «Рисунок семья»;

• метод экспертов включал в себя изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки;

• открытые анкеты для родителей (законных представителей) о детях были составлены для сбора информации о предпочитаемых видах деятельности и эмоциональных особенностях детей;

• открытые анкеты для воспитателей о детях выявляли эмоциональное реагирование детей на события, происходящие в течение дня с точки зрения воспитателей.

Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными.

Проективные методы были выбраны мною были как наиболее адекватные рассматриваемому возрасту детей, т.к. уровень рефлексии у них еще недостаточно развит, следовательно, речевые высказывания, отражающие их внутренний мир достаточно скудны. Также учитывалась и специфика группы детей с интеллектуальными нарушениями, у которых недостаточно развита не только рефлексия, но и вся интеллектуальная сфера. В этом случае внутренний мир ребенка более полно проявляется при использовании метода проекции.

В нашем исследовании мы проанализировали результаты применения некоторых проективных методик на детях младшего школьного возраста в свете проявления в них эмоционально-личностной сферы психики ребенка.

Дети рисуют то, что для них наиболее привлекательно. Человек был и остается любимым предметом их творчества. Это наблюдение, сделанное во второй половине 19 столетия, по-прежнему верно и в наше технологическое время.

В процессе становления интеллекта и личности ребенка нарисованный человек, конечно, меняет свой облик. Но этот образ остается любимым, центральным в рисунках, которые могут также включать домашних животных, дом, цветы, дерево, сияющее солнце, облака и т.п.

Цель методики в нашем исследовании: определение общего уровня психического развития детей, и выявление эмоционально-личностных особенностей.

Используемый материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, человека». Если ребенок говорил, что он не знает как рисовать, ему говорилось, что это просто, надо только вспомнить, что есть у человека и нарисовать это. Когда ребенок начинал, экспериментатор подбадривал словами: «Видишь, у тебя очень хорошо получается, продолжай». После рисования проводилась уточняющая беседа, которая включала такие вопросы:

«Кого ты нарисовал?»

«Сколько ему лет?»

«Что он (она) делает на рисунке?»

«Какое у него (нее) настроение?».

Тест «Рисунок человека» сначала анализировался нами как показатель общего психического развития детей обеих групп.

За основу мы взяли 5-ти бальную шкалу Керна-Йирасска:

1 балл выставлялся при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице – глаза, нос, рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет одежду и нарисована синтетическим (контурным) способом.

2 балла – выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования (фигура выполнена примитивным аналитическим способом). Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла – фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла – примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов – отсутствует четкое изображение туловища («головоног» или преобладание «головонога») или обеих пар конечностей. Каракули.

Затем, результаты теста «Рисунок человека» с точки зрения эмоционально-личностных особенностей детей обрабатывались нами по следующим показателям:

1) расположение рисунка на листе – вверху, в середине, в нижней части листа;

2) размер самой фигуры;

3) соответствие пола изображенного человека с полом ребенка;

4) эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Показатель расположения рисунка на листе. Имелось в виду, что верхним расположением считалось такое, когда вся фигура человека располагалась выше средней линии листа. Нижнее же положение признавалось тогда, когда вся фигура располагалась в нижней части листа. Остальные положения считались как средние, если фигура поднята в верхнюю часть листа – автор склонен к оптимизму, если опущена в нижнюю часть листа – тяготеет к депрессии.

По показателю размера фигуры человека, большой фигурой считалась такая, которая занимала больше 3/4 листа по вертикали, маленькой – от 1/3 и меньше, остальные считались средними.

Невротическое поведение и чувство неполноценности могут выражаться в том, что на рисунке будет изображена маленькая фигурка, часто – в нижней части листа, с крошечными ступнями. Неуверенные, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые занимают только маленькую часть листа. Напротив, уверенные, хорошо приспособленные дети рисуют с размахом, свободно от сдерживающей тревожности.

Большинство детей склонны изображать человека своего пола, предпочтение изображений противоположного пола указывает на возможность существования спутанности половых ролей, трудности принятия половой роли в соответствии с биологическим полом.

Причины изображения фигур противоположного пола могут быть различны. Например, мальчики в своей семье, находящейся всецело под влиянием матери, или девочки в семьях с властным отцом и матерью, пассивно подчиненной отцу, могут идентифицироваться с более впечатляющим родителем. По мере взросления ребенка изображение человека будет в большей степени отражать психосексуальную ориентацию ребенка. Та или иная часть тела в фигуре человека имеет символическое значение, которое мы также учитывали при интерпретации. Опишем некоторые самые существенные части.

Голова – символ интеллектуальной сферы, особенно лоб. Отсутствие лба обозначает, что ребенок игнорирует умственную сферу. Соотношение пропорций головы и туловища – это отношение между физическим и духовным в ребенке. Изображение на голове чего-либо, например, шляпы, – символ защиты от воздействия внешнего мира.

Лицо – символ сферы общения. Ребенок, имеющий проблемы в общении, рисует черты лица нечетко, не рисует их, совсем зачерчивает лицо или рисует его в последнюю очередь. Если все детали лица хорошо прорисованы – это знак высокой заинтересованности ребенка в самом себе. Красивые глаза, длинные ресницы – признак эстетических наклонностей рисовальщика, женственности у девочек – признак половой идентификации.

Уши – если они есть, обозначают открытость восприятия или настороженность по отношению к окружающему миру.

Глаза – большие, с прорисованными зрачками или без зрачков, с заштрихованными склерами – символ страха или тревоги.

Рот – если он открыт – признак агрессии или вербальной активности агрессивного характера, если прорисованы зубы, то это явная агрессия. Возможно, она носит защитно-оборонительный характер.

Губы – символ сексуальной сферы. Пухлые губы у девочки – признак половой идентификации.

Нос – отдельно не интерпретируется. Недостающие части лица могут указывать на некоторую степень интеллектуальной недостаточности.

Шея – контроль за своими проявлениями, степень их произвольности. Длинная шея может означать любопытство.

Руки – символ активности и общения. Руки расставлены в стороны – признак общительности. Руки спрятаны, прижаты к телу, в карманах или за спиной – необщительность, замкнутость, неудовлетворенность своим положением. Пальцы растопырены – неудовлетворенность своим положением. Если пальцы тщательно прорисованы – у ребенка есть способность к управлению и преобразованиям. Длинные пальцы с ногтями и подчеркивание кулаков – признак агрессии. О том же говорят руки, поднятые вверх. Тело, нарисованное без рук, обозначает пассивность.

Торс – представление ребенка о физическом облике человека. Если хрупкий ребенок рисует сильного, мускулистого человека, это признак компенсации недостающего, идеального для него физического облика. Если сильный ребенок рисует хилого, то, возможно, это признак ассоциации с неким переживанием из прошлого опыта. Если прорисован пупок маленьким ребенком – это признак эгоцентризма, если ребенком старшего возраста – это признак инфантильности или стремления уйти в себя. Часто фигура украшается дополнительными аксессуарами (бантики, пряжки и пр.) Это обозначает повышенное внимание к собственной персоне.

Ноги – символ опоры, устойчивости, направленности на практическую ориентацию. Если стопы нарисовать в профиль – эта признак устойчивости, уверенности в себе. Если нарисованы таким образом, что пальцы стоп обращены к наблюдателю или стоп нет вовсе, то это обозначает чувство неуверенности. Линия платья также является символом опоры.

Графическое выражение чувств безопасности и незащищенности. Неуверенные в своей безопасности, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые скромно занимают лишь малую часть доступного пространства. Напротив, хорошо приспособленные дети, с чувством безопасности, рисуют свободно, легко создавая рисунок, который своим размером, размахом и бросающимся в глаза размещением на странице выражает свободу от подавляющей тревожности.

Отсутствие рук. У детей старше 6 лет это может символизировать робость, пассивность или интеллектуальную незрелость. Если руки просто спрятаны, это интерпретируется как выражение чувства вины.

Акцептирование на руках и пальцах. Если рисунок – автопортрет, преувеличенный размер рук расценивается как символ агрессивных тенденций. Когда рисунок представляет родителя или воспитателя, акцентирование на руках может указывать на выраженную данным лицом или ожидаемую от него агрессию.

Маленькие, неустойчивые ступни. Частая особенность рисунков детей с чувством незащищенности – это неустойчивость фигуры, готовой упасть из-за слабой устойчивости крошечных ступней. Ребенок бессознательно выражает в символическом виде неустойчивость личности, построенной на слабом, ненадежном основании, В случае недостатка базового чувства защищенности развитие личности нарушено; постоянная тревожность продолжает препятствовать движению к эмоциональной зрелости и полноценному умственному развитию.

Спутанная сексуальная роль. Подавляющее большинство маленьких детей склонны рисовать людей своего пола, предпочтение изображения фигуры противоположного пола предполагает вероятность наличия спутанной сексуальной роли, отказа принять сексуальную роль, соответствующую своему биологическому полу.

Одинаковые, стереотипные фигуры рисуют эмоционально незрелые дети. Это нарушение может принимать разные формы. Истоки проблемы, как правило, в напряженной ситуации в семье.

Чрезмерная штриховка. В рисунках тревожных детей неоднократно наблюдалось акцентирование на штриховке всей нарисованной фигуры или се части.

Эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Исходя из теоретических подходов к рассмотрению эмоциональной сферы, нами были выделены параметры эмоциональности рисунка,

1. Общее выражение эмоциональности в рисунке. Оценивалось по следующим позициям: позитивное выражение, негативное выражение, смешанное (неопределенное) и отсутствие эмоциональности.

2. Интенсивность выражения эмоций (глубина переживаний). Нами были выделены следующие позиции: высокая интенсивность, низкая интенсивность, средняя интенсивность,

3. Сложность в выражении эмоций и чувств (однозначна ли эмоция). Эмоции оценивались как простые и сложные,

4. Эксперты определяли и как именно эмоция была выражена. Характер эмоций эксперты определяли самостоятельно (шкала обозЕ1ачения эмоций не давалась),

5. Выделялись средства исполнения рисунка, с помощью которых ребенок выражал свое настроение.

6. Последний критерий мы выделили как «принятие себя» на рисунке. Ребенок либо принял себя, либо нет, либо это было неопределенно.

Индивидуально с каждым ребенком проводился тест «Рисунок семьи».

В этом тесте более полно, чем в «Рисунке человека» проявляется эмоциональная сфера личности, т.к. здесь затрагиваются наиболее значимые для ребенка отношения между ним и его ближайшим окружением – семьей. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Цель методики в нашем исследовании: изучение эмоционального отношения ребенка к себе и своей семье.

Материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Если ребенок затруднялся, ему говорилось о том, чтобы он вспомнил, кто есть у него в семье и начал рисовать. После рисования с ребенком проводилась беседа с целью уточнить:

1. Порядок рисования фигур.

2. Кто именно нарисован.

3. Все ли члены семьи нарисованы.

Исходя из специфики нашего исследования, мы выделили три основных аспекта интерпретации результатов теста «Рисунок семьи».

1. интерпретация структуры рисунка семьи.

2. анализ процесса рисования,

3. эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

По первому аспекту интерпретации анализировались такие показатели

как:

- расположение членов семьи на листе;

- размер фигур;

- наличие и местоположение изображения автора;

- соответствие реальному составу семьи.

По второму аспекту интерпретации анализировался порядок рисования членов семьи, кто нарисован первым;

По третьему аспекту интерпретации выделялись такие же параметры, как и при оценке «Рисунка человека», т.е. позитивное, негативное или смешанное выражение эмоциональности рисунка, интенсивность выражения эмоций, их сложность, какая именно эмоция выражена и с помощью каких средств, и принятие себя.

По данным исследователей «Рисунка семьи», дети уменьшают состав семьи при ее изображении за счет тех членов, которые для них менее эмоционально значимы или же с которыми сложились конфликтные отношения. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции.

Дети увеличивают состав семьи из-за того, что не удовлетворены их эмоциональные потребности. Выражением потребности в равноправных, кооперативных связях является рисунок ребенка, в котором дополнительно к членам семьи нарисован ребенок того же возраста (двоюродный брат, племянник). Нарисованные дополнительно к родителям, не связанные с семьей взрослые, указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоциональных контактах.

Наиболее привлекательный персонаж. Его отличительные признаки: он нарисован первым, причем первым слева, на первом плане; он выше и крупнее остальных персонажей; выполнен с особой тщательностью; остальные фигуры повернуты в его сторону и смотрят на него.

Наименее привлекательный персонаж. Он самый маленький из всех, выполняется последним по счету и находится в стороне от других фигур.

Анализ особенностей нарисованных фигур в целом совпадает с интерпретацией, описанной относительно отдельной человеческой фигуры. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигуры свидетельствуют об отношении ребенка к конкретным членам семьи. Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности его графической презентации. О восприятии ролей членов семьи можно судить на основе сравнения величины фигур, поскольку для ребенка величина фигуры выступает средством выражения значимости.

Мы оценивали рисунок семьи и с точки зрения выражения эмоциональности. Параметры были те же, что и при оценке эмоциональности в рисунке человека.

Большинство детей имели полные семьи. Однако только у одного мальчика среди детей нормально развивающихся не было отца, в то время как у 8 детей с интеллектуальными нарушениями семья была тоже не полная. Соответственно, у остальных полные семьи, так же были в этих семьях еще дети. Младших было соответственно 4 и 3 ребенка. Старших было 5 и 6 человек. Семей, в которых было 3 ребенка и больше у детей нормально развивающихся было 3, а у детей с интеллектуальными нарушениями 2.

Все дети из общеобразовательных групп детских садов имели 1-ю и 2-ю группы здоровья и по характеристике воспитателей обладали нормальным умственным развитием. Дети же из групп с интеллектуальными нарушениями имели диагноз «интеллектуальные нарушения», были направлены в данные группу психолого-медико-педагогической комиссией. Некоторые из них имели дополнительные диагнозы, такие как невротические реакции, нарушения мозгового метаболизма, минимальные мозговые дисфункции, рахит, нарушения осанки, деформация грудной клетки. Основной диагноз подтвердился во время пребывания детей в детском саду.

Рассмотрим результаты теста «Рисунок человека». Тест «Рисунок человека» сначала анализировался нами как показатель общего психического развития детей обеих групп. Дети с интеллектуальными нарушениями уступают по показателям общего психического развития своим нормально развивающимся сверстникам.

Далее рассматривались по всем рисункам признаки наличия или отсутствия органического синдрома.

Все признаки органического синдрома в полном объеме не были обнаружены ни у одного из детей. У детей той и другой группы встречались единичные признаки, такие как прерывистые линии, проявления дрожания или не присоединенные линии.

Результаты теста «Рисунок человека» с точки зрения эмоционально-личностных особенностей детей обрабатывались нами по следующим показателям:

1) расположение рисунка на листе – вверху, в середине, в нижней части листа;

2) размер фигуры человека;

3) соответствие пола изображенного человека полу ребенка;

4) эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Дети нормально развивающиеся расположили рисунок:

Вверху – 2

В середине – 6

Внизу – 2

Дети с интеллектуальными нарушениями :

Вверху – 3

В середине – 7

Внизу – 0.

Большинство детей обеих групп расположили своего человека в середине листа, но много детей. По показателю размера фигуры человека, результаты оказались такими:

Дети нормально развивающиеся:

Большая фигура – 6

Средняя – 1

Маленькая – 3

Дети с интеллектуальными нарушениями :

Большая фигура – 5

Средняя – 2

Маленькая – 3

Также и по данному показателю статистически значимых различий не обнаружилось. Однако, интересно, что почти половина детей из двух групп (8 нормально развивающихся и 6 детей с интеллектуальными нарушениями) нарисовали своего человека маленьким. Это может говорить о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности, о чувстве собственной малоценности и незначительности. По показателю соответствия пола ребенка той фигуре, которую он изобразил, результаты таковы. Не совпал пол у четырех детей из нормальной группы и у двух детей из группы интеллектуальными нарушениями .

Все эксперты оценили «Рисунок человека», выполненный каждым ребенком с точки зрения эмоциональной выразительности.

Несмотря на то, что статистически значимых различий между выражением эмоций в двух группах детей обнаружено не было, интересно отметить, что положительно эмоционально окрашенными были 54 % рисунков человека у детей нормально развивающихся и 33 % у детей с интеллектуальными нарушениями , что на 21 % меньше. Негативных рисунков было 19 % и 24 % соответственно и смешавших – 27 % и 43 %, что на 16 % больше у детей с интеллектуальными нарушениями .

По показателю интенсивности выраженных эмоций оценка экспертов была в целом высокой: 77 % и 91 % рисунков с интенсивно выраженными эмоциями соответственно. Таким образом, у детей с интеллектуальными нарушениями было на 14 % больше рисунков с интенсивно выраженными эмоциями.

Эмоции были сложными в рисунках у 88 % и 85 % детей соответственно.

Показатель «принятия себя» различий также не выявил.

Результаты по показателю «принятие себя» показаны в таблице 2.

Таблица 2 «Принятие себя»

Данные результатов по методике «Рисунок человека» говорят о том, что у детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере.

Рассмотрим результаты теста «Рисунок семьи».

Итак, расположение членов семьи на листе оценивалось как верхнее, если все фигуры располагались выше средней линии листа, а нижнее, если положение фигур располагалось ниже средней линии листа. Остальные положения считались средними.

Результаты оказанием таким. Дети нормально развивающиеся:

Вверху – 1

В середине – 6

Внизу – 3

Дети с интеллектуальными нарушениями :

Вверху – 1

В середине – 6

Внизу – 3

Таким образом, по данному показателю статистически значимых различий, как и в «Рисунке человека» не обнаружилось. Большинство детей нарисовали членов своей семьи в середине листа, без значительных отклонении вверх или вниз. Хотя достаточное количество детей нормально развивающихся (10 человек) и 6 человек с интеллектуальными нарушениями нарисовали свою семью в нижней части листа.

Показатель размера фигур членов семьи.

Дети нормально развивающиеся:

Большая фигура – 1

Средняя – 5

Маленькая – 4

Дети с интеллектуальными нарушениями :

Большая фигура – 5

Средняя – 3

Маленькая – 2

Нам было важно то, с кем расположился автор рисунка, к кому он психологически ближе. Выделились такие группы: только с мамой, со взрослыми, с братом или сестрой, отдельно. Располагавшимися отдельно считались дети, которые находились над всеми членами семьи или же были отделены от всех «компасами», или же расстояние между автором и остальными членами семьи было больше, чем между всеми членами семьи. Эти результаты выглядят следующим образом на рис. 6 и рис. 7.

Рис. 6. Расположение автора с членами семьи – нормально развивающиеся дети (в %)

Если ребенок рисует себя отдаленно от других членов семьи, это указывает на чувство не включенности, отчужденности. Также, если ребенок не рисует себя вообще, то это свидетельствует об отсутствии чувства общности, или о том, что ребенок чувствует отвержение.

По нашим данным из 7 детей нормально развивающихся исказили реальный состав семьи 37 % детей, (13 %) не нарисовали себя. Пририсовали бабушек и дедушек, которые не проживают вместе с детьми, но видимо оказывают достаточное влияние (7 %), нарисовали бабушек, несмотря на то, что живут вместе (10 %), не нарисовали братьев и сестер (13 %).

Из детей с интеллектуальными нарушениями 147 % исказили реальный состав своей семьи, 23 % не нарисовали себя. Пририсовали бабушек 6 %, мальчика нарисовали отцов, которых у них нет (6 %). Одна девочка вместо отца нарисовала выдуманного брата. Один мальчик не нарисовал отца, сказав, что он на работе. Один мальчик нарисовал племянника, о котором не упомянула в анкете его мать. Один мальчик включил в состав семьи двух дядей и одну тетю. Что интересно, что все дети с интеллектуальными нарушениями нарисовали своих братьев и сестер, у кого они есть. Только близнец Алеша не нарисовал себя и своего брата-близнеца (причем двоих других старших братьев нарисовал), а его брат-близнец Дима нарисовал себя, но забыл Алешу. Этих двух детей мы включили в общее количество детей как нарисовавших своих старших братьев.

Таким образом, статистически значимые различия выявились в рисовании братьев и сестер в составе семьи (различия достоверны на 5 % уровне значимости). Это говорит о том, что братья и сестры играют очень важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с не нарисовали себя .

Первым ребенок изображает наиболее значимого, главного и эмоционально близкого человека. Данные о рисовании на первом месте «другого» подтверждают влияние братьев и сестер на дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Только один ребенок из «нормальной» выборки нарисовал первым старшего брата (10 % от детей, имеющих сиблингов). У детей же с интеллектуальными нарушениями на первом месте были 4 старших брата, 2 старших сестры (50 % от детей, имеющих сиблингов). Остальными оказались два дедушки в семьях» где дети росли без отца.

По третьему аспекту интерпретации рисунка семьи с точки зрения его эмоциональной выразительности по мнению экспертов, результаты оказались следующими. Все эксперты оценили рисунок семьи с точки зрения эмоциональной выразительности. Ни один не сказал, что эмоциональность в рисунке отсутствует.

Позитивно эмоциональные рисунки были у 21 % детей, негативные у 17 %. Остальные рисунки эксперты оценили как смешанные по эмоциональности – 62 %. У подавляющего большинства детей интенсивность выражения эмоций была высокой – 83 %, Сложные проявления эмоций отмечены в 87 % случаев. Принятие себя было у 33 % детей. 37,5 % детей не принимали себя на рисунке. У остальных, с точки зрения экспертов, принятие себя было неоднозначным.

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками, значимых различий в интенсивности, сложности выражения эмоций и принятии себя у детей с ЗПР выявлено не было. У нормально развивающихся детей позитивных рисунков было почти в два раза больше – 46 % (у детей с интеллектуальными нарушениями – 21 %), а с неопределенной эмоциональностью было всего 28 % (против 62 % у детей с интеллектуальными нарушениями) – различия достоверны на 5 % уровне значимости.

Дети с интеллектуальными нарушениями развития рисовали в целом более схематично, одежда у фигур почти во всех рисунках отсутствовала, половые различия были отмечены только с помощью наличия разного расположения волос на голове (у женщин волос на голове больше, чем у мужчин и они более длинные), тела-овалы у мужчин, тела-треугольники – у женщин, а в 37% рисунков и эти различия отсутствовали. Деталей, одежды и украшений практически не наблюдалось.

Спектр эмоций, которые выражали дети обеих групп с точки зрения экспертоп, был огромен. От уверенности, надежды, радости, чувства общности, сплоченности, близости, размеренности, спокойствия, доверия, умиротворенности, удовлетворения, активности, напора до смущения, сомнения, пассивности, связанности, тревоги, одиночества, равнодушия, отчужденности, разобщенности, грусти, незащищенности, неопределенности, беспомощности, бессилия, усталости, недоверия, настороженности, изолированности, замкнутости, опустошенности, напряжения, негативизма, страха, угрозы, агрессии, злости, гнева.

Средства, которыми пользовались дети, были не просто карандаш и бумага. Об эмоциональном фоне рисунка говорили характер линий (толстые, тонкие), нажим, штриховка, цвет, пятна, ритм. Расположение персонажей между собой и на листе в целом, их размер, детали и прорисовка играли большую роль. Исполнение могло быть примитивным или же это был целый сюжет. Некоторые рисунки отличались очень уверенным исполнением (по характеру штрихов и линий).

Таким образом, можно говорить, что все обследуемые дети выражали эмоции и чувства через рисунок семьи.

Вывод: было проведено исследование направленное на изучение проявлений эмоциональных состояний у дошкольников с интеллектуальными нарушениями, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в ситуациях свободного выражения этих состояний.

Такими ситуациями являлись задания изображения человека и семьи, где регламентировалось общее содержание рисунка, но не передача эмоционального состояния.

Поскольку оценки эмоциональных проявлений в детских рисунках учеными еще не разработаны, использовались экспертные оценки, которые давали практические психологи с большим опытом диагностической и коррекционной работы с детьми.

Анализ полученных материалов показывает, что по большинству выбранных параметров, характеризующих проявления эмоций и личности в целом, статистически значимых различий между старшими дошкольниками с и интеллектуальными нарушениями нормально развивающимися детьми достоверно отсутствуют.

По результатам применения методики «Рисунок человека» данные экспертных оценок свидетельствуют о преобладании положительно эмоционально окрашенных рисунков у нормально развивающихся детей при лишь третьей части таковых у детей с интеллектуальными нарушениями.

Вместе с тем у последних заметно больше рисунков с интенсивно выраженными эмоциями.

Сходную картину дает анализ «Рисунка семьи». Кроме того, выполнение этого рисунка обнаружило, что для детей с интеллектуальными нарушениями эмоциональные связи с сиблингами значимее, чем для нормально развивающихся детей

В целом, результаты исследования свидетельствуют о том, что по проявлениям эмоциональной сферы в изобразительной деятельности дошкольники с интеллектуальными нарушениями не отличаются значительно от нормально развивающихся детей.

Значительные отличия обнаруживаются в вербальных средствах обозначения эмоций и в технике изобразительной деятельности, которая вместе с недостатками интеллектуального развития, сказывается на содержательной стороне рисунков. Детям с интеллектуальными нарушениями свойственна также меньшая устойчивость эмоциональных состояний, высокая их лабильность, что, как можно предположить, связана с недостатками их регуляции. Эта лабильность в повседневном поведении детей и создает, вероятно, впечатление глубокого недоразвития эмоциональной сферы.

На основании анализа материалов, полученных в ходе исследовании, можно сделать следующие выводы:

1. В отличие от распространенных представлений о значительных нарушениях эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития недостатки эмоциональной сферы, обнаруживаемые в изобразительной деятельности, оказываются незначительными.

2. У детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере.

3. Проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с интеллектуальными нарушениями по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Можно сказать, что в актуальном состоянии дети с интеллектуальными нарушениями выразили более негативный фон эмоциональности, чем дети нормально развивающиеся, затем при дальнейшей работе с красками эти различия почти исчезли. Следовательно, можно говорить о большей динамике эмоциональности у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, что с одной стороны связано с недостаточностью эмоциональной регуляции, а с другой говорит о гибкости и возможности успешной коррекции эмоциональной сферы таких детей.

4. Братья и сестры играют значительно более важную роль в эмоциональной жизни ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, чем у нормально развивающихся сверстников.

Благодатный период для организации работы по эмоционально-личностному развитию детей. Дети младшего школьного возраста впечатлительны, открыты для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У них ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения.

С развитием эмоциональной сферы качественно меняется сам внутренний мир ребенка, который для достижения гармонии чувств и ощущений, а также для полноценной реализации личности в жизни должен быть ярким, комфортным и позитивным.

Дети редко осознают свои эмоциональные состояния и психологические проблемы, как что-то мешающее им жить. Они еще не умеют ясно выражать свои мысли, зато умеют рисовать, лепить, фантазировать.

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным.

Нами было проведено экспериментальное исследование с целью изучения эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

На основании анализа материалов, полученных в ходе исследовании, можно сделать следующие выводы:

1. В отличие от распространенных представлений о значительных нарушениях эмоциональной сферы детей с интеллектуальными нарушениями недостатки эмоциональной сферы, обнаруживаемые в изобразительной деятельности, оказываются незначительными.

2. У детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере.

3. Проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с интеллектуальными нарушениями по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Можно сказать, что в актуальном состоянии дети с интеллектуальными нарушениями выразили более негативный фон эмоциональности, чем дети нормально развивающиеся, затем при дальнейшей работе с красками эти различия почти исчезли. Следовательно, можно говорить о большей динамике эмоциональности у детей с интеллектуальными нарушениями по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, что с одной стороны связано с недостаточностью эмоциональной регуляции, а с другой говорит о гибкости и возможности успешной коррекции эмоциональной сферы таких детей.

4. Братья и сестры играют значительно более важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с интеллектуальными нарушениями, чем у нормально развивающихся сверстников.

Характеризуя специфику организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, мы отмечаем, что содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья должно быть построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. Необходимо включение детей раннего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление дефектов развития.

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982. – Кн. 1 – 2.

3. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. – М.: Московский университет, 1993. – С. 181 – 188.

4. Багаева, Г.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 451 с.

5. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.– М.: Педагогика, 2007. – 247 с.

6. Белинская Е. В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников, г— СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 1990. – 342 с.

8. Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии. – М.: Академкнига, 2002. – 213 с.

9. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб.: Сотис, 2002. – 256 с.

10. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. – М., 1976. – С. 123 – 125.

11. Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

12. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие — М.: Генезис. 2002.

13. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. — М.: Генезис, 2005.

14. Щепко, Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2000. –410 с.