Формирование культуры общения подростков.

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...…4

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ…………………………...…………………………7

1. Понятие «культура общения» в психолого-педагогической литературе.....7

1.2Формирование культуры общения подростков в теории и практике отечественной педагогике………………………..……………………..………13

1.3Особенности формирования культуры общения подростков………….….23

Выводы по первой главе…………………………………………….…………..31

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ……………………………………………………………….….32

2.1 Диагностика культуры общения подростков………………………………32

2.2 Формирование культуры общения подростков………………………..…..38

2.3 Результаты формирования культуры общения подростков…..…………..47

Выводы по второй главе…………………………………………..…………….48

Заключение ………………………………………………………………………50

Библиография……………………………………………………….……………52

Приложения…………………………………………………………………...…54

Введение

Анализ широкого спектра социальных и духовных проблем современного российского общества приводит к выводу о необходимости совершенствования сферы человеческих отношений. Эта задача ставится практически всеми гуманитарными науками. Специфика психолого-педагогического подхода к её решению на современном этапе заключается в пересмотре взглядов и смещении акцентов на оптимизацию общения, повышение его результативности и психологической безопасности. В связи с этим, проблема формирования культуры общения становится особенно актуальной для педагогики школы, так как дети подросткового возраста сензитивны и к прямому и к непрямому воспитательному воздействию взрослого.

Актуальной выбранную нами тему делают и особенности социальной ситуации, в которой происходит развитие личности современного подростка.

Различные аспекты культуры общения и процесса ее формирования изучались в рамках философии (С.Н. Иконникова, И.А. Ильяева, М.С. Каган, и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др).

На современном этапе направления научных исследований по данной теме характеризуются следующими особенностями. Во-первых, произошедшая смена идеологических установок с коллективизма на индивидуализм породила перестройку системы образования и воспитания, поиск новых основ построения моделей воспитания, поэтому некоторые выводы и аргументация базовых теорий общения в педагогике и психологии потребовали переосмысления. Не случайно вопросам управления общением и его оптимизации отводится важное место во многих новых или переизданных учебных пособиях по психологии, общей и социальной педагогике.

Актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:

- между потребностью государства в людях с высокой культурой, эффективностью общения и недостаточно разработанной теорией и практикой формирования культуры общения у подростков;

- между признанием приоритета личностно-ориентированного и системного подходов к воспитанию школьников и отсутствием учета индивидуальной специфики класса как контактной группы, в процесс организации педагогического общения.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему нашего исследования: высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. В этой связи в современной системе образования особую актуальность вновь приобретает проблема развития культуры общения.

Цель исследования: изучить процесс формирования культуры общения подростков.

Объект исследования: культура общения подростков.

Предмет исследования: процесс формирования культуры общения подростков.

Гипотеза исследования: формирование культуры общения подростков будет более эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:

- обеспечивается коммуникативная направленность обучения подростков;

- формируется культура диалогического взаимодействия учащихся в учебной деятельности;

- организуются коммуникативные игры.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.

2. Изучить понятие культуры общения подростков.

3. Выявить уровень сформированности культуры общения учащихся.

4. Разработать внеклассные мероприятия.

База исследования: МБОУ «Кузбасская СОШ» пос. Кузбасский район Кемеровской области, классы: экспериментальный класс 8 «А» (25 чел.) и контрольный класс 8 «Б» (25 чел.)

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ 1.1 Понятие «культура общения» в психолого-педагогической литературе

Общение изучается различными науками: социологией, философией, медициной, педагогикой.

С точки зрения психолого-педагогической науки общение – это:

1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека;

2) осуществляемое знакомыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В виду сложности и емкости феномена общения толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого [17].

В общении человек самоопределяется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения – об общей культуре и грамотности.

Общение пронизывает всю жизнедеятельность личности. Формы общения крайне многообразны. Однако, в конечном счете, они определяются объективными условиями, прежде всего характером общественно-экономической формации. Каждое поколение людей застает как нечто данное определенную сумму производительных сил, капиталов и социальных отношений. Общение, выраженное в непосредственных межиндивидуальных связях людей, всегда соответствует определенным исторически сложившимся и социально необходимым формам коммуникации и реализуется в соответствии с нормами социально приемлемого поведения (Леонтьев А.А., (1974)).

Проанализируем определения, которые дают общению различные авторы.

М. С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты (по А. В. Мудрику, (1984)).

Л. П. Буева (1978) предполагает, что «общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения при этом составляют содержание процесса (действия объективных общественных законов и отношений), а общение – его индивидуализированные формы» (по А.В. Мудрику, (1984)).

В. М. Соковнин (1974) анализирует человеческое общение как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и взаимовлияние.

С точки зрения А. Н. Леонтьева, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения (по А.В. Мудрику, (1984)).

Попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально-психологические подходы к проблеме общения предприняла Г. М. Андреева.

Характеризуя общение, она выделила в нем три взаимосвязанные стороны:

- коммуникативную (обмен информацией между общающимися),

- интерактивную (организация взаимодействия общающихся),

- перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания).

Анализ исследований психологов приводит к выводу о том, что независимо от того, признает это сам исследователь или нет, но фактически почти все исследования общения ориентированы на одно из вышеназванных теоретических направлений.

Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б. Г. Ананьев и В. Н. Мясищев.

Исследования Б. Г. Ананьева (1969) нацелены на глубокое и широкое изучение общения, большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой области в прошлом, как в психологии, так и в смежных с нею науках.

Б. Г. Ананьев подчеркивает, особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах».

Рассматривая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б. Г. Ананьев неоднократно подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познание и эмоциональном отношении поведения в этой действительности.

Общение столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения – языке, индивидуальным проявлением и механизмом которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, т.е. внеречевые формы общения, становятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию [7].

Помимо речевых и неречевых средств общения, Б. Г. Ананьев выделяет и внутреннюю сторону – познание участниками общения друг друга, межличностные отношения, само регуляцию поступков человека с учетом полученного знания, преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей (по А. А. Бодалеву (1983)).

Б. Г. Ананьев четко показал значимость категории общения для общей, возрастной и педагогической психологии, а также для психологии индивидуальных различий.

В. Н. Мясищев также внес весомый вклад в разработку комплекса вопросов, относящихся к психологии общения.

По мнению В. Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком.

Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между отношением и обращением у участников общения, В. Н. Мясищев видел не только в личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обстоятельствах общения и, в частности, в характере малой группы, которую и образуют общающиеся люди.

Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия, и в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения.

А также, В. Н. Мясищев отмечал, что общение может воздействовать на те или иные характеристики психических процессов, психических состояний и свойств человека, существенно изменять и перестраивать (по А.А. Бодалеву, (1983)).

Работы В. Н. Мясищева в основном были в области общей психологии, но некоторые его работы были разработаны с точки зрения медицинской психологии.

Общение играет важную роль в формировании личности. Но личность, как мы знаем, на разных этапах развития развивается по-разному. Таким образом, следующим этапом в нашей работе будет анализ развития личности в подростковом и юношеском возрасте с учетом, что общение является ведущим видом деятельности.

Культура общения личности - сложное личностное образование, характеризующееся степенью усвоения, принятия, применения и обогащения личностью духовных богатств общества в сфере общения (ценностей, норм, научных знаний).

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Культура общения предполагает умение не только действовать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестикуляции. Ребенка надо научить замечать состояние других людей.

Культура общения обязательно предполагает культуру речи. А. М. Горький считал заботу о чистоте речи важным орудием борьбы за общую культуру человека. Один из аспектов этого широкого вопроса – воспитание культуры речевого общения. Культура речи предполагает наличие у дошкольника достаточного запаса слов, умение говорить лаконично, сохраняя спокойный тон.

При организуемых педагогом воспитательно-образовательных мероприятий поведение, вопросы и ответы детей в значительной мере регламентированы заданиями, содержанием материала и формами организации детей. Понятно, что культура общения их в таких процессах формируется быстрее и легче, но не менее важно воспитывать культуру общения в повседневной жизни. В разных видах их самостоятельной деятельности. С другой стороны, овладение культурой речи способствует активному общению детей в совместных играх, в значительной мере предотвращает конфликты [17].

Всякий раз, когда мы обращаемся к вопросам культуры общения, невольно возникает вопрос: этикет и культура общения – это одно и то же или нет, как они связаны между собой? Отвечая на него можно сказать, что этикет – это ядро, центр культуры общения, он организует и регламентирует общение по своим законам и правилам.

Само понятие «культура общения» значительно более емкое понятие, чем «этикет». Этикет представляет собой образец, идеал коммуникативного поведения, а культура общения – его реальность со всеми положительными и отрицательными проявлениями. Поэтому, строго говоря, некультурного общения нет, и не может быть. Есть лишь антиэтикетное и этикетное общение.

Практически вся наша жизнь – это встречи и общение со многими людьми. И от того, как протекают эти встречи, зависит и настроение, и отношение с людьми, и результаты нашей работы.

Естественно, что этикет и речь связаны теснейше. «Манера речи, стиль, разрешение или запрет говорить одно и не говорить другое, выбор языковых средств как демонстрация своей принадлежности к среде - все это заметно в наших повседневных речевых проявлениях» [7].

Культура общения рассматривается как сложное личностное образование, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (воля, темперамент, особенности восприятия и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приемы и методы преподавания); представляет собой единство когнитивного, личностно-значимого, поведенческого компонентов и характеризуется степенью осознания необходимости и важности культуры общения как общечеловеческой ценности, уровнем мотивации к культурному взаимодействию; уровнем знаний в области эффективного общения; степенью удовлетворенности процессом и его результатами; степенью овладения базовыми умениями эффективного взаимодействия, приемами рефлексии общения.

Эффективность повышения уровня культуры общения подростков зависит от реализации преподавателем положений ведущих педагогических подходов (системного, деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного, герменевтического), обеспечивающих ориентацию на интересы и потребности, личностные предпочтения, самостоятельную деятельность подростков.

1.2 Формирование культуры общения подростков в теории и практике отечественной педагогике

Внимание в наше время к проблемам культуры общения в рамках культурологии, психологии, философии и педагогики объясняется динамикой социальных процессов в жизни современного российского общества. И также потребностью в гуманизации сферы человеческих отношений. Исследования последних лет говорят о том, что в этом направлении были сделаны важные шаги, и теоретический анализ проблем общения играет в этих исследованиях существенную роль. Х.Й. Лийметс отмечает, что взаимоотношения между детьми в классе - результат обмена ценностями. Применимо ли это утверждение для характеристики отношений между подростками? Многие психологические исследования указывают на то, что отношение к сверстнику формируется опосредованно, через общение со взрослым, через его оценку, то есть получается, что обмен ценностями между подростками не идет напрямую. В этом смысле интересно замечание А.А. Леонтьева о том, что внешняя реакция детей этого возраста неадекватна, подростки лишь учатся напрямую обмениваться ценностями, через взрослого постигают их и затем переходят на непосредственное межличностное общение.

X. Й. Лийметс выделил очень важную характеристику понятия и процесса общения - обмен ценностями. Обмен ценностями может сопровождать взаимодействие, коммуникацию и даже передачу определенных материальных объектов, но если все это не является ценностью для партнера, то не происходит и общения [12]. Передача культуры общества подрастающему поколению также происходит в процессе общения (обмена ценностями) и опирается на какие-то уже сформированные у ребенка потребности, поэтому учитель при организации общения с детьми и в детской группе должен не только опираться на имеющиеся ценности, но и развивать потребности ребёнка. Заслуга Х.Й. Лийметса помимо прочего состоит в том, что он сумел обратить внимание еще на одну проблему - проблему лидерства и феномена высокого социального статуса ребенка в группе. «Очень хороший социометрический статус может указывать на то, что личность, имеющая этот статус, обладает какими-то особенностями, в силу которых она может либо удовлетворить потребность многих членов группы, либо быть полезной для группы при достижении каких-то целей». Это утверждение может быть полезным ориентиром при изучении норм, ценностей и целей группы (класса). Интерес к проблеме культуры общения в культурологии особенно четко был ознаменован выходом в свет учебных пособий, где целые разделы посвящены культуре личности, внутреннему миру человека, его специфике и процессам, влияющим на его становление. Отметим лишь три важные для нас вывода, касающиеся внутренней, индивидуальной культуры каждого человека:

1. Культура человека социальна, и хотя сам человек имеет тройственную сущность (единство биологических, психических и социальных черт), конкретное бытие чревато нарушениями гармонии между индивидуальным и социальным;

2. Культура человека коммуникативна, то есть существует лишь через общение с другими культурными мирами, через диалог;

3. Индивидуальный мир культуры является сущностью каждого отдельного человека, его собственной жизнью, его собственным богатством, его собственным наслаждением.

Методологически значимыми для экспериментальных исследований в области общения признаны идеи Л.С. Выготского, процесс культурного развития, также детерминирован социальным опытом: «... все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и поэтому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [3]. Если педагогикой ставится задача по формированию культуры личности в целом или какого-либо ее компонента, то необходимо, прежде всего, ответить на вопросы: как должно быть организовано или целесообразно скорректировано взаимодействие педагога с детьми и самих детей; какие условия необходимо создать для получения ребенком необходимого социального опыта?

Однако, отмечаемая в конце 80-х годов ХХ века С.Н. Иконниковой недостаточная разработанность психологии культуры сохраняется до сих пор. Круг проблем, которые требуют, по мнению автора, пристального внимания - социокультурная революция духовного мира человека в различные периоды жизни, отношение к гуманистическим ценностям, движущие силы изменений в культурном облике и взаимоотношениях - остаются научно не востребованными из-за слабости теоретической базы многих исследований в области философии, психологии, педагогики, если они связаны с культурой личности [6]. По той же причине, на наш взгляд, нет не только общепризнанного определения культуры общения, но и единства взглядов на то, что понимать под этим термином.

В трактовках нравственного компонента существует определенное единство исследователей, хотя акценты могут быть расставлены по-разному. Например, В.З.Роговин включает в этот компонент наличие разумных потребностей и интересов личности, принципов социальной справедливости, без которых нельзя говорить о сформированности культуры общения. В.И. Сафьянов указывает на то, что культура общения предполагает благородные цели, культуру понимания, сопереживания, ответственное отношение к своим словам и поступкам [18]. И.А. Ильяева, выделяя три основных принципа, сформулированных в истории человеческих отношений, которые определяют культуру общения человека, указывает на эти же компоненты:

1) принцип единства слова и дела, сформулированный в греко-римской культуре: договоры между людьми должны выполняться независимо от уровня общения (межличностное, межгрупповое, международное и т. д.);

2) принцип, сформулированный И. Кантом, о признании человека высшей ценностью;

3) принцип культуры межиндивидуального общения, который сформулирован в золотом правиле нравственности: поступай по отношению к другим людям так, как бы ты хотел, чтобы другие поступали по отношению к тебе [7].

Общепризнанных путей для соответствующего анализа средств, способов, приемов общения (поведенческого компонента) сегодня нет. Единственным критерием его сформированности иногда рассматривают владение речевым этикетом - правилами речевого поведения, которые реализуются в системе устойчивых формул и выражений в ситуациях приветствия, обращения, знакомства, прощания, извинения.

Интересный взгляд на культуру общения предлагает О.И. Даниленко. Разделение нравственного и поведенческого компонентов культуры общения она основывает на двух критериях оценки результативности общения: деловой и нравственной. Если условием нравственной результативности является собственное душевное богатство, психологическая зрелость, интерес к внутреннему миру другого человека, стремление помочь ему в реализации его лучших потенциалов (по сути, автор описывает нравственные основы культуры общения), то условием деловой результативности является умение обеспечить верную технологию общения (поставить цель, выбрать партнера, выстроить сам процесс взаимодействия) [5].

Обучение оптимальному общению предполагает творческий подход к решению коммуникативных ситуаций. Попытки создать и применить внеконтекстные технологии эффективного общения, необходимые в процессе организационной и управленческой деятельности, исключают из культуры общения нравственный аспект, приравнивают общение к манипулированию.

Психологические исследования, посвященные деловому общению и способам его организации, а также некоторые издания, посвященные теории управления, породили в обществе представление о деловом общении как об антигуманной по своей сути форме общения, основанной на отношении к человеку как к средству (объекту), а не как к цели (субъекту) взаимодействия.

Вопросы, связанные с культурой диалога, называемой разными авторами полемической, коммуникативной или информационной культурой заслуживают отдельного рассмотрения. Речь идет о владении самым важным инструментом познания. В последнее десятилетие задачи обучения школьников диалогу как средству познания, совершенствования его в учебном процессе занимают одно из первых мест по своей значимости во многих образовательных программах и факультативных курсах.

На основании анализа педагогической литературы можно выделить, как минимум, два разных значения, в которых используется понятие «культура диалога»:

1. Культура диалога как владение формой, в которой должно осуществляться познание. Речь идет, как правило, о двух компонентах:

- культура слушания;

- культура вопрошания.

2. Культура диалога как нравственная ценность. Сам диалог в этом смысле, по выражению М.М. Бахтина, «не средство, а самоцель ... не преддверие к действию, а само действие», он неотъемлемая часть бытия сознания, через него человек не только проявляет себя во вне, но и впервые становился тем, кто он есть. «Быть - значит общаться диалогически». Культура диалога в таком определении предполагает:

- равноправие (симметричность коммуникативных отношений);

- уникальность (нельзя говорить данному конкретному человеку в точности то же самое, что было сказано другому);

- признание партнера самостоятельным субъектом;

- спонтанность и т. д. [2].

В педагогике обучения учащихся средней ступени школы оба эти компонента, как правило, присутствуют, а их развитие признаётся важнейшей задачей в теории развивающего обучения, при развитии теории и практики проблемного обучения.

Содержательное наполнение обозначенных компонентов различно. Хотелось бы обратить внимание и на иной аспект диалоговой культуры, а именно на узко рассматриваемую в некоторых источниках культуру слушания. Например, некоторые авторы утверждают, что для эффективного слушания достаточно установить необходимую дистанцию, занять позу слушающего, реагировать жестами, мимикой, репликами («да-да», «я понимаю», и т.п.), не суетиться, быть снисходительным и терпимым, уметь наблюдать за собеседником. На наш взгляд, в данном случае очевидна подмена субъект-субъектного взаимодействия субъект-объектным, поскольку отвергается активная роль слушающего в диалоге. Нам представляется разделение культуры диалога на культуру вопрошания и культуру слушания достаточно условным, допустимым лишь в теоретическом анализе.

Итак, обобщая рассмотренный материал, выделим три компонента культуры общения, которые будут взяты за основу при определении сущности культуры общения:

1) ценностно-нормативный (нравственный), наличие нравственных норм и установок, регулирующих общение;

2) поведенческий - владение коммуникативными средствами, формами (в т.ч. диалогом), соблюдение правил общения;

3) когнитивный - знания о сущности, средствах, методах, формах, критериях эффективности, правилах общения;

Одним из факторов, влияющих на формирование культуры общения, является семья, которая переживает ряд существенных изменений, снижающих ее влияние на формирование культуры общения ребенка. Во-первых, семья из большой группы превращается в малую: как правило, она состоит из двух поколений - родителей и детей. Отсутствие межпоколенного общения способствует возрастанию роли субкультур, которые, в своей массе зачастую характеризуются антисоциальной направленностью, низким уровнем культуры общения и примитивными отношениями.

Во-вторых, важная особенность семьи - малодетность. Чаще всего семья воспитывает одного ребенка, который автоматически попадает в «группу риска». Еще А.С. Макаренко указывал на опасности, подстерегающие родителей, воспитывающих единственного ребенка, поскольку семья теряет качества коллектива. Нравственные основы культуры общения личности в такой семье оказываются под угрозой.

Изменился характер совместной деятельности детей и родителей. В недалеком прошлом родители трудились на глазах у детей или вместе с ними. Теперь только домашний труд остался в арсенале семейного взаимодействия, хотя в большинстве семей он не разделен среди всех членов. Таким образом, общение в процессе трудовой деятельности исключается из опыта ребенка, а культура делового общения не имеет никакой реальной основы для своего формирования. Проведение досуга членами семьи также обедняется, индивидуализируется, коммуникативный компонент из этой сферы изымается и заменяется общением со средствами массовой информации, то есть межличностное общение заменяется социальным.

Еще одним фактором формирования культуры общения является проведение большого количества времени за компьютером, в частности, в интернете, просмотр рекламных роликов влияет, что, во-первых, на физическое здоровье (страдает зрение, слух, нервная система); во-вторых, на социальные отношения (приводит к семейным конфликтам, ослабляет эмоциональные связи между близкими, приводит к пассивности и социальной дезадаптации, праздной мечтательности, затрудняет контакты). Подросток, идентифицируя себя с экранными героями, с их образцами поведения и общения, в реальной жизни может демонстрировать немотивированную агрессию или наоборот стать замкнутым, пассивным, неадекватно вести себя в ситуациях общения. Рост влияния электронных средств массовой информации способствует отчуждению ребенка от книги, хорошей литературы, которую также можно рассматривать, как средство, развивающее все компоненты культуры общения личности. Ее влияние более контролируемо, предполагает некоторую избирательность, гораздо лучше отражается на речевой культуре, а также благодаря книге осуществляется так называемый «вторичный виток» общения - переход от опосредованной формы общения (индивид - книга) к непосредственному (обмену взглядами, мнениями одного человека с другим по теме прочитанного).

Следующим фактором формирования культуры общения является детский коллектив. Педагогический опыт В.А. Сухомлинского дает возможность осознать значение для формирования культуры общения духовной жизни коллектива, построенной на идейных, гражданских, интеллектуальных, трудовых и эстетических отношениях. Жизнь коллектива должна быть эмоционально насыщенной. Именно яркость и многообразие эмоциональной жизни коллектива обогащает содержание общения и создает нравственную его базу. Овладение же техникой достигается через творческую речевую деятельность в процессе общения педагога с детьми и детей между собой [19].

Деловой, эмоциональной и интеллектуальной сторонам общения отводилось особое место в деятельности педагогов-новаторов Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шагалова, М.П. Щетинина и др.

Для формирования культуры общения подростков Ш.А. Амонашвили использовал следующие средства:

1) практика речевого творчества и дискуссий на нравственные темы в процессе изучения грузинского и русского языков;

2) обсуждение педагога с детьми каждого этапа учебной деятельности с акцентом на личных и групповых достижениях;

3) беседы этической тематики;

4) коррекция внутрисемейного общения: «Я свою работу с того начал, что поставил условия родителям, какими должны быть их речь и поведение в семье, их общение с ребенком. Рассказал, что они должны делать для того, чтобы речевой поток ребенка был чистым и прозрачным, интонация и экспрессия - звучными и располагающими» [1].

5) контроль за речью и поведением детей не только со стороны педагога, но и самих подростков;

6) формирование гуманных нравственных отношений.

Кроме того, современные исследователи, занимающиеся оптимизацией формирования культуры общения школьников, используют следующие методы, средства и формы:

1) лекции, обсуждения, спецкурсы;

2) видео- и аудиомоделирование, просмотр кинофильмов и видеозаписей ;

3) ролевые игры;

4) дискуссии и их различные формы;

5) организация совместной деятельности детей в групповой форме;

6) тренинг как комплексный метод социально-психологической и педагогической коррекции.

Итак, нами проанализировано состояние проблемы формирования культуры общения подростков в отечественной педагогике.

Выявлено, что данная проблема рассматривается в различных аспектах, в том числе и применительно к подростковому возрасту. Культура общения - ядро воспитанности личности, стержнем которого является гуманное отношение человека к человеку.

Принципами формирования культуры общения являются: принцип единства слова и дела; признание человека высшей ценностью; принцип культуры межиндивидуального общения.

Факторами формирования культуры общения являются детский коллектив, семья, в том числе безнадзорность детей, и культура общества.

Далее будут рассмотрены особенности формирования культуры общения подростков.

1.3 Особенности формирования культуры общения подростков

Становление культуры общения выступает составляющей широкого процесса психического и социального развития ребенка, направления и закономерности которого детерминируют возрастную специфику формирования культуры общения. Поэтому мы считаем необходимым дать общую характеристику социальной ситуации развития подростков, содержания общения, его психологических особенностей, основных типов, которые можно наблюдать в учебной и других видах деятельности. Нами также будут выделены и описаны два периода в подростковом возрасте, которые характеризуются специфическими потребностями в общении.

Работы выдающихся психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.В. Петровского, Ж. Пиаже, Д. И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.) посвящены описанию возрастных особенностей личностного и социального развития подростков. Пути анализа данного вопроса самые разнообразные, но, в полученных выводах много общего, и поэтому прежде чем обратиться к анализу общения подростков и особенностям формирования их культуры общения, обзорно охарактеризуем эти важные выводы.

А.В. Петровским были выделены и описаны три периода в развитии личности человека на протяжении всей его жизни:

- Период адаптации, который характеризуется потребностью приспособиться к действующим нормам, формам взаимодействия и деятельности.

- Период индивидуализации, который характеризуется потребностью персонализации и поиском средств для обозначения своей индивидуальности.

- Период интеграции, который характеризуется «стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.» [15].

Подростковый возраст охватывает период адаптации и начало периода индивидуализации. Стремление познать и войти в недоступный ранее мир социальных отношений взрослых подталкивает детей к столь интенсивному усвоению норм, ценностей, установок, регулирующих отношения и общение людей. К концу подросткового возраста (от 10 до 14 лет) ребенок начинает осознавать то, что позволит ему найти свое место в мире социальных отношений.

Подростковый возраст (10-14 лет) обычно представляется педагогам наиболее благополучным, лишенным каких-либо кризисов, его иногда называют «возрастом послушания», так как доминируют механизмы приспособления. В среде неформального общения, сохраняющей в основном игровые функции, дети, имеющие трудности в общении, пока не испытывают психологического дискомфорта, оставаясь в кругу семьи, где к ним проявляют достаточно внимания. В результате такого «бегства» у ребенка не развиваются навыки общения и самоутверждения, не формируется субъектность в общении. Доказано и подтверждено при изучении психического развития подростков, что агрессивное поведение напрямую связано с низким уровнем развития навыка коммуникации. Избежать дезадаптационных явлений можно, если воспитательная работа осуществляется в нескольких направлениях:

1) формирование самовосприятия через побуждение размышлений ребенка о своем месте в детской группе;

2) предоставление ребенку возможности эффективного участия в различных видах деятельности (прежде всего учебной, как социально значимой);

3) создание системы ожиданий, обеспечивающих ребенку положение приветствуемого члена коллектива;

4) развитие ребенка как субъекта общения в системах «ребенок-взрослый» и «ребенок - сверстник» [17].

Развивая идеи Ж. Пиаже, американский психолог Л. Кольберг выделил три уровня морального сознания, которые проходит ребенок в своем развитии.

1. Доморальный. Ребенок слушается, чтобы избежать наказания или получить выгоду. Эгоистические мотивы его поступков преобладают.

2. Конвенциональная мораль. Здесь выделяются две стадии: первая характеризуется потребностью нравиться значимому взрослому, быть одобряемым им, формируется модель «хорошего ребенка»; на второй стадии возникают установки на поддержание порядка и соблюдение правил ради самих правил.

3. Постконвенциональная мораль. Этот уровень характеризуется переносом морального решения внутрь личности. Начало его, как правило, совпадает с вступлением в подростковый возраст и знаменуется требованием логического обоснования моральных норм с точки зрения их полезности [17].

Современные психолого-педагогические исследования, к сожалению, в большей степени ориентированы на решение задач интеллектуального развития ребёнка, и в меньшей степени на нравственное, без которого невозможно формирование культуры общения.

Анализ возрастных особенностей развития нравственной сферы ребенка позволяет сделать вывод о наличии предпосылок для формирования у детей подросткового возраста не только знаний об общении, коммуникативных умений, но и нравственного компонента культуры общения.

Обратимся непосредственно к анализу особенностей общения подростков. Общение в учебной деятельности является не только средством, помогающим освоению содержания, но и самим содержанием учебной деятельности. Если при выстраивании системы взаимодействия с классом учитель забывает об этом, то умение учиться (учить себя) не формируется и ценность развивающего обучения резко снижается. В подростковом возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика инициировать общение, учить себя с помощью учителя, а затем и с помощью сверстников.

Кроме учебного сотрудничества со взрослыми выделяется еще две важных сферы общения подростков в обучении и за его пределами:

1) общение со сверстниками;

2) общение с самим собой (внутренний диалог).

Для нас представляет особую ценность анализ первого вида.

В то время, как для дошкольников и подростков сообщество сверстников признается необходимым условием психического развития, которое не компенсируется отношениями со взрослыми, общение подростков друг с другом недооценивается, игнорируется. А.В. Мудрик выделяет следующие особенности общения подростков со сверстниками:

1) эмоционально-смысловой доминантой общения детского типа является содержание основных сфер жизнедеятельности подростков (познание, труд, игра);

2) причины контактов детей друг с другом: предыдущий опыт общения; пространственная близость, совместная деятельность и игры;

3) по степени эмоциональной вовлеченности выделяется товарищеское общение (оно свойственно почти всем подросткам) и приятельское общение (дружеское), свойственное 54% мальчиков и 63% девочек;

4) словарь подростков достаточно богат, но умение вести диалог развито у них еще слабо, типичен лишь информационный диалог;

5) структура круга общения подростков весьма неустойчива и подвижна: в различные периоды в этот круг могут входить не только сверстники, но и дети младшего и старшего возраста [13].

В подростков возрасте на ребенка оказывает существенное влияние не только общение со значимым взрослым, но и общение со сверстниками. Это влияние будет тем сильнее, чем больше оно связано с ведущим типом деятельности подростков, с учебной деятельностью.

Общение и характер отношений детей на протяжении обучения ребенка в школе неоднородны. Некоторыми исследователями были сделаны попытки дифференцировать внутри подросткового возраста фазы (этапы, периоды), которым присущи специфические новообразования в личностном и социальном развитии ребенка.

Н.Ф. Голованова выделяет четыре этапа социализации подростков с позиции самоопределения личности.

I этап. Социальная адаптация. На этом этапе ребенок воспринимает и имитирует действия взрослых. Его задача - как можно точнее и подробнее воспроизвести, прежде всего, внешние формы поведения.

II этап. Социальная идентификация. Накопленный подражательный опыт ребенок стремится оценить (включается процесс рефлексии) и проявить некоторую самостоятельность в пределах взаимодействия с референтными взрослыми.

III этап. Социальное научение. Здесь ребенок, усвоивший последовательность действий взрослого в типичной ситуации, начинает «проигрывать» собственные действия в сознании. У него появляется неоднозначная оценка ситуаций жизни и мотивов действия людей.

IV этап. Воспроизводство социального опыта в собственном образе жизни. Ребенок становится субъектом социальной жизни, т. е. он ее понимает, обладает умениями и навыками деятельности в ней и может регулировать свое поведение [4].

Все эти четыре этапа с их новообразованиями и специфическими задачами характерны и для процесса формирования культуры общения в подростковом возрасте.

Имеются почти четкие возрастные границы (10-12 и 13-15 лет). Согласно концепции А.В. Петровского, подростковый возраст практически полностью входит в период адаптации, мы обозначим указанные этапы как адаптационный (10-12 лет) и предподростковый (13-15 лет). Описывая адаптационный и предподростковый этапы развития подростков, мы остановимся на характеристике особенностей общения и отношений детей со взрослыми и сверстниками, на социальной позиции, влиянии учебной деятельности на систему общения в детской группе, и, наконец, на развитии Я - концепции ребенка [16].

Адаптационный период (10-12 лет). Начинает развиваться новая ось самосознания («Я школьник»). Ребенок принимает на себя первую социальную роль. Это сопровождается внешним и внутренним (психологическим) отделением от семьи, так как у подростков возникает и развивается собственная, индивидуальная система Я. На данном этапе (в первые годы посещения школы) образ себя обычно позитивный (ребенок терпимо относится к своим ошибкам). Сохранить и поддержать реалистическое, оптимистическое и активное отношение к своим недостаткам - одна из важнейших педагогических задач данного периода. С помощью этого основы позитивного образа себя, адекватной самооценки. В этот же период при оптимальной организации учебной деятельности развиваются рефлексивные способности, основой которых выступают обобщенные осознанные переживания. Подросток может оценить свой поступок не только с точки зрения его отдаленных последствий, но и с точки зрения его смысла в системе отношений с окружающими людьми. Формируется осмысленная внутренняя жизнь ребенка, которая воспринимается им как отличная от поведения (ребенок утрачивает детскую непосредственность).

Учебная деятельность занимает центральное место в жизни ребенка. Остальные виды деятельности имеют прикладное значение и мотивируются теми же, преимущественно, социальными мотивами, что и учебная. Отношения, социальная структура класса, нормы и установки формируются, прежде всего, в учебной деятельности подростков, поэтому она не должна исключаться из сферы реализации воспитательных задач.

Особенности адаптационного периода подросткового возраста необходимо рассматривать как исходные условия, предпосылки развития детской группы и каждой личности; следовательно, задачи по формированию культуры общения подростков имеют свою специфику.

Адаптационный период, сензитивен, прежде всего, к решению следующих задач:

1. Обучение детей организации деятельности в групповой форме.

2. Освоение культуры диалога как формы познания.

3. Освоение правил и приемов оценки (культуры критики).

4. Усвоение и применение этикетных (внешних, поведенческих) норм.

5. Ориентация лидеров на высокие нормы общения со сверстниками.

Предподростковый период (13-15 лет). В этот период к оси самосознания «Я школьник» добавляется ось «Я товарищ». Товарищеские отношения еще не очень устойчивы, но важны для совершенствования правил новой общественной роли. Круг внесемейного общения расширяется, возрастает потребность в ощущении своей принадлежности к детской группе. Структура Я еще не полностью установилась, но образ себя превратился в самопонимание, ребенок уже может размышлять о себе, о своих мыслях и чувствах. Теперь возможны беседы с учениками об их внутреннем мире. В тоже время происходит смена позиции «Я в обществе» на позицию «Я и общество». Ребенок соотносит себя с обществом, пытается понять свое место в системе отношений с другими людьми, выйти за рамки детского образа жизни.

Учитель, оставаясь центральной фигурой детской жизни, утрачивает свои непоколебимые позиции «идеала», образца для подражания. У подростка 10-13 лет можно часто заметить критическое отношение к своему педагогу. Взрослый как бы проходит проверку, вызванную бережным отношением ребенка к своему внутреннему миру, более дифференцированным восприятием зрителя как носителя социальной роли. Подросток оставляет за собой право не впускать взрослого в свой внутренний мир. Ребенок становится более самостоятельным, возникает интерес к сверстникам, их мнению, оценке. Социальная мотивация учения ослабляется, общественное мнение в классе складывается стихийно. Так педагог теряет способность и возможность организовывать учебно-воспитательный процесс.

А. В. Мудрик указывает на то, что уже в этом возрасте некоторые дети демонстрируют подростковый тип общения со всеми его признаками. В классах складывается единая структура межличностных отношений, статусные позиции определены. Дружеские отношения возникают не только на основе пространственной связи, успешности в учебной деятельности, но и на основе близости нравственных позиций. Снижается роль учебной деятельности как содержательного основания общения. Тематика неформального общения становится более разнообразной [14].

Все вышеизложенное позволяет выделить следующие особенности формирования культуры общения подростков: повышение нравственно-рефлексивного уровня детей; осознание общения как ценности; пропедевтика культуры делового общения.

Выводы по первой главе

Культура общения - компонент культуры личности и внутреннего мира человека. Выделяются три компонента, по наличию которых можно судить об уровне культуры общения личности: нравственный или нормативно-ценностный (гуманное отношение к партнеру по общению, перцептивная культура, установка на единство слова и действия); поведенческий (владение коммуникативными формами, средствами, соблюдение правил общения и т.д.); когнитивный (понимание сущности и функций общения, эталонные представления о культуре общения, знание критериев оценки собственной культуры общения и общения других людей).

Изучение возрастного развития подростка как субъекта общения выявило следующие особенности:

1) процесс формирования культуры общения ребенка в этом возрасте тесно связан с процессом его нравственного развития;

2) развитие подростка как субъекта общения в сферах «ребенок-взрослый», «ребенок-сверстник» необходимо не только для решения задач формирования культуры общения, но и для предупреждения детских отклонений в социальном развитии;

3) все компоненты культуры общения подростка интенсивно развиваются в учебном сотрудничестве, в учебной деятельности детей.

4) подростковый возраст неоднороден по социальной ситуации развития.

Факторами формирования культуры общения подростков являются: семья, детский коллектив, средства массовой информации.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

2.1 Диагностика культуры общения подростков

Нами был проведен констатирующий этап эксперимента на базе МБОУ «Кузбасская СОШ» пос. Кузбасский, Кемеровский район, Кемеровской области.

Цель эксперимента: выявить уровень сформированности культуры общения учащихся. В эксперименте принимали участие учащиеся 8 «А» класса и 8 «Б» классов (по 25 человек в каждом классе).

Для диагностики используем план наблюдения в различных видах деятельности (учебной, игровой, трудовой, в общении), а также методики «Определение уровня притязаний» (автор А.В. Батаршев) (Приложение 1), тест «Уровень коммуникативного контроля в общении») (автор Л. Михельсон) (Приложение 2).

В психолого-педагогических исследованиях в основу выделения критериев положены представления о сторонах и функциях самого процесса общения (в данном случае выделяются критерии коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов культуры общения), либо представление о сущности личности и специфики самой культуры общения как внутриличностного образования. При определении критериев сформированности культуры общения мы придерживались второй точки зрения, то есть опирались на анализ трех основных компонентов культуры общения, которые позволяют судить о наличии определенного уровня культуры общения личности. Укажем критерии, которые выделяют в научной литературе и позволяют диагностировать уровень развития одного из трех компонентов культуры общения.

Нравственный (нормативно-ценностный) компонент. Его критериями выступают:

1. Характер установки, которая реализуется в общении в значимых сферах жизни ребенка (со взрослыми и сверстниками). Отметим, что в адаптационный период характер установок в общении со взрослыми малоинформативен, более точные выводы о развитии нравственного компонента культуры общения подростка можно сделать, изучая установки в общении со сверстниками, где подросток более независим и чаще проявляет себя как субъект общения.

2. Мотивация общения. Этот критерий позволяет ответить на вопрос: что побуждает ребенка вступать в общение со взрослыми и сверстниками? Мотивация может быть сугубо эгоистической (самоутверждение за счет других) или широко-социальной (оказать помощь другим в деятельности, поделиться информацией для продуктивной совместной деятельности и др.).

3. Особенности социальной перцепции, стереотипов восприятия собеседника. Для подростка может быть характерно априорно-негативное отношение к незнакомому человеку и постоянный поиск в знакомых людях недостатков. На другом полюсе – положительная оценка незнакомого человека, способность выстраивать процесс общения с опорой на его достоинства.

Поведенческий (инструментальный) компонент культуры общения имеет следующие критерии:

1. Уровень развития речи, который определяется многими составляющими: словарным запасом, грамотностью речи, творческим подходом к порождению связного текста и т.д.

2. Соблюдение этикетных норм в повседневных жизненных ситуациях.

3. Сформированность диалогических умений: слушать, задавать вопросы, отвечать на заданные вопросы, аргументируя ответ.

Уровень развития когнитивного компонента культуры общения подростков определяется по наличию:

1) знания этикетных норм;

2) знания критериев оценки общения.

Обратимся к описанию трех основных и двух дополнительных (переходных) уровней сформированности культуры общения подростков в адаптационный период. Они позволяют более точно диагностировать изменения в уровне культуры общения подростка.

Начальный уровень характеризуется, прежде всего, эгоистическими установками, деформацией нравственного развития личности. Партнер выступает в качестве объекта, отсутствует искренний интерес к нему. В адаптационный период подростки, культура общения которых находится на данном уровне, устанавливают контакты лишь с целью самоутверждения, унижая других, либо через собеседника удовлетворяя свои утилитарные, часто низменные потребности. У подростка отсутствуют знания об основных этикетных нормах, нет четких критериев оценки общения людей в различных ситуациях.

Низкий уровень характеризуется тем, что у подростка уже возникли изменения в типичных установках и мотивации общения, появляются новые знания об этикетных нормах и критериях оценки общения, однако общение в реальных контактах зачастую происходит в привычной манере, и в целом поведение такого ребенка неустойчиво.

Средний уровень диагностируется у подростков, которые по-разному проявляют себя в различных сферах общения. Характерен для подростков с большим разрывом между степенью сформированности трех основных компонентов культуры общения. У подростков, находящихся на среднем уровне, наблюдается наличие различных норм в общении со сверстниками и взрослыми, в семье, классе и соседской группе, при этом хотя бы в одной из сфер формируются гуманистические установки. Подростки с этим уровнем развития культуры общения способны увлекаться общением и менять свое представление о собеседнике в его процессе. Для них характерны позитивные стереотипы восприятия взрослого человека и отсутствуют собственные оценки сверстников в общении.

Высокий уровень выявляется у подростков с развитой нравственной сферой, обладающих достаточными диалогическими умениями, однако такой ребенок выполняет в общении пассивную роль, не владеет критериями его оценки в полной мере.

Очень высокий уровень развития культуры общения подростков в адаптационный период предполагает, прежде всего, наличие гуманистических установок в общении, которые проявляются в интересе к собеседнику, независимо от его социального статуса и в стремлении к сотрудничеству. У этих детей развита речь, и свои высказывания они строят в соответствии с услышанным, задают уточняющие вопросы.

С учетом рассмотренных выше критериев и характеристик уровней коммуникативной культуры, исходя из сущности данного понятия и структуры коммуникативной культуры, нами выявлены соответствующие критерии для измерения ее уровней (таблица 1).

Таблица 1

Критерии уровня культуры общения подростков

Компоненты	Критерии
Нравственный (нормативно-ценностный) компонент	1.Характер установки, которая реализуется в общении в значимых сферах жизни ребенка 2. Мотивация общения. 3.Особенности социальной перцепции, стереотипов восприятия собеседника.
Поведенческий (инструментальный) компонент	1.Уровень развития речи, который определяется многими составляющими: словарным запасом, грамотностью речи, творческим подходом к порождению связного текста и т.д. 2.Соблюдение этикетных норм в повседневных жизненных ситуациях. 3.Сформированность диалогических умений: слушать, задавать вопросы, отвечать на заданные вопросы, аргументируя ответ.
Когнитивный компонент	1.Знания этикетных норм. 2.Знания критериев оценки общения.

По результатам диагностики подсчитывался общий балл. На основе общего балла производилось распределение подростков по уровням сформированности коммуникативной культуры: высокий, средний, низкий. Общие данные по контрольному и экспериментальному классам представлены в таблице 2, 3 и на рисунке 1.

Таблица 2

Сравнительная таблица данных 1-го констатирующего эксперимента

в контрольном и экспериментальной классах

Классы	Уровни	Кол-во уч-ся
		Абс.	%
Контрольная	Высокий Средний Низкий	10 11 4	40 44 16
Экспериментальная	Высокий Средний Низкий	9 10 6	36 40 24

Как видно из таблицы 3, практически половина учащихся контрольной группы имеет средний уровень коммуникативной культуры, каждый шестой - низкий уровень. Меньше половины учащихся имеют высокий уровень сформированности культуры общения.

Таблица 3

Результаты первого констатирующего эксперимента

№ п/п	Критерии	Нравственный (нормативно-ценностный) уровень	Поведенческий (инструменталь-ный) уровень	Когнитивный уровень
1.	Экспериментальный	9/36	10/40	6/24
2.	Контрольный	4/16	11/44	10/40

Как показывают результаты диагностики, в экспериментальном классе нравственный (нормативно-ценностный) уровень сформированности коммуникативной культуры составляет 36% (9 чел.), поведенческий (инструментальный) – 40% (10 чел.) и когнитивный – 24% (6 чел.). В контрольном классе нравственный (нормативно-ценностный) уровень сформированности коммуникативной культуры составляет 16% (4 чел.), поведенческий (инструментальный) – 44% (11 чел.) и когнитивный – 40% (10 чел.).

Уровни сформированности коммуникативной культуры подростков (по результатам констатирующего эксперимента) представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень сформированности культуры общения

учащихся контрольной и экспериментальной групп

(констатирующий этап эксперимента)

На рисунке 1 видно, что количество учащихся с высоким и средним уровненями культуры общения в контрольном классе больше, чем в экспериментальном.

Таким образом, результаты проведенного констатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости формирования культуры общения подростков, что позволило провести формирующий эксперимент.

2.2 Формирование культуры общения подростков

Формирование коммуникативной культуры учащихся невозможно без развития речи учащихся. Работа по формированию средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя.

Известно, что около 80% информации, которая усваивается человеком в течение жизни, приобретается путём чтения, около 90% информации, которую получают школьники, связано с процессом чтения.

В процессе формирующего этапа эксперимента мы исходили из того, что специальная методика организации внеклассных мероприятий позволит повысить культуру общения подростков.

Календарно-тематический план

Внеклассные мероприятия для 8 класса

Цель: Повысить культуру общения учащихся 8 класса

№№	Месяц	Название занятий	Кол-во часов
1.	01.12.	«Природа в творчестве поэтов XIX в.»	2
2.	08.12.	«Родная природа в творчестве русских поэтов XX в. (А. А. Блока и С. А. Есенина)»	2
3.	15.12.	«Природа в творчестве писателя XIX в. К. Д. Ушинского»	2
4.	22.12.	«Природа в творчестве русских писателей XX в. (М. М. Пришвин «Кладовая солнца»)»	2
Итого:			8

Планы-конспекты по этим занятиям представлены в Приложениях 3-6.

Поэтому для успешного повышения коммуникативных возможностей учащихся мы использовали приемы, которые позволяли пробудить интерес к тексту, побуждали их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекали их в активную работу. Естественно, что в пределах занятия можно говорить о работе только над диалогами. Однако уже они формируют ряд важных навыков, которые должны быть присуще ситуации общения. К этим качествам прежде относятся:

- проявление интереса к беседе;

- обеспечение внимания к собеседнику;

- умения: вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно; строить речь грамматически правильно; точно отбирать слова для выражения мыслей; придавать речи соответствующую интонационную окраску.

Совершенствование устной речи и её коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у детей умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий мы сосредотачивали на создании необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности.

Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время проведения внеклассных мероприятий обусловлена главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребёнка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На внеклассных мероприятиях учитель имеет возможность использовать такие, например, задания для речевого развития школьников:

- постановка проблемных вопросов, ответ на которые требовал бы от учащихся развернутого высказывания;

- использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении своего высказывания;

- совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;

- подготовка учащихся собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик-ученик, ученик-учитель;

- самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения у учителя.

Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции речи дает положительные результаты. Следует также отметить и тот факт, что постоянное обращение к тексту при выполнении заданий содействует развитию техники чтения, и в первую очередь такого вида, как чтения про себя.

Коммуникативная направленность обучения предполагает использование учебных ситуаций общения, которые не только повышают эффективность обучения речи, но и способствует формированию и развитию интереса учащегося к русскому языку. А поскольку основной единицей общения является текст, то именно текст выступает в качестве высшей единицы обучения, в чём заключается суть текстоцентрического подхода. Текст при таком подходе рассматривается как продукт речевого общения, характеристики его определяются, прежде всего, ситуацией обучения. Основные же компоненты ситуации общения могут быть представлены схемой:

Кто? Кому?	Что?	Когда?	Зачем?	Где?	Почему?	Как?
Участники общения	Предмет речи, информация	Время	Цель	Место	Мотив	Языковые, паралингвистические средства

Таким образом, если текст (или общение) построен в соответствии речевой ситуацией, то велика вероятность того, что адресант (отправитель информации) добьётся желаемого результата.

Задача внеклассных мероприятий – научить чувствовать собеседника, понимать ситуацию общения и строить свою речь соответственно этой конкретной ситуации.

В качестве педагогических средств, стимулирующих повышения речевой активности учащихся, мы использовали следующие приёмы:

- побуждение самостоятельно высказываться о проделанной работе;

- обсуждение образца предстоящей работы (что вы видите, что это, что вы знаете об этом);

- планирование предстоящей работы и запись плана в тетради (ребята, с чего начнём выполнение работы…);

- взаимное инструктирование и взаимопроверка;

- обсуждение готовой работы и её приёмка, оценивание работы (что вы скажите об этой работе…);

- систематический опрос и работа с использованием средств наглядности.

Таким образом, коммуникативная направленность учебного процесса позволяет не только совершенствовать речевые коммуникативные умения подростков, но и способствует повышению их культуры общения.

Диалог является основной формой общения, поэтому формирование у подростков умения вести диалог является необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную компетентность и культуру учащихся.

Диалог стимулирует развитие эмоционально-аффективной составляющей взаи­модействия. Эмоциональная включенность каждого ученика в работу, сопе­реживание процесса поиска истины с учителем и одноклассниками, радость по поводу выхода на иной уровень понимания проблемы, а также личное участие в решении каждой задачи в высшей степени небезразлично для раз­вития каждого ребенка в ходе диалогического обучения. В результате подросток проявляет живую заинтересованность, увлеченность, удовольствие от за­нятий, непринужденность поведения во время общей работы, легкость обра­щения друг к другу.

Диалог в исследованиях Н.Э. Фоминой, Г.А. Цукермана, и др. рассматривается как способ организации обсуждения материала, осно­ванный на обмене мнениями по определенной проблеме [20].

Организуя внеклассные мероприятия, мы, прежде всего, пытались обеспечить положительную мотивацию при пере­даче информации, ее понимание и принятие учащимися, привлечь внимание, вызвать интерес к обсуждаемой проблеме. С этой целью на уроках исполь­зовались занимательные факты, проблемные ситуации, исторические справки, отрывки из художественной и научно-популярной литературы.

В ходе нашего эксперимента возникали трудности организации диалогового взаимодействия с детьми на внеклассных мероприятиях, обусловленные тем, что культура ведения диалога не у всех детей сформирована в достаточной мере.

Преодолевать эти диалогические затруднения нам помогало создание такой атмосферы в классе, где каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения, участвуя в обсуждении проблемы.

Наблюдения за подростками на занятиях показали, что в процессе диалога «сильные» учащиеся, уловив суть, предлагали решение поставленной проблемы, а «слабые», получая по­мощь одноклассников, старались высказать свою точку зрения, отстаивая ее во время групповой работы на мероприятии.

Диалоговые формы взаимодействия подростков были включены в работу со словами. Например, каждый из учащихся пред­ставлял себя маленьким «учителем» и пытался определить, как будет дейст­вовать ученик, чтобы не допустить ошибки, т. е. какие правила будет при­менять. Обсуждение учебного задания велось учащимися с позиции вообра­жаемых учеников, которые должны записать предлагаемое слово с опорой на полученный запас знаний.

Организуя коммуникативный контакт между совместно работающими учащимися, главным для нас было поддержать у них уверенность в сво­их силах, дать возможность всем желающим воспроизвести различные точки зрения по обсуждаемой проблеме, а также одобрить первые попытки участия в учебном диалоге, иногда даже переходившем в дискуссию.

Коммуникативный контакт между учащимися мы старались организовать так, чтобы нуждающиеся в помощи могли воспользовать­ся ею в процессе обсуждения проблемы. А для учеников, которые проявляли агрессивность, мы разъясняли необходимости выслушать мнения всех ребят и для избежания конфлик­тов в дальнейшей совместной работе, выработать общее мнение по обсуж­даемому вопросу.

Такая помощь, на наш взгляд, стимулировала подростков к собственным рассуждениям, мышлению, отстаиванию своей точки зрения в ходе работы на мероприятии.

Одной из важнейших характеристик сотрудничества учащихся в процес­се обучения является его автономность от деятельности педагога.

Наши наблюдения показали, что замечания и оценки учителя подросток воспри­нимает тревожно и беспокойно, часто это заставляет учащегося волноваться на занятии. Однако отзывы со стороны одноклассников воспринимаются ими бо­лее спокойно: «Ты здесь ошибся. Надо действовать по заданию». Эта фраза, исходящая от одноклассника, означает для подростка лишь то, что он хороший ученик, но ему нужно быть внимательным при выполнении задания.

Также мы заметили, что подростки, получавшие такие замечания от од­ноклассников, успешно справлялись не только с текущими заданиями на занятиях, но и с контрольными работами, показывая результаты лучше, чем учащиеся, вступавшие в учебное взаимодействие только с учителем. Например, при выполнении одного из упражнений (на доске учитель рисует несколько схем слов и просит уча­щихся придумать к ним слова), выполняемого в парах, у подростков возникали мимолетные эмоциональные всплески, обусловленные воз­можностью быстрого озвучивания результата, когда один учащийся торопит соседа поднять руку. В этой ситуации на первых этапах такой работы неред­ко приходилось слышать: «Не торопись, надо еще раз проверить!» В этой ситуации подросток понимает, что совместно выполненную работу надо тщательно прове­рить, т. к. мнение одноклассника нередко бывает ошибочным.

Одной из форм диалогового взаимодействия на внеклассных мероприятиях является групповое обсуждение учебных проблем.

Наш опыт показал, что когда класс включается в групповую работу, то между учащимися возникает реальное сотрудничество, разделение учебных обязанностей, согласование точек зрения, обмен мнениями и результатами учебной деятельности, проявляется взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимооценка.

Применяя организацию групповой работы на занятиях, мы имели в дальнейшем воз­можность наиболее эффективно использовать ее в учебном процессе. При организации такой работы сла­бым ребятам разъяснялось, что им необходимо участвовать в групповом об­суждении, чтобы преодолеть в себе стеснение и робость, а также помнить, что любая точка зрения, даже на первый взгляд и неудачная, может содер­жать подсказку к решению проблемы. По просьбе учителя, некото­рые группы, построившие свою работу наиболее удачно, демонстрировали ее всему классу. Также в классе выслушивались мнения детей об удачных мо­ментах в работе группы и о том, что бы им хотелось повторить и использо­вать в собственной работе. Комментируя стиль групповой работы, мы акцентировали внимание подростков на более продуктивных ее особенностях, что­бы они могли использовать это в своей деятельности. Так постепенно созда­вались условия для применения наиболее удачных способов взаимодействия учащихся на занятие.

Для того, чтобы подростки освоили различные способы диалогового взаимодействия, мы предлагали им несколько вариантов соорганизации при выполнении учебных заданий, позволяя каждой группе использовать наиболее удобную форму совместной деятельности.

В результате такой деятельности учащиеся могут использовать и не­сколько вариантов совместной работы. Помощь учителя здесь выражалась в том, что мы фиксировали наиболее приемлемые стили работы и выносили их для общего ознакомления, обсуждения, а также нахождения более удачных и оп­тимальных способов совместной деятельности.

В результате нашей работы мы выявили, что особенно благотворное влияние групповая работа оказывает на поведение и отношение слабых учащихся к учебной деятельности. Теперь их поведение и активность на занятии значительно отличалась от наблюдаемого ранее: эта ра­бота помогла им обрести уверенность в себе и поверить в свои силы, между учащимися устанавливались доброжелательные взаимоотношения.

Для стимулирования интереса подростков к учебному диалогу мы проектировали на занятиях возникновение ситуации учебной дискуссии и старались управлять ею, предоставляя детям возможность возражать педагогу, выдвигая свои идеи.

Несмотря на сложность такой ситуации на занятиях, мы объясняли подросткам, что по отношению к изучаемым фактам существуют разные точки зрения, одной из которых является позиция автора учебника. А ребята должны были попробовать сформулировать свои представления по данной проблеме, по возможности отстоять свое мнение и попытаться раскрыть его. Од­новременно к такой работе привлекались учащиеся, имеющие иную трактов­ку данной проблемы и возможность опровергнуть выдвинутое мнение, рас­смотрев другие подходы к нему.

Наиболее эффективным методическим приемом на этом этапе организации диалога был такой, когда мы сами высказывали ошибочную, но обоснованную точку зрения, излагая проблему в виде некоторого противоречия, а также показывая ее значимость.

Мы заметили, что общая уровневая картина культуры диалогиче­ского взаимодействия является неравномерной. Так, учащиеся низкого уровня воодушевленные примером одноклассников, пытались участвовать в общеклассной дискуссии, используя имеющиеся знания. Многие из них еще стеснялись задавать вопросы и высказываться, но доброжелательное отношение ко всем ребятам помогло им действовать смелее на занятии. В такой ситуации мы помогали ребятам задать вопросы друг другу, предлагать свои пусть даже еще несовершенные варианты ответов и высказаться всем желающим.

Подростки среднего уровня проявляли заинтересованность, позволяющую им выдвигать достаточно правильные гипотезы и добиваться решения поставленной проблемы.

Познавательная работа подростков высокого уровня культуры диалогического взаимодействия, позволяла им сразу начать обмен мнениями, где присутствовали обоснованные и аргументированные точки зрения, способствующие решению проблемы.

Регулярные проявления заинтересованности учащихся в выражении своего мнения на занятии, познавательной самостоятельности во время обсуждения проблемы (уточнение неясных положений, объяснение и высказывание своей точки зрения, оказание поддержки одноклассникам, активность в работе на занятии) позволили нам констатировать качественное изменение культу­ры диалогического взаимодействия.

Таким образом, общение и совместная деятельность, в учебном взаимодей­ствии со сверстниками и учителем укрепляют в подростках чувст­во самостоятельности, независимости, равноправия, а также появляется необходимость и возможность рассматривать точку зрения сверстника, скоординировать его действия со своими и научиться понимать партнера по общению, т. е. это позволяет преодолеть инициативные затруднения.

2.3 Результаты формирования культуры общения подростков

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап эксперимента, целью которого являлось отслеживание динамики уровней культуры общения учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Результаты эксперимента представлены в таблицах 6 и на рис. 2.

Таблица 6

Результаты контрольного этапа эксперимента в контрольном

и экспериментальном классах

Классы	Уровни	Кол-во уч-ся
		Абс.	%
Контрольная	Высокий Средний Низкий	10 11 4	40 44 16
Экспериментальная	Высокий Средний Низкий	14 9 2	56 36 8

Рис. 2. Уровень сформированности культуры общения учащихся

контрольной и экспериментальной (контрольный этап эксперимента)

Высокий уровень культуры общения наблюдается у 56% учащихся экспериментальной группы. Это на 19% больше, чем по результатам первого констатирующего эксперимента. Средний - у 36% учащихся, это на 4% меньше, чем по результатам первого констатирующего эксперимента. Низкий уровень культуры общения наблюдается лишь у 8% учащихся, что ровно на 15% меньше по результатам первого КЭ.

Таблица 7

Сводная таблица результатов исследования

	Экспериментальный		Контрольный
	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Высокий	36	56	40	42
Средний	40	36	44	40
Низкий	24	8	16	16

Анализируя эти данные, мы видим, что показатели уровня культуры общения в экспериментальном классе увеличились. В контрольном классе показатели уровня коммуникативных умений не изменились, т. к. в этом классе не проводился формирующий эксперимент.

Выводы по второй главе

Немаловажное значение в формировании культуры общения подростков имеет специально организованное педагогом диалогическое взаимодействие, в процессе которого он учится не только грамотно и правильно излагать свои мысли, но и осваивает дискуссионные умения.

Организованные нами коммуникативные игры способствовали формированию у подростков умения преодолевать психологические барьеры в общении и передавать информацию друг другу, а также расширяли у них понятия о разных стилях общения и позволяли проявлять им свои творческие способности, применяя их.

Для формирования культуры общения подростков на внеклассных мероприятиях большое значение имеют следующие условия:

1) обеспечение коммуникативной направленности обучения подростков;

2) формирование культуры диалогического взаимодействия учащихся в учебной деятельности;

3) организация коммуникативных игр.

Заключение

Изучение процесса формирования культуры общения в подростковом возрасте, теоретико-эмпирическое исследование путей и условий его эффективной организации позволяет сделать следующие общие выводы.

Актуальность выбранной нами темы сегодня и в дальнейшем будет возрастать. На современном этапе проблема оптимизации общения имеет два достаточно чётко обозначенных нами пути решения: обучение (преимущественно взрослых людей) манипулятивным технологиям в сфере общения; формирование с детских лет у растущего человека подлинной культуры общения. Первый путь неизбежен в том случае, если на различных этапах возрастного развития не создавались условия для становления культуры общения, если процесс развития ребёнка как субъекта общения был стихийным и протекал бесконтрольно.

Нами определено, что культура общения - сложное личностное образование, в структуре которого можно выделить достаточно большое количество элементов.

Мы выделили три компонента культуры общения, по наличию которых можно судить об уровне культуры общения личности:

1) нравственный или нормативно-ценностный (гуманное отношение к партнеру по общению, перцептивная культура, установка на единство слова и действия);

2) поведенческий (владение коммуникативными формами, средствами, соблюдение правил общения и т.д.);

3) когнитивный (понимание сущности и функций общения, эталонные представления о культуре общения, знание критериев оценки собственной культуры общения и общения других людей).

Анализ факторов, влияющих на процесс освоения личностью культуры общения, позволил нам выявить следующие особенности, которые необходимо учитывать при построении формирующих программ: исторически сложившиеся культурные коллективистические ценности и установки сегодня произвольно заменяются индивидуалистическими, что во многом затрудняет культуроосвоение личности; положительное влияние семьи на формирование культуры общения ребенка резко снизилось из-за ее социальной переструктуризации и ориентации на конформистские ценности в воспитании; резко возросло негативное влияние массовой коммуникации на общение детей.

В теоретическом анализе мы исходили из того, что нравственный компонент (гуманное отношение к партнёру по общению, перцептивная культура, установка на единство слова и действия) - основа культуры общения. Совершенствование нравственного компонента - основная задача формирования подлинной культуры общения личности.

Предпосылкой создания нами кружка по формированию культуры общения послужил анализ социальной ситуации развития подростков. Нами было установлено, что два периода (адаптационный и предподростковый), выделяемых внутри подросткового возраста, имеют специфические условия для развития культуры общения детей. Это подтверждается анализом литературы по возрастной и педагогической психологии.

Нами определены факторы формирования культуры общения подростков: обеспечение коммуникативной направленности обучения подростков; формирование культуры диалогического взаимодействия учащихся в учебной деятельности; организация коммуникативных игр. Их результативность была подтверждена в ходе формирующего эксперимента.

Создание перечисленных педагогических факторов способствует эффективному решению задач формирования культуры общения подростков в том случае, если все условия создаются комплексно, не входят в противоречие друг с другом. Таким образом, справедливость выдвинутых положений гипотезы подтверждена.

Библиография

1. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основ, на принципах гуманно-личност. Педагогики / Ш.А. Амонашвили. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

2. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. - М.: Художественная литература, 1979. - 320с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

4. Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова. - СПб.: «Специальная литература», 1997. - 192 с.

5. Даниленко, О.И. Культура общения и ее воспитание / О.И. Даниленко. - Л.: Издательство ЛГИК, 1989. - 102 с.

6. Иконникова, С.И. Диалог о культуре / С.И. Иконникова. - Л., 1987. - 204 с.

7. Ильяева, И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа / И.А. Ильяева. - М.:, 1991. - 480 с.

8. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общие и возрастные особенности). Дисс. ... докт. психол. Наук / Я.Л. Коломинский. - Минск, 1980. - 426 с.

9. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

10. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. - Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 480 с.

11. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Знание, 1979. - с.

12. Лийметс, Х.И. Понятие общения и воспитание. // Проблемы общения и воспитание / Х.Н. Лийметс; Под ред. Буевой Л.П. и др. - Тарту, 1974, ч.1 - С.60-67.

13. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов / А.В. Мудрик. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

14. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. - 284 с.

15. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

16. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1984. - №4. - С.34.

17. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 327 с.

18. Сафьянов, В.И. Этика общения: проблема разрешения конфликтов. Дисс. К ... докт. филос. Наук / В.И. Сафьянов. - М., 1997. -315 с.

19. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 3 / В.А. Сухомлинский. - М.:, 1981.-640 с.

20. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цуккерман. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

Приложение 1

Методика «Уровень притязаний личности»

(Автор А.В. Батаршев)

Инструкция по заполнению опросника В. Гербачевского

По завершении одного из этапов предложенного вам задания (на работе, дома и т.д.), когда часть задания вами уже выполнена и впоследствии предстоит работать над оставшейся его частью, сделайте перерыв для того, чтобы ответить на тест-опросник В. Гербачевского.

Прочтите каждое из приведенных в опроснике высказываний и отметьте, в какой степени вы согласны или не согласны с ним. Распечатайте и обведите, например, кружком соответствующую цифру в опроснике: если полностью согласны с высказыванием — +3; если просто согласны — +2; если скорее согласны, чем не согласны — +1; если вы совершенно не согласны — -3; если просто не согласны — -2: если скорее не согласны, чем согласны — -1. Если же вы не можете ни согласиться с высказыванием, ни отвергнуть его, то отметьте — 0. Все высказывания относятся к тому, о чем вы думаете, что чувствуете или хотите в момент, когда работа над заданием прерывается.

Опросник В. Гербачевского

Фамилия, имя, отчество_______________________________

Дата заполнения__________________Возраст_____________

Профессия (специальность)_____________________________

№ пп	Высказывание	Шкала для ответов
1	Исследование мне уже порядком надоело	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
2	Я работаю на пределе своих сил	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
3	Я хочу показать все, на что способен	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
4	Я чувствую, что меня вынуждают стремиться к высокому результату	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
5	Мне интересно, что получится	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
6	Задание довольно сложное	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
7	То, что я делаю, никому не нужно	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
8	Меня интересует, лучше ли мои результаты пли хуже, чем у других	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
9	Мне бы хотелось поскорее заняться своими делами	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
10	Думаю, что мои результаты будут высокими	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
11	Эта ситуация может причинить мне неприятности	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
12	Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
13	Я проявляю достаточно старания	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
14	Я считаю, что мой лучший результат не случаен	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
15	Задание большого интереса не вызывает	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
16	Я сам ставлю перед собой задачи	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
17	Я беспокоюсь по поводу своих результатов	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
18	Я ощущаю прилив сил	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
19	Лучших результатов мне не добиться	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
20	Эта ситуация имеет для меня определенное значение	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
21	Я хочу ставить все более и более трудные цели	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
22	К своим результатам я отношусь равнодушно	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
23	Чем дольше работаешь, тем становится более интересно	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
24	Я не собираюсь «выкладываться» в этой работе	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
25	Скорее всего мои результаты будут низкими	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
26	Как ни старайся, результат от этого не изменится	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
27	Я бы занялся сейчас чем угодно, только не этим исследованием	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
28	Задание достаточно простое	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
29	Я способен на лучший результат	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
30	Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
31	Я чувствую, что могу преодолеть все трудности на пути к цели	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
32	Мне безразлично, какими будут мои результаты в сравнении с другими	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
33	Я увлекся работой над заданием	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
34	Я хочу избежать низкого результата	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
35	Я чувствую себя независимым	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
36	Мне кажется, что я зря трачу время и силы	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
37	Я работаю вполсилы	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
38	Меня интересуют границы моих возможностей	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
39	Я хочу, чтобы мой результат оказался одним из лучших	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
40	Я сделаю все, что в моих силах для достижения цели	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
41	Я чувствую, что у меня ничего не выйдет	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3
42	Испытание — это лотерея	+3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Анализ и интерпретация данных исследования

Проблемные ситуации, возникающие в процессе ответов на высказывания опросника, приводят к актуализации потребностей, среди которых выделяются познавательные, социальные, потребности самосознания, повышения самоуважения и т. п. На основе этих потребностей человек оценивает значимость и трудность задания, затраты времени и сил, прогнозируемые оценки развития личностных качеств.

По результатам тестирования определяется мотивационная структура личности испытуемого. В этой структуре различают 15 компонентов. По каждому из этих компонентов подсчитывается сумма баллов с помощью ключа (табл. 2) и правил перевода ответов испытуемого в баллы (табл. 3).

Таблица 2. Ключ к компонентам мотивационной структуры личности

№ пп	Компоненты мотивационной структуры	Номера высказываний	Баллы
1	Внутренний мотив	15*, 23, 33
2	Познавательный мотив	5, 22*, 38
3	Мотив избегания	11, 17, 34
4	Состязательный мотив	8, 32*, 39
5	Мотив смены деятельности	1, 9, 27
6	Мотив самоуважения	12, 21, 30
7	Значимость результатов	7, 20*, 36
8	Сложность задания	6, 28*
9	Волевое усилие	2, 13, 37*
10	Оценка уровня достигнутых результатов	19*, 29
11	Оценка своего потенциала	18, 31, 41*
12	Намеченный уровень мобилизации усилий	3, 24*, 40
13	Ожидаемый уровень результатов	10, 25*
14	Закономерность результатов	14, 26*, 42*
15	Инициативность	4*, 16, 35

Примечание. Баллы с номерами высказываний, отмеченных звездочками (*), подсчитываются по правилам обратного перевода (табл. 3).

Таблица 3. Правила прямого и обратного перевода ответов в баллы

Перевод	Шкала для ответов
	-3	-2	-3	0	+1	+2	+3
Прямой	1	2	3	4	5	6	7
Обратный	7	6	5	4	3	2	1

Условно компоненты мотивационной структуры можно разделить на четыре блока (группы).

В первую группу входят 6 компонентов, представляющих собой ядро мотивационной структуры личности. К ним относятся следующие.

Компонент 1 — внутренний мотив. Выражает увлеченность заданием, выявляет те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность.

Компонент 2 — познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности.

Компонент 3 — мотив избегания. Свидетельствует о боязни показать низкий результат со всеми вытекающими из этого последствиями.

Компонент 4 — состязательный мотив. Показывает, насколько субъект придает значение высоким результатам в деятельности других субъектов.

Компонент 5 — мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент.

Компонент 6 — мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.

Перечисленные выше компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определенному виду деятельности.

Вторую группу образуют компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущим делам.

Компонент 7 — придание личностной значимости результатам деятельности.

Компонент 8 — уровень сложности задания.

Компонент 9 — проявление волевого усилия. Выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием.

Компонент 10 — оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.

Компонент 11 — оценка своего потенциала.

В третью группу компонентов входят составляющие прогнозных оценок деятельности субъекта.

Компонент 12 — намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности.

Компонент 13 — ожидаемый уровень результатов деятельности.

Четвертая группа компонентов отражает причинные факторы соответствующей деятельности. В нее входят два компонента:

Компонент 14 — закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей.

Компонент 15 — инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач.

Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.

Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

Компонент самоуважения, адекватный экспериментальной оценке уровня притязаний, формируется на основе трех высказываний:

12. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти.

21. Я хочу ставить все более и более трудные цели.

30. Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть.

Суммарное количество баллов, которое испытуемый может набрать по данным высказываниям, составляет от 3 до 21.

Хотя нормативных данных для опросника не существует (каждый индивидуальный результат по соответствующим компонентам устанавливается в сравнении с другими компонентами индивидуального личностного профиля испытуемого), можно воспользоваться следующими экспериментальными показателями уровня притязаний:

• низкий уровень: 3-9 баллов;

• средний уровень: 10-16 баллов;

• высокий уровень: 17-21 балл.

Приложение 2

Методика «Уровень коммуникативного контроля в общении»

(Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха)

Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.

Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

Тестовый материал:

1. Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:

а) Говорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь".

б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".

в) Говорите: "Спасибо".

г) Ничего не говорите и при этом краснеете.

д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".

2. Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:

а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"
б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше". 

в) Ничего не говорите. 

г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".

д) Говорите: "Это действительно замечательно!"

  
3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы - болван!"

б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".

в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим. 

г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете". 

д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ. 

  
4. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам".  Обычно Вы в ответ:

а) Говорите: "Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"

б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".

в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".

г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".

д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление. 

  
5. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило,  причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:

а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать". 

б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".

в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".

г) Ничего не говорите этому человеку.

д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!" 

  
6. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:

а) Никого ни о чем не просите.

б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".

в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.

г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.

д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня". 

  
7. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"

б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии. 

в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"

г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.

д) Смеясь говорите: "Вы просто как большой ребенок!"

  
8. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным".   Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.

б) Говорите: "Это не Ваше дело!"

в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".

г) Говорите: "Пустяки".

д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного". 

  
9. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Вы с ума сошли!"

б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".

в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".

г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".

д) Принимаете свою вину или не говорите ничего. 

  
10. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано.  Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".

б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.

в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".

г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".

д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.

  
11. Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно.  В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей". 

б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".

в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".

г) Говорите: "Спасибо".

д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете. 

  
12. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы: 

а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".

б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".

в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.

г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.

д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо". 

  
13. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам:   "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:

а) Немедленно прекращаете беседу.

б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".

в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.

г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.

д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать. 

  
14. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:

а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например:  

  "Некоторые люди ведут себя очень нервно".

б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"

в) Ничего не говорите этому типу.

г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!"

д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди". 

  
15. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение.  
  Обычно в таких случаях Вы:

а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"

б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".

в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.

г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".

д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу. 

  
16. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.

б) Воздерживаетесь от всяких просьб.

в) Отбираете эту вещь.

г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.

д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

  
17. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования,  но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".

б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".
в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"

г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.

д) Говорите: "Вы с ума сошли!"  

18. Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели    бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:

а) Не говорите ничего.

б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.
в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.
г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.
д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.
  
19. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы:

а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".

б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"

в) Продолжаете молча работать.

г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".

д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

  
20. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:

а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"

б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть, я что-либо могу для Вас сделать?"

в) Спрашиваете: "Что случилось?"

г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".

д) Никак не реагируете на это событие. 

  
21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:

а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"

б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.

в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"

г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".

д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей". 

  
22. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:

а) Не говорите ничего.

б) Говорите: "Это их ошибка!"

в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".

г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".

д) Говорите: "Это их горькая доля".

  
23. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес.  В таких случаях Вы обычно:

а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.

б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.

в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.

г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.

д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен  этого делать снова. 

  
24. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".

б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"

в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.

г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.

д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"

25. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы.  В этих условиях Вы обычно:

а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.

б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".

в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".

г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".

д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом". 

  
26. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:

а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.

б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.

в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.

г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.
д) Ничего не говорите этому человеку.

  
27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, остановаливается и окликает Вас возгласом "Привет!"  В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Что Вам угодно?"

б) Не говорите ничего

в) Говорите: "Оставьте меня в покое".

г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться  в свою очередь.

д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.  

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.

Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:

- ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12);

- ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24);

- ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25);

- ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27);

- ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?

Блоки умений:

1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

2. Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.
3. Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.

6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.

7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.

8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.

9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.

10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.

КЛЮЧИ

	Зависимые	Компетентные	Агрессивные
1	АГ	ВВ	Д
2	АВ	Д	БГ
3	ВД	Б	АГ
4	БД	Г	АВ
5	Г	АБ	ВД
6	АГ	ВД	Б
7	БГ	АВ	Д
8	АГ	В	БД
9	Д	БВ	АГ
10	БД	Г	АВ
11	БД	Г	АВ
12	БГ	А	ВД
13	АГ	В	БД
14	АВ	Д	БГ
15	ВД	Б	АГ
16	БД	Г	АВ
17	Г	АБ	ДВ
18	АГ	В	БД
19	АВ	Д	БГ
20	ГД	БВ	А
21	Б	ГД	АВ
22	А	ВГ	БД
23	АВ	Д	БГ
24	Г	АБ	ВД
25	В	АД	БГ
26	ВД	АБ	Г
27	БД	АГ	В

Приложение 3

План-конспект внеклассного мероприятия для 8 класса «Природа в творчестве поэтов XIX в.»

Тема: … «Природа в творчестве поэтов XIX века».

Цели и задачи: 1) чтение и обсуждение пейзажных стихотворений русских поэтов о природе;

2) показать, что каждый из поэтов находит свои, неповторимые образы для передачи впечатлений и чувств.

Тип занятия: изучение нового материала

Технология: на групповой основе.

Словарная работа: пейзаж, картина, репродукция

Эпиграф к занятию:

… Я природой живу и дышу,

Вдохновенно и просто пишу,

Растворяясь душой в простоте,

Я живу на земле в красоте!

И. Северянин. «На земле в красоте», 1925г.

Предварительная подготовка к занятию:

1. За неделю до мероприятия класс разбить на 4 группы по временам года: 1группа - «Зима»; 2 группа – «Весна»; 3 группа – «Лето»; 4 группа – «Осень».

2. Подготовить каждой команде эмблему и девиз.

3. Подготовить пословицы, поговорки и загадки о своём времени года.

План и ход занятия.

1. Оргмомент.

Игра на сплочение команды: «Скалолаз»

Описание: Участники встают в плотную шеренгу, создавая «скалу», на которой торчат выступы («коряги»), образованные из выставленных рук и ног участников, наклоненных вперед тел. Задача водящего - пройти вдоль этой «скалы», не упав в «пропасть», т. е. не поставив свою ногу за пределы линии, образованной ступнями остальных участников. Водящий сам выбирает способ решения этой задачи. Переговариваться нельзя. Проведение упражнения удобнее всего организовать в форме цепочки - участники с одного конца «скалы» поочередно пробираются к другому, где вновь «встраиваются» в нее.

Смысл упражнения: Формирование доверия, ломка пространственных и психологических барьеров между участниками. Кроме того, упражнение работает на развитие навыков невербальной коммуникации (общения без помощи слов посредством жестов, мимики и т. д.) и координации совместных действий. Физическая и эмоциональная разминка.

Обсуждение: Обмен эмоциями, возникшими по ходу игры. Какие чувства появлялись у водящих и у составляющих «скалу» при выполнении данного упражнения? Что помогало, а что мешало справиться с заданием?

1. Вступительное слово учителя.

Сегодня на занятии мы познакомимся со стихотворениями русских поэтов XIX века, посвящённых природе. Эти стихи относятся к пейзажной лирике. Описать природу можно кистями при помощи красок, как это делают художники; можно при помощи музыки передать красоту природы, чувства, впечатления человека, бывающего на природе, как это делают композиторы; а также можно художественного слова, как это делают поэты.

Мир природы в стихах русских поэтов несёт высокие нравственные ценности. А каждое поэтическое слово предстаёт перед нами как волшебство, и нам хочется снова и снова проникать в его тайны. Эпиграфом к нашему занятию являются слова из стихотворения Игоря Северянина «На земле красоте».

… Я природой живу и дышу,

Вдохновенно и просто пишу,

Растворяясь душой в простоте,

Я живу на земле в красоте!

И. Северянин. «На земле в красоте», 1925г.

Некоторые люди не любят читать поэзию, считая, что, читая стихи, они тратят зря время. По этому поводу очень тонко подметил Н.В. Гоголь, что: «Прочесть, как следует, произведение лирическое – вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать… нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его» (Н.В. Гоголь. Полн. собр. соч. – М. 1937.- 1952.- т.8- с.234)

1. Объяснение нового материала.

Наш класс разделён на четыре группы по временам года. Каждая группа подготовила к занятию эмблемы и девицы. Сейчас, ребята, представят нам свои команды. Отгадайте загадку и тогда вы поймёте, какая команда вначале будет себя представлять.

Первая команда

Я раскрываю почки Посевы поливаю,

В зелёные листочки Движения полна

Деревья одеваю, Зовут меня …. (Весна)

Вторая команда.

Оно за весною Я соткано из зноя

К нам в гости идёт, Несу тепло с собою.

Немало забот. Я реки согреваю,

Горячие, долгие Купайтесь – приглашаю

Дарит деньки, И любите за это

Чтоб зрели скорей, Вы все меня. Я… (Лето)

На полях колоски. (Лето)

Третья команда.

Несу я урожаи, Деревья раздеваю,

Поля вновь засеваю, Но не касаюсь сосен

Птиц к югу отправляю, И ёлочек. Я … (Осень )

И четвёртая команда.

Тройка, тройка прилетела Снег на полях,

Скакуны в той тройке белы, Лёд на реках,

А в санях сидит девица, Ветер гуляет.

Белокоса, белолица. Когда это бывает? (Зимой)

Как махнула рукавом,

Всё покрылось серебром. (Зима)

- Ребята, а что значит весна в жизни природы и человека? Лето? Осень? Зима?

- Ребята, вы представили свои команды, эмблемы, девизы. А теперь мы проведём конкурс чтецов. По одному учащемуся от каждой команды необходимо прочитать стихотворение наизусть о своём времени года. Ответить на вопрос: «В чём особенность этого стихотворения? Что им хотел сказать и показать автор?»

- Сейчас по одному учащемуся от каждой команды приглашаются за первые столы. Вы будете работать самостоятельно с текстами о своём времени года. Вы должны выписать из данного текста все прилагательные и определить их разряд.

- Ребята, с незапамятных времён существуют в нашем языке пословицы и поговорки. Они приучают нас к краткости и простоте речи. Жизнь отбирает для них самые точные слова, шлифует силу мысли. Вы, ребята, должны были подготовить к занятию пословицы и поговорки о своём времени года. Проведём конкурс «Кто больше и лучше знает пословицы и поговорки».

- Вы, ребята, обратили внимание, что на доске и на стендах повешены картины известных художников. Как было сказано в начале занятия, природа занимает важное место в творчестве поэтов и художников. Она помогает раскрыть внутренний мир человека, является его пристанищем и прибежищем. Сейчас вы всей группой в течение 5 минут напишите сочинение о природе. Можете использовать репродукции картин.

- Сейчас проведём игру «У кого вторая часть пословицы?» Перед вами листочки, на которых записана только часть пословицы. Вы должны соединить воедино пословицу и прочитать (работают в паре по две команды – «Зима», «Весна» и «Лето», «Осень»).

IV. Закрепление изученного материала.

Ребята, давайте теперь вернёмся к стихотворениям. Стихи классиков позволяют убедиться в том, что природа выступает для поэта как источник вдохновения. У некоторых поэтов в стихотворениях о природе трудно не уловить предпочтения какому-нибудь времени года. У Пушкина любимым временем года была осень. Мы можем вспомнить стихотворение «Осень», где изображение русской природы удивительно верна действительности:

Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса –

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса,

В их сенях ветра шум и свежее дыханье,

И мглой волнистою покрыты небеса…

У Ф.И. Тютчева в стихотворениях о природе проскальзывает мысль, о том, что нужно искать гармонию в природе, ведь в ней должна быть воплощена красота и целесообразность. Показательны в этом отношении его мысли о наличии души и разума в природе:

Не то, что мните вы, природа,

Не слепок, не бездушный лик

В ней есть душа, в ней есть свобода

В ней есть любовь, в ней есть язык.

У Тютчева в стихотворениях о природе предпочтение отдаётся весне. И шедевром творчества является стихотворение «Весенние воды», получившее торжественную оценку Н.А. Некрасова: «Сколько жизни, весёлости, весенней свежести в стихах:…

«Весна идёт, весна идёт,

Мы молодой весны гонцы,

Она нас выслала вперёд! »

- Ребята, а какие стихотворения о природе поэтов XIX века вы подготовили к сегодняшнему уроку. Давайте послушаем выразительное чтение этих стихотворений.

-Итак, тема природы в творчестве поэтов тесно связана с темой родины; восприятие природы поэтом всегда согласуется с его настроением; природа, как вы уже убедились, у русских поэтов одушевлена. Ребята, сегодня на занятии с творчеством каких поэтов, писавших о природе, вы познакомились?

V. Итог занятия. Подведение результатов.

Сейчас мы подведём итоги занятия.Но в начале я хотела бы вам прочитать стихотворение В. Смирнова:

Есть просто храм,

Есть храм науки,

А есть ещё природы храм-

С лесами, тянущими руки

Навстречу солнцу и ветрам.

Он свят в любое время суток,

Открыт для нас в жару и стынь,

Входи сюда,

Будь сердцем чуток,

Не оскверняй его святынь.

- Я думаю, что сегодняшнее занятие принесёт хоть какую-нибудь пользу.Что вы будете бережней относится к природе.

Приложение 4

План-конспект внеклассного мероприятия для 8 класса «Родная природа в творчестве русских поэтов XX в. (А. А. Блока и С. А. Есенина)»

Тема: «Родная природа в творчестве русских поэтов XX века (А. А. Блока и С. А. Есенина)».

Цели и задачи: 1) познакомить учащихся с биографией поэта, с их творчеством;

2) развивать творческие способности учащихся, речь, воображение, умение выделять главное, выразительное чтение;

3) воспитывать внимание и любовь к поэтическому слову, интерес к поэзии.

Тип занятия: изучение нового материала

Технология: на групповой основе.

План и ход занятия.

1. Оргмомент.

Игра на сплочение команды: «Живое зеркало»

Описание: Участники объединяются в тройки. Включается музыка, и один человек из каждой тройки начинает совершать под нее любые движения, которые ему хочется. Два других участника выступают в роли «живого зеркала» - повторяют все его движения (1,5-2 минуты).

Потом роли меняются, так чтобы в активной позиции побывал каждый из участников.

Смысл упражнения: Разминка, сплочение, создание условий для более полного взаимопонимания и получения обратной связи — возможности взглянуть на свои движения «со стороны», глазами других людей.

Обсуждение: Какие эмоции и чувства возникали при выполнении упражнения? Что нового удалось узнать о себе и о тех, с кем вы были в тройке?

1. Вступительное слово учителя.

1. Опрос.

2. Проблемная ситуация

- Какие стихи о природе вы помните наизусть?

- Чем они вам нравятся?

- Почему поэты пишут стихи о природе?

1. Объяснение нового материала.

Рассказ о жизни А.А. Блока. Тема Родины в лирике А.Блока.

Показ презентации, составленной учителем.

Стихотворения А.Блока о природе.

«Летний вечер»

Анализ стихотворения

- Понравилось ли вам это стихотворение?

- Каким настроением оно проникнуто?

- Что хочет сказать нам поэт, когда изображает природу?

-Какие изобразительные средства использует поэт в своём стихотворении?

Сегодня мы ещё познакомимся с творчеством С.А. Есенина

- Какие стихи С. Есенина вы знаете?

- Кто помнит наизусть и может прочесть его стихотворения?

Биография С. Есенина.

Показ презентации учителя.

Послушайте стихотворение С.Есенина «Задремали звёзды золотые…»

- Какое время суток рисует поэт?

-Какие изобразительные средства использует поэт в этом стихотворении?

- Попробуйте вставить свои определения вместо пропущенных:

Улыбнулись …..берёзки,

Растрепали ….косы,

Шелестят …. серёжки,

И горят …. Росы.

- Насколько отличаются ваши определения от есенинских?

- Какие слова можно назвать эпитетами?

- Согласны ли вы, что поэт говорит о природе с глубокой и трепетной любовью?

IV. Закрепление изученного материала.

Назовите общее в изображении природы у двух поэтов.

V. Итог занятия. Подведение результатов.

Выучить стихи А. Блока и С. Есенина наизусть.

Приложение 5

План-конспект внеклассного мероприятия для 8 класса «Природа в творчестве писателя XIX в. К. Д. Ушинского»

Тема: «Природа в творчестве писателя XIX в. К. Д. Ушинского».

Цель: вызвать интерес к использованию произведений писателя в работе с детьми - уточнить знания о жизни и творчестве писателя, его произведениях.

Задачи:

1. Познакомить студентов с творчеством К. Д. Ушинского – выдающегося педагога и детского писателя.

2. Показать многообразие тематики произведений К. Д. Ушинского.

3. Формировать представления о главных особенностях художественного текста.

4. Воспитывать желание читать произведения К. Д. Ушинского.

Тип занятия: изучение нового материала

Технология: на групповой основе.

I.Оргмомент

Упражнения на эффективную коммуникацию: «Эстафета с шариками»

Подготовка: Четыре надутых воздушных шарика (лучше, если будут также несколько запасных).

Описание: Участники делятся на 3-4 равные команды, включающие четное число участников (для возможности работы в нарах). Между ним проводится эстафета по следующим правилам: первая пара из каждой команды получает воздушный шар, с которым должна пройти по дистанции (6-10м), попасть им в намеченную мишень (приблизительно 50x50см) и вернуться назад. При этом брать шар в руки нельзя, он все время должен находиться в воздухе, а партнерам разрешено касаться его строго поочередно. Потом шар передается следующей паре из своей команды и т. п., пока он не побывает у каждой пары. Выигрывает команда, завершившая эстафету быстрее. Как вариант упражнения, шар зажимается двумя участниками между собой любым способом, трогать его руками запрещается. Пара, уронившая шарик, начинает с начала дистанции.

Смысл упражнения: Установление взаимопонимания в парах. Выработка умения действовать скоординировано с партнерами, быстро, решительно и ловко.

Обсуждение: Какие эмоции возникли по ходу игры? Что за качества, помимо ловкости, требуются, чтобы добиться победы в такой эстафете? Где еще нужны эти качества?

II. План и ход занятия

Сегодня у нас, друзья мои, очень важное занятие. В чем его важность – это нам с вами предстоит выяснить.

Но прежде, определите с произведениями какого автора мы будем сегодня работать?

- Этот человек жил более 150 лет назад. Великий русский педагог. Он создал Азбуку для детей. (К.Д.Ушинский)

Значительный вклад в развитие детской литературы внёс Константин Дмитриевич Ушинский - великий русский педагог, автор классических трудов по вопросам воспитания.

Работа Ушинского в области детской литературы вытекала из его педагогической деятельности, из практических потребностей народного образования и ещё раз подтверждает ту очевидную истину, что детская литература, являясь искусством слова, всегда тесно связана с педагогикой, с состоянием просвещения эпохи.

К.Д. Ушинский родился в 1824 г. в г. Туле. Окончив Новгород-Северскую гимназию, шестнадцати лет поступил на юридический факультет Московского университета. Уже в студенческие годы его интересы не ограничивались рамками будущей профессии: увлекался он русской и зарубежной литературой, писал стихи, серьёзно изучал истории и географию России, занимался точными науками. Но больше всего его привлекала педагогическая деятельность. Это и привело его в Ярославский Демидовский юридический лицей, где более двух лет (1846-1848 гг.) он исполнял обязанности профессора. С первых шагов своей практической деятельности Ушинский старался по-новому вести преподавание, добиться тесного контакта и взаимопонимания со своими учениками, вызвать в них интерес к науке, желание быть полезными родине.

С 1852 года начинается его сотрудничество в популярных русских журналах «Современник», «Библиотека для чтения», «Сын отечества», «Журнал для воспитания». Его статьи по вопросам воспитания, литературно-художественные очерки, рецензии и переводы приобрели большую известность.

С 1854 г. как талантливого литератора-педагога Ушинского приглашают преподавателем в Гатчинском, а затем, 1859 году, в Смольный институт, где он вскоре становится инспектором и проводит ряд реформ с целью дать воспитанникам широкое современное образование.

Эти реформы вызвали недовольство начальства, и Ушинский, вынужденный оставить работу, выхлопотал себе разрешение выехать за границу для лечения, где провёл 5 лет. За этот период Ушинский в русских журналах опубликовал большое количество статей о Школах Западной Европы, написал ряд оригинальных работ по вопросам воспитания и обучения, закончил серию учебных книг для детей - «Родное слово» и создал классический труд «Человек как предмет воспитания».

Вернувшись из-за границы, Ушинский поселился в Киеве, где продолжал свою научную работу.

Он умер в декабре 1870 г. в период наивысшего расцвета творческой работы.

Ушинский впервые в России создал педагогическую теорию. Но в условиях крепостнической России немногое удалось ему осуществить.

В работе над детскими книгами нашло отражение многостороннее дарование Ушинского - выдающегося учёного, блестящего практика и экспериментатора в области народного образования, талантливого писателя. Все эти качества наиболее ярко проявились при работе над «Детским миром» и «Родным словом».

Книга Ушинского под названием «Детский мир», вышла в начале 1861 года. Она предназначалась для чтения на уроках родного языка в первых классах Смольного института, где тогда работал Ушинский.

Несмотря на препятствия, чинимые царским министерством просвещения «Детский мир» разошёлся по России в огромном количестве экземпляров.

«Детский мир» состоит из 2-х частей, каждая из которых в свою очередь делится на две книги: собственно «Детский мир» и хрестоматия к нему.

В целом все 4 книги знакомя читателя с природой, с историей России, со вселенной, Землёй и народами, с русской литературой и народным творчеством.

Основное место в «Детском мире» занимают небольшие статьи научного характера. В них наиболее ярко проявился талант Ушинского - популяризатора научных знаний. Его статьи отличаются доступностью и увлекательностью.

Одним из важнейших элементов воспитания в духе народности Ушинский считал знакомство с родиной: этой цели служили материалы по географии и особенно по истории.

Ушинский первый широко ввёл современную литературу в школу, и в этом его огромная заслуга. В то же время нельзя пройти мимо его неверной установки: придавать литературным произведениям лишь дополнительное прикладное значение, а так же избегать произведений критического направления.

В хрестоматии Ушинского большинство стихотворных произведений, в том числе и все басни Крылова, напечатаны в строку, как проза. Это объясняется тем, что Ушинский рекомендовал и читать их как прозу, так как школьная привычка скандировать стихи, по его мнению, искажает их, делает их смысл не понятным для детей.

В «Детском мире» ярко проявился талант Ушинского как автора художественных произведений для детей. Здесь, прежде всего, следует отметить два рассказа, которыми начинается книга - «Дети в роще» и «Дети в училище», рассказ «Поездка в деревню», большой очерк в письмах «Путешествие по Волге», а так же маленькие рассказы и прозаические басни в первой хрестоматии. В тематическом и стилистическом отношении они представляют собой органическую часть книги, являются звеньями одной цепи, и поэтому очень трудно говорить о них в отрывке от конспекта всей книги.

Но наибольший интерес представляют маленькие рассказы и прозаические басни. В них автору удалось реализовать те требования, которые он предъявлял к детской литературе. Большинство их написано по мотивам народных сказок, пословиц, притч, появляются вполне оригинальные произведения.

Все четыре книги «Детского мира» занимали в первом издании 660 страниц, только 80 страниц из них занято произведениями, заимствованными из творчества известных писателей и поэтов. Это преимущественно стихи. Остальные 580 страниц написаны самим Ушинским.

Ещё одним из выдающихся произведений Ушинского является его учебник «Родное слово», состоящий из трёх книг и впервые изданный в 1864 г.

«Родное слово», как учебник, предназначено для первоначального обучения в городских школах, а также в семье и адресуется, как говорил сам автор, детям «мещанства и мелкого дворянства», т.е. более широкому кругу читателей.

Первая часть «Родного слова» читалась детям в школе и дома после «Азбуки». Она делится на 36 тематических уроков. Главное место в них занимают художественные тексты, перед которыми ставится задача оживить материал и закрепить знания детей. Это произведения разнообразных жанров - рассказы, народные басни, стихи русских поэтов, сказки, загадки, скороговорки, пословицы, поговорки и т.д. как видно из этого наречия, основное место здесь занимают произведения народного творчества.

Книги Ушинского являются не только энциклопедиями знаний, но и энциклопедиями жанров детской литературы. Деловые научно-популярные и яркие научно-художественные статьи, прозаические миниатюры, очерки, сказки, рассказы, стихи - в них можно найти почти все малые жанры детской литературы.

Научно-художественные энциклопедии Ушинского о животных до сих пор поражают краткостью, содержательностью и точностью, эмоциональной окрашенностью. Такие его произведения, как «На лугу летом», «Летнее утро», «На поле летом», «В лесу летом», с полным правом можно назвать маленькими художественными поэмами в прозе.

Излюбленным автором Ушинского, вслед за Пушкином, является Крылов. Во вторую книгу он поместил семь его басен. Большинство басен даётся в сокращённом виде, без моральных концовок и вступлений.

Почему?

При таком подходе социальная сущность стихотворений нередко затушевались. И несмотря на всё это, Ушинский сделал значительный шаг вперёд, поместив в своих книгах стихи Некрасова, Пушкина, Никитина, Кольцова и многих других поэтов.

«Родное слово», несмотря на его недостатки, занимает одно из первых мест среди книг для детей XIX века.

Ушинский открыл школьные двери для современной русской литературы, народного творчества и естественных наук. Он знакомил детей с русской природой, русским народным творчеством и создавшим его народом.

Успех книги Ушинского был торжеством новой, более передовой педагогики, основанной на доверии к ребёнку, учёте его интересов и способностей. Она помогла воспитывать целые поколения русских людей, учила их мыслить, интересоваться окружающим, любить родину, родной язык и народ, создавший его.

Ушинский сыграл значительную роль в истории русской литературы. Его имя символизирует единство педагогических требований к ней. Много из того, что было впервые найдено им на основе глубокого изучения особенностей детского возраста, что было практически претворено им в жизнь в своих произведениях для детей, творчески развивается детскими писателями и поэтами - художниками слова.

Чтение и анализ произведений:

Рассказы о животных: «Бишка», «Петушок», «Курица и цыплята».

Вопросы к анализу:

- Жанр произведения.

- Для какого возраста может быть использовано? Почему?

- С какой целью можно использовать это произведение в работе с детьми?Докажите. Приведите примеры.

- Найдите слова, выражающие идею произведения.

Рассказы о детях. «Четыре желания», « Вместе тесно, а врозь скучно», «Четыре желания», «Сила не право».

IV. Закрепление изученного материала.

Вопросы к анализу:

- Жанр произведения.

- Для какого возраста можно использовать?

- Раскрыть мораль произведения, подобрав слова из текста.

- С какой интонацией необходимо читать произведение? Почему?

Рассказы познавательного характера: «Как рубашка в поле выросла», «История одной яблоньки».

Вопросы к анализу:

- Жанр произведения?

- Для какого возраста может быть использовано?

- Какова мораль произведения?

- Какие средства выразительности необходимо использовать для передачи основной идеи?

- С произведениями какого автора мы сегодня работали?

- Какое слово характеризовало бы рассказы К.Д. Ушинского, которые мы сегодня читали: познавательные, смешные, поучительные, удивительные, занимательные, юмористические

V. Итог занятия. Подведение результатов.

- Так в чем же важность нашего занятия?

- Наше занятие окончено. Спасибо всем за работу.

Приложение 6

План-конспект внеклассного мероприятия для 8 класса «Природа в творчестве русских писателей XX в. (М. М. Пришвин «Кладовая солнца»)»

Тема: «Природа в творчестве русских писателей XX в. (М. М. Пришвин «Кладовая солнца»)»

Цели и задачи: познакомить учащихся с биографией М. М. Пришвина, его творчеством; раскрыть особенности жанра сказки-были; проанализировать прочитанный отрывок из произведения «Кладовая солнца»; развивать грамотную речь; воспитывать любовь к чтению.

Тип занятия: изучение нового материала

Технология: на групповой основе.

Оборудование: портрет М. М. Пришвина; иллюстрации к произведению «Кладовая солнца»; выставка книг писателя.

План и ход занятия.

I. Оргмомент.

Упражнения на эффективную коммуникацию: «Симпатия группы»

Описание: Каждый из участников получает минуту времени для того, чтобы выступить перед группой. Выступление осуществляется в произвольной форме — это может быть устная речь, небольшая актерская роль, демонстрация каких-либо спортивных умений и т. п. Ставится лишь одна задача — вызвать с помощью этого выступления симпатию группы. Потом каждый участник оценивает выступления баллами от 1 до 5, описывая, насколько участник вызвал его симпатию.

Это делается письменно, на небольших листочках бумаги. Когда все выступления завершены, ведущий собирает эти листочки и вычисляет сумму баллов, набранных каждым выступающим, и называет, 3- 5 участников, набравших наивысший балл. Полностью озвучивать список не рекомендуется, так как это может оказаться дискомфортно; для участников, набравших недостаточно высокие баллы.

Смысл упражнения: Тренировка навыков самопрезентации, развитие речевой компетентности, тренировка сообразительности. Материал для обсуждения, с чем связаны наши симпатии и антипатии в отношениях.

Обсуждение: Какой смысл мы вкладываем в слово «симпатия»? Что общего между выступлениями, оцененными наиболее высоко?

II. Вступительное слово учителя.

На доске портрет Михаила Михайловича Пришвина.

- Сегодня на уроке мы познакомимся с великим русским писателем Михаилом Михайловичем Пришвиным. Узнаем о важных фактах из его жизни. Начнём знакомство с его произведением «Кладовая солнца».

III. Объяснение нового материала.

М. М. Пришвин родился в 1873 году в купеческой семье, в дворянском имении Хрущево города Ельца. Его образование началось с елецкой гимназии, после Пришвин окончилРижский политехнический институт. Получив диплом агронома, он получает работу на опытной сельскохозяйственной станции. Готовясь к научно-педагогической деятельности в лаборатории академика Д. Н. Прянишникова, он строил планы на будущее. Но судьба приготовила для Михаила Михайловича другое направление. В 1905 г. Пришвин становится писателем-путешественником, этнографом. Он много путешествует по странам. Его издания печатают в известных журналах. Пришвиным была написана автобиографическая повесть «Серая сова». Писателя можно назвать истинным певцом природы.

- Какие произведения Пришвина вы помните из программы начальной школы? («Лисичкин хлеб», «Зверь-бурундук», «Дедушкин валенок»). Демонстрируется выставка книг писателя.

- Как объяснить жанр сказка-быль?

- «Кладовая солнца» написана в 1945 г., после окончания Великой Отечественной войны. Это не просто выдуманная история, событие имели место быть в реальной жизни. Писатель пытается описать трудную жизнь детей, Насти и Митраши, их дружбу, переживания. Сказка-быль написана от первого лица.

(Иллюстрация к рассказу М. Пришвина «Кладовая солнца»)

Чтение текста

Чтение вслух учителем и заранее подготовленным учеником начала сказки-были «Кладовая солнца» по частям. Одновременно составляя план.

1. Описание Насти и Митраши.

2. Отношение детей друг к другу.

3. Дети собираются за клюквой.

4. Решение Митраши отправиться на Палестинку.

5. Описание Блудова болота.

6. Спор детей.

7. Антипыч и его собака Травка.

8. Жизнь Травки в лесу после смерти Антипыча.

9. Митраша пришел в Слепую Елань.

10. Митраше грозит гибель в трясине.

Беседа с учащимися.

- Как автор описывает детей?

- Какой характер у детей?

- Как вы думаете, как он к ним относится?

- Где и когда происходит действие?

- Что больше всего запомнилось в отношениях между Настей и Митрашей?

- Куда решили отправится главные герои?

- Почему между ними возник спор?

- Найдите в тексте описание природы при споре детей.

- Почему Митраша попал в беду?

- Какую роль в произведении играет старый лесник Антипыч и его собака Травка?

- Что такое кладовая солнца?

- Посмотрите на иллюстрации, которые висят на доске. найдите в тексте подходящие описания.

IV. Закрепление изученного материала.

- Как вы считаете, что хотел передать автор через своё произведение? (раскрытие человека через природу, через отношение человека к природе, тесную связь между человеком и природой). Далее предлагается разгадать кроссворд.

• Имя Пришвина (Михаил)

• Диплом, какого специалиста получил Пришвин, окончив Рижский политехнический институт? (агронома)

• Произведение писателя « Лисичкин ………?» (хлеб)

• Главный герой произведения «Кладовая солнца» (Митраш)

• Верный друг Антипыча (Травка)

• Название болота (Блудово)

V. Итог занятия. Подведение результатов.

Поблагодарить детей за урок.

Домашнее задание: прочитать «Кладовую солнца» до конца и составить план к содержанию прочитанного.