Формирование профессиональных компетенций обучающихся при выполнении самостоятельной работы

Метод проектов – совокупность последовательных учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов. Метод проектов предполагает развитие познавательных навыков обучаемых, критического и творческого мышления, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве.

По мнению Килпатрика, проектной является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. Он, автор получившей всемирную известность работы «Метод проектов», отстаивал тезис о том, что школа должна готовить детей к столкновению с проблемами, пока еще не проявившими себя, но уже скрытыми в будущем.

Учитель, по мнению Килпатрика, должен выполнять роль не лектора, а консультанта: рассказывать, где искать информацию, объяснять, как полученные знания и навыки могут пригодиться детям в повседневной жизни. Важная особенность проектного метода: в результате всегда должен быть создан какой-то продукт. Некоторые его идеи получили развитие и не потеряли актуальности и в наши дни, прежде всего, идея повышения эффективности обучения школьников посредством самостоятельно ими спланированной и интересующей их деятельности.

Методом проектов может реализовываться способ обучения в группах по технологии сотрудничества. Главным отличием метода проектов является то, что в результате совместной групповой деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо продукт, материальный результат совместного труда.

Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с обучаемыми.

В методике принято выделять 7 основных этапов работы над проектом:

1. Организационно-установочный.

2. Выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта.

3. Обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся.

4. Структурирование проекта с выделением подзадач дни определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов.

5. Работа над проектом.

6. Подведение итогов, оформление результатов.

7. Презентация проекта.

Проекты могут иметь разную сложность. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы и предполагать углубление знаний учащихся по этому вопросу, дифференциацию процесса – умения. Однако чаще всего темы проектов относятся к какому-то вопросу, актуальному для практической жизни и требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а сразу из нескольких областей, а также творческого мышления и исследовательских навыков.

В основе проектного обучения, как форме обучения – сотрудничестве, лежат принципы проведения научного исследования. Подтверждением этого тезиса является то, что деятельность обучаемых при работе над проектом проходит те же этапы, что и при проведении научного исследования:

1. Формулировки проблемы и вытекающих из них задач исследования.

2. Выдвижение гипотезы и предложений по их решению.

3. Обсуждение методов исследования.

4. Проведение сбора данных.

5. Анализ полученных данных.

6. Подведение итогов, корректировка, выводы (возможно использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, презентация и т.д.).

Все это очень напоминает и этапы написания реферата, а по сути, является алгоритмом любой интеллектуальной деятельности. Отличительная особенность проекта состоит в том, что в нем делается большой упор на планировании деятельности (проект – буквально «брошенный вперед») и на самостоятельности действий ученика. Самостоятельность касается и постановки целей и задач, и принятия решений, но более всего – выполнения самого проекта. Понятно, что при этом качественно меняется роль учителя и учеников в процессе обучения: учитель (он же руководитель проекта) выступает в роли консультанта и помощника, а не эксперта, учащиеся – в роли активных участников процесса проектирования, а не пассивных статистов. Наконец, проект предполагает в качестве обязательного условия его выполнения рефлексию деятельности, то есть оценку того, что учащемуся дало выполнение того или иного учебного задания, что удалось, а что нет, в чем заключались причины неудач и как их следует избежать в будущем.

В технологии проектной деятельности проект может быть не только монопредметным (выполняться по какому-то одному предмету), но и межпредметным (интегрируется тематика нескольких предметов, например, литературы, истории, мировой художественной культуры) и даже надпредметным (Пушкинский вечер в школе, спектакль по произведениям Пушкина). Ученикам были предложены следующие темы: «Вина и застолье в системе ценностей русской культуры первой половины XIX века (на материале поэзии Пушкина и поэтов пушкинской плеяды); «К Talon помчался...». «Альбомы пушкинской эпохи» и др. Все темы так или иначе имеют отношение к Пушкину и его эпохе. С ее изучения мы и начали работу над проектом адекватно оценивать себя и обсуждать результаты своей деятельности. В конце ученики писали сочинение «Как я работал(а) над проектом».

Выбор тем и проектная группа. Общая тема – «Пушкинский проект» – была нами выбрана. Но вот что предложить каждому конкретному ученику?

В настоящее время остро стоит вопрос о подготовке конкурентноспособных специалистов, которые в современных социально-экономических условиях будут способны развивать производство, стремиться к профессионализму, чтобы сразу включиться в производственный процесс.

Эти показатели непосредственно связаны с содержанием образовательных программ и педагогических технологий их реализации. Очевидно, что обучение основным знаниям, умениям и навыкам, которые являются профессиональными, должно занимать значительное место в образовательном процессе. Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы каждый его элемент и составная часть способствовали формированию соответствующих компетенций.

Формирование общих и профессиональных компетенций необходимо осуществлять на протяжении всего процесса обучения: 1.  в период введения в профессию; 2.  в период овладения профессией; 3.  в контрольно-заключительный период

1.  Период введения в профессию.

Необходимо всесторонне раскрыть перед будущим рабочим общественную значимость осваиваемой профессии, ее роли в промышленности и перспективы развития. Первоначальный интерес к профессии возникает тогда, когда обучающийся получает самые первые сведения о ней, в результате чего у него складываются понятия и представление о профессии, определенное отношение к ней. Занимательные приемы используются для первоначальной организации внимания или для того, чтобы вызвать любопытство, удивление, эмоциональное переживание. С этой целью рассказывается о применении лазерной сварки в медицине и других областях, электронно-лучевой сварки в космосе, сварке взрывом и т.д.

Чувство гордости за свою страну, сознание причастности к профессиональной общности можно развить, обратив внимание обучающихся на то, что Россия - родина электросварки, рассказать о замечательных русских ученых, прославивших нашу страну.

2. Период овладения профессией.

В этом периоде формирование общих и профессиональных компетенций следует проводить путем развития интереса к профессии через активизацию познавательной деятельности по нескольким направлениям.

 2.1. Связь теоретического и производственного обучения.

Принципом единства связи теории и практики в обучении и воспитании пронизана вся педагогическая система А.С. Макаренко.

Приобретенное умение самостоятельно разбираться в многообразии современных …. способствует формированию профессиональных компетенций.

2.2. Применение учебно-наглядных пособий.

Обучающиеся профессиональных ГБОУ НПО с первых дней обучения имеют дело с материалами, инструментами, приспособлениями и оборудованием. Изучению этого поможет лишь применение принципа наглядности, который является одним из дидактических принципов педагогики.

Наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным и содействует, таким образом, логическому мышлению. Слово, не подкрепленное наблюдением, зрительным восприятием или соответствующей практической деятельностью, перестает быть средством мышления. Например, при изучении темы «Типы сварных соединений» словесное описание преподаватель иллюстрирует эскизами соединений. При закреплении учебного материала демонстрируются сварные образцы, что неизменно вызывает в группе «живой интерес», активизирует работу обучающихся.

2.3. Применение продуктивных методов, ориентированных на организацию активной деятельности самих обучаемых.

Такое обучение носит не чисто сообщающий, а поисковый характер, в значительной степени моделирующий процесс мышления, а потому гораздо больше развивает.

Дидактическую проблему преподаватель должен организовать, совместное с обучающимися ее осмысливание должно привести к возникновению проблемной ситуации. Например, в ходе занятия по теме «Электрическая дуга» можно поставить  проблемный вопрос: «Почему в столбе свободной дуги самая высокая температура, а выделяется меньше всего тепла?»

Проблемную ситуацию можно создать при помощи разнообразных методических приемов. В ходе обсуждения обучающиеся получают способность к самообразованию и самооценке и дальнейшему совершенствованию знаний и методов их приобретения.

2.4. Применение коммуникативных методов,         способствующих развитию коммуникабельности, которая является одним из необходимых умений и навыков при трудоустройстве.

Немаловажное значение имеет посещение спусков судов на   «Адмиралтейских верфях». Кроме воспитательного значения этого мероприятия, преподаватель может обсудить технологии, использованные при постройке судна. В обсуждение можно вовлечь всю аудиторию, т.к. обучающиеся, проходя производственное обучение или практику, так или иначе, имели отношение к постройке судна.

3. Контрольно-заключительный период.

Характеризуется усилением работы по становлению профессионального интереса, в результате чего он становится чертой личности современного молодого рабочего.

Приоритетным в этот период является разработка тем выпускных письменных квалификационных работ, направленных на формирование умений творческого решения проблем и самостоятельного поиска путей достижения цели выпускниками НПО.

Требования к подготовке творчески активной личности рабочего, который сможет быстро осваивать изменяющуюся технику, диктуют необходимость самого пристального внимания при индивидуальных консультациях в ходе написания выпускных работ и подготовке к их защите на выпускных квалификационных экзаменах.

Обучение приобретает личностный смысл, если оно тесно связано с подготовкой к профессиональной деятельности. У обучающихся складывается представление о своей профессии, содействуя развитию  сознания причастности к профессиональной общности. «Образ профессии»  становится основанием выбора ориентиров для подражания (профессионал - мастер своего дела, профессиональная группа, к которой хотел бы принадлежать обучающийся). Поэтому «образ профессии» является важным психологическим условием формирования адекватных целей и мотивов обучения.

Профессиональная и социальная компетентность выпускников является интегральным критерием качества профессионального обучения, залогом их успешного трудоустройства, личностной реализации, готовности к дальнейшему профессиональному росту и самосовершенствованию.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального профессионального образования по профессии 150709.2 (Электросварочные и газосварочные работы. 2009 г.

2. Инновационные педагогические технологии /Под ред. Е.В. Иванова, Л.И. Косовой, Т.Ю. Аветовой - СПб Изд. 000 «Полиграф-С», 2004.

луживанию и ремонту электрического и электромеханического оборудования.

Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей [Текст] / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.).  — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 58-65.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, к переменам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества знаний. На современном этапе требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ресурсы, сопоставлять теорию с практикой и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

В последние годы в развитых странах мира активно обсуждается проблема поворота системы образования к формированию ключевых компетенции. Эта проблема стала актуальной и для отечественной школы. В соответствии с одобренной Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах. Особо следует выделить учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и коммуникативную компетенции, которые определяют успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности.

Полноценная познавательная деятельность школьников выступает главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации. Эти качества личности есть не что иное, как ключевые компетентности. Они формируются у школьника только при условии систематического включения его в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе выполнения им особого вида учебных заданий – проектных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Особая роль в достижении целей образования принадлежит проектной технологи, т.к. она оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности человека, особенно на информационную деятельность, к которой относится обучение. Развитие и расширение использования проектной технологии напрямую связывается с и проблемой изменения эффективности обучения. В последние годы все чаще наблюдается обращение к проектной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты опроса учителей и учащихся школы: около 90 % учителей считают необходимым вовлечение учеников в проектно-исследовательскую деятельность; около 70 % опрошенных учащихся физико-математического профиля обучения хотели бы заниматься проектной и исследовательской деятельностью в рамках изучения учебных дисциплин, а также ежегодное увеличение числа участников школьников научных конференций.

Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, способствует развитию наблюдательности и стремлению находить ответы на возникающие вопросы, проверять правильность своих ответов, на основе анализа информации, при проведении экспериментов и исследований.

В рамках профильного обучения проектирование следует рассматривать как основной вид познавательной деятельности школьников.

Учет особенностей структуры познавательной деятельности школьника по усвоению и применению содержания образования является исходным моментом в разработке и определении эффективных средств и способов организации, управления учебной деятельностью учащихся.

Таким образом, можно отметить, что активизируется процесс включения школьников в активную познавательную деятельность. В то же время анализ содержания представляемых учениками работ, их выступлений на конференциях позволяет сделать вывод о том, что в большинстве случаев проектная деятельность учащихся не вполне самостоятельна. Это мнение подтверждают и руководители проектных и исследовательских работ учащихся. Они отмечают, что около 50% школьников не умеют самостоятельно выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать деятельность, формулировать цель, осуществлять поиск и анализ необходимой информации, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования, осуществлять рефлексию, грамотно выстраивать доклад. Это происходит вследствие того, что школьники не обучены проектной и исследовательской деятельности. Школьникам приходится пользоваться предложенным учителем алгоритмом без предварительной подготовки, не имея базовых знаний и умений, относящихся к проектной и исследовательской деятельности, это ведет к отсутствию внутренней мотивации на такого рода деятельность.

Процесс формирования ключевых компетентностей у учащихся с помощью проектной деятельности будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

- профессиональной готовности учителей к осуществлению данной задачи,

- формирование мотивации на проектную деятельность у учащихся и учителей,

- последовательное включение в проектную деятельность системы элективных курсов учащихся (10 класс) и учащихся предпрофильной подготовки (9 класс) общеобразовательной школы

- системный подход к реализации программы Н.Ф.Виноградовой , предусматривающей проектную деятельность учащихся;

- тьюторское сопровождение проектной деятельности;

- мониторинг формирования ключевых компетентностей.

Методологической основой исследования являются идеи последовательной организации проектной деятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности, на элективных курсах в профиле и в процессе предпрофильной подготовки для усиления мотивации на проектную деятельность; применение деятельностного подхода для разработки способов управления процессом формирования ключевых компетентностей в процессе проектной деятельности школьников общеобразовательной школы.

В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия: «компетенция» и «компетентность». Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет "высшие компетентности", которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

И.А.Зимняя трактует "компетентность" как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, "компетенция" рассматривается как не пришедший в "употребление" резерв "скрытого", потенциального".

А.В. Хуторской рассматривает понятие "компетенция" как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - "уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере", т. е. владение "учеником соответствующей компетенцией". Компетенция – владение, обладание человеком соответствующей компетентностей, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.

В.В. Сериков определяет компетентность как "способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире".

Компетентностный подход к образованию школьников ориентируется на самостоятельное участие личности школьника в учебно-познавательном процессе и овладение способностью к переносу своих навыков в сферу своего опыта для становления разного рода компетенций. Образовательная компетенция включает совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловая компетенция.

2. Общекультурная компетенция.

3. Учебно-познавательная компетенция

4. Информационная компетенция.

5. Коммуникативная компетенция.

6. Социально-трудовая компетенция

7. Компетенция личностного самосовершенствования

Отношение системы ключевых компетентностей к системе ЗУН

Компетентностный подход обновления содержания образования направлен на развитие компетентностей учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности.

По-мнению ученых, цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия при которых учащиеся:

• самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников;

• пользуются приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

• развивают исследовательские умения (выявление проблемы, сбор информации, наблюдения, проведение экспериментов, анализ, построение гипотез, обобщение);

• развивают системное мышление.

Суть инициативы проекта состоит в том, каким образом, организовать учебный процесс, чтобы не просто дать ученикам знания об исследуемых процессах и сформировать у них навыки работы над проектом, а также умения проведения исследований, но и решить более глубокую задачу формирования ключевых компетентностей, наличие которой необходимо для продолжения образования, успешной деятельности в различных сферах производства.

Повысить активность учащихся в самостоятельном получении знаний, приобретении умений осуществлять практическую деятельность можно путем широкого внедрения в настоящее время проектной технологии, которая, по сути, основана на использовании проблемных, исследовательских методов. Школьники должны быть подготовлены к проектной деятельности, а для этого их необходимо последовательно обучать планированию этого вида деятельности, а также создавать условия для мотивации на данный вид деятельности. В решении данной задачи важная роль отводится учителю-исследователю, готовому к организации и руководству проектной деятельностью.

В планируемой модели формирования ключевых компетентностей учащихся в процессе проектной деятельности предусмотрена подготовка тьюторов. Технология тьюторства подразумевает взаимодействие опытного, который что-то умеет делать (знает как сделать), и начинающего. Тьютор или наставник призван не исправлять, а направлять учащегося; не указывать на ошибки, а дать состояться ошибкам (например - в неправильном планировании, в неумении себя организовать в коллективе, в предмете и т.п.) под присмотром взрослого. Учащийся сам делает выводы о тех ошибках, которые он проанализировал с тьютором.

Деятельность, организуемая тьютором, идет совместная работа взрослого и ребенка, любое событие проектируется совместно с детьми. Обсуждая с детьми проблемы, на которые это действие или событие может быть направлено, тьютор формирует активную позицию ребенка по отношению к себе и внешнему пространству. Обсуждая цели и задачи работы, способы достижения цели, ресурсы и результаты ее, тьютор как бы дает ребенку (пока в наиболее безопасном режиме) потренироваться в том, что ждет ребенка в его пути по жизни. В результате сотрудничество учителя-тьютора и учащегося насыщенностью, целенаправленностью, высоким уровнем рефлексии самого процесса деятельности и его результатов. Коммуникативная направленность сотрудничества позволяет добиваться учащимся высоких образовательных результатов.

Формой коммуникации, которая обеспечивает тьюторство (или перенос опыта) является свободное общение, в ходе которого опытный за счет вопросов и фиксаций внимания помогает осознать ученику его компетентности.

Результат деятельности тьютора – самостоятельность участника.

П одготовленные тьюторы проектной деятельности обеспечивают повышение профессиональной компетентности учителей, через организацию семинара-практикума, основной целью которого является усвоение механизма организации проектной деятельности учащихся и использование ее возможностей в формировании ключевых компетентностей учащихся.

В учебном процессе реализация проектной методики может быть обеспечена группой предметов, формирующих систему специальных и общеучебных знаний и умений учащихся: родной язык, литература, история, география, биология, химия, физика, математика. Придерживаясь позиции И.С.Сергеева, выделяем группу, которая ориентирована непосредственно на формирование компетентностей (гражданской, информационной, коммуникативной и других). Эти предметы не так тесно связаны со своей научной основой и носят в значительной степени интегративный и/или прикладной характер. Кроме того, все они тесно связаны с окружающей жизнью и будущей профессиональной или общественной деятельностью школьников. В данную группу входят такие предметы, как: иностранные языки, информатика, ИЗО, технология, граждановедение, экология. Для этих предметов вопрос о том, как их изучать, имеет не меньшую, а нередко и большую значимость, чем вопрос о том, что изучать в рамках данных курсов. Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проектов как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся.

Такие формы работы обеспечивают реализацию деятельностного подхода в процессе обучения. На этой основе формируются компетенции личностного самосовершенствования. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Формирование информационной компетентности обеспечивается включением учащихся в учебно-исследовательскую деятельность - форму учебной деятельности, целью которой является достижение более глубокого образовательного уровня, развитие творческих, интеллектуальных способностей школьников.

Уровень предпрофильного и профильного обучения

Условием успешного формирования ключевых компетентностей в процессе проектной деятельности организация профильного обучения, так как основными задачами профильного образования являются: развитие творческих способностей учащихся, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, познавательных, предметных и исследовательских умений и компетенций, обеспечивающих выпускнику готовность к продолжению профессионального образования. Решение этой проблемы может быть осуществлено и путем организации проектной деятельности школьников во внеурочное время на элективных курсах

С помощью исследовательского метода, возможно, формировать такие компетенции как: исследовательская – уметь наблюдать, измерять, проводить эксперимент, строить эмпирические зависимости, индуктивные рассуждения и модели; информационная – владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации; автономизационная – быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию.

На основании вышесказанного основной результат проектной деятельности – это ключевые компетентности, формирование которых в условиях предпрофильного и профильного обучения требует особого методического сопровождения.

В школе уже имеется опыт такого сопровождения, которое осуществляется с 2007 года в рамках реализации инновационного проекта «Информационная среда как эффективное средство формирования информационной культуры учащихся в рамках непрерывного образования». В учебный процесс внедрен блочно-модульный курс “Основы информационной культуры.” В школе существует организационная структура, накапливающая и хранящая информационные ресурсы и оказывающая информационные услуги; разработана и функционирует система оценки качества информационной среды ОУ, которая является составной частью процесса управления качеством образования; информационная среда интегрирована с региональными, российскими ресурсами для обеспечения учебного процесса и повышения квалификации преподавателей.

В рамках нового проекта планируется изучение учащимися старшей ступени (10 класс) элективного курса «Как проводить исследование». Содержание курса основано на формировании проектно-исследовательской компетентности, которая содержит в себе умения - выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать деятельность, формулировать цель, осуществлять сбор и анализ информации, выполнять эксперимент, представлять результаты, осуществлять рефлексию.

Целевыми ориентациями курса являются: обучение применению на практике проектных и исследовательских умений, включить учеников в проектирование изучения актуальных вопросов через самостоятельное проведение исследования; обеспечить приобретение дополнительных знаний по предмету, а также формирование информационной компетентности.

Данный курс основан на индивидуальном или групповом выполнении исследовательских проектов по самостоятельно выбранной тематике.

Разработанная модель позволяет формировать умения, необходимые для осуществления проектной деятельности, дает возможность применять их на практике, тем самым формирует у школьников ключевые компетентности:

При правильной организации работы и своевременной обученности учащихся основам проектной деятельности, а также создании системы такой работы в рамках внеучебной деятельности школьники получают возможность не только овладеть знаниями в различных областях науки, но и научиться эффективно использовать полученные знания, развивать самостоятельность и коммуникативные умения. Необходимость письменного оформления результатов проектной деятельности побуждает тщательнее подходить к формулировкам, лучше структурировать информацию, воспитывает у школьников способы грамотного и цивилизованного обмена информацией.

Этапы реализации модели

На первом этапе реализации модели предполагается организация массовой учебно-исследовательской работы учащихся 8-11-х классов, внедрение в учебный процесс системы дифференцированных заданий, обеспечивающих целенаправленное и поэтапное обучение всех детей способам поиска и переработки информации, исследовательским навыкам.

Следующий этап - распространение учебных исследований в начальной, а затем в средней школе (5-7-х классах). Такая творческая «инъекция» позволяет расширить и скорректировать рамки классно-урочной системы, так как материал, предложенный для изучения на уроке, получает дополнительное практическое закрепление и творческую интерпретацию. Темы для проектных, исследовательских работ подбираются совместно с учениками и родителями, причем обязательно соблюдаются три важных критерия;

1) конкретность темы и получаемых результатов;

2) витагенность исследования («вырастание» из собственного жизненного опыта);

3) возможность представления результата в самых различных формах (научный либо художественный текст, визуальный образ, музыкальный пассаж, видеосюжет, инсценировка, игра и т.д.).

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность школьников выступает средством «мягкой трансформации» классно-урочной системы и привносит в нее новые смысловые акценты, приоритеты и стимулы, создает условия для перевода учащихся и преподавателей на новый уровень сотрудничества – в рамах научно-исследовательской деятельности. Научно-исследовательская деятельность - форма научной деятельности, осуществляемая учащимся под руководством научного руководителя. Как правило, ученик решает достаточно малую, но самостоятельную исследовательскую задачу, результат которой не планируется заранее и оказывается пусть незначительным, но шагом вперед в развитии научного направления (образовательной области, сферы деятельности).

Научно-исследовательской работой занимаются проблемные группы, организованные в рамках предпрофильных и профильных направлений. Это уже не массовая, а индивидуальная работа. Для ее реализации создана «Малая академия», объединяющая старшеклассников, имеющих способности и желание заниматься научными исследованиями. За их подготовку отвечает руководитель проекта - инициативный и творческий педагог-исследователь.

Одним из главных требований к исследовательским работам учащихся становится их проектный характер, предполагающий наличие практической части: собственного творческого продукта. При этом «практичность» в данном случае требует наличия самостоятельной гипотезы и авторского способа ее обоснования; творческим продуктом вполне может считаться нетрадиционный ракурс исследования, привлечение и классификация не изученного ранее материала, собственная трактовка образов, литературная обработка и так далее. Проектную часть должна быть максимально осмысленной и полезной для самого исследователя, его ровесников и всего школьного сообщества. Например, учащиеся гуманитарного профиля за 2009- 2010 гг. подготовили и успешно защитили целый ряд интересных работ по математике, обществознанию, содержащих самостоятельные культурно-образовательные инициативы. Принцип продуктности научно-исследовательской деятельности реализуется и в других формах: результатом работы проблемной группы или творческой студии могут быть тематические номера школьной газеты, сборники первых научных опытов, публичные отчеты-презентации, выставки дизайн-проектов, разработки занятий (в том числе дистанционных) и т.д.

Переход к новым, более эффективным, методам стимулирования массовой проектной работы учащихся требует проведения серии обучающих семинаров, тренингов и открытых дискуссий с привлечением специалистов из сферы науки, бизнеса, журналистики, управления.

Социальные и научно-исследовательские проекты ( в основной и старшей школе) учат старшеклассников основам проектного менеджмента и научного исследования. Кроме того, они способны принести реальную общественную пользу, а для каждого участника - стать осязаемым успехом, первой ступенькой в профессиональной карьере.

Следующим шагом становится создание надпредметных образовательных программ (например, «Усвоение логических операций анализа и синтеза», «Формирование навыков командной работы» у учащихся 11-х классов, «Мой выбор» и другие у учащихся 9-х классов»), а затем — программ индивидуальных. Центральным моментом всей этой деятельности является оптимизация образовательной программы школы как средства для получения нового результата - ключевых компетентностей выпускника. Возможность признания и самореализации может быть обеспечена финансовой поддержкой лучших проектов. Одновременно работа в проектных группах является стимулом саморазвития, продвижения, сплочения и воспитания командного духа, а, следовательно, коммуникативной компетентности.

Реализация проекта позволит решить поставленные цели обучения:

1. Освоение и систематизация знаний, относящихся к фундаментальным основам информатики (теории информации, алгоритмизации и программирования, теоретических основ вычислительной техники, математического и информационного моделирования) – формирование компетентности в сфере информационно-аналитической деятельности.

2. Развитие алгоритмического мышления и формирование у учащихся операционного стиля мышления, включающих в себя совокупность следующих знаний, умений и навыков: всесторонняя оценка ситуации, поиск информации, необходимой для решения задачи, построение информационных моделей, оптимальное планирование действий и возможных путей развития ситуации, принятие адекватных решений, оценка полученных результатов – формирование информационной компетентности.

3. Приобретение опыта создания и преобразования информационных объектов различного вида с помощью современных информационных технологий: телекоммуникационные сети, издательская деятельность, основы технологии мультимедиа – формирование технологической компетентности.

4. Воспитание культуры проектной деятельности, умения работать в коллективе, чувства ответственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность в информационном обществе – формирование компетентности в сфере социальной деятельности, коммуникативной компетентности.

Достичь этих целей можно, создавая творческую атмосферу на учебных занятиях, разнообразив содержание внеучебной познавательной деятельности, формируя личную заинтересованность учащихся в проектной деятельности и в саморазвитии.

Литература:

1. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/

2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. М.: Народное образование, 2001.

3. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании // Экологическое образование в школе.- 1999, -№ 9, -с.57

4. Из опыта методической работы: Дайджест журнала «Методист»/ Сост. Е.М. Пахомова; Науч. Ред. Э.М. Никитин. – М.: АПКиПРО, 2004

5. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. - 2006. -№ 4.- с.61

6. Полат Е.С. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического семинара. М., 2001. - с.123.

7. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003

8. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. - http://schools.keldysh.ru/labmro

9. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4

I. Компетентностый подход в модернизации профессионального образования

1.1.Сущность процесса модернизации

Современный этап модернизации рос­сийского образования выдвигает повышен­ные требования к качеству профессиональ­ной подготовки. Одним из главных показа­телей качества образования сегодня являет­ся качество личности выпускников учебных заведений, подразумевая под этим термином их личную компетентность, социальную и профессиональную адаптивность. Основная цель профессионального образования - под­готовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конку­рентоспособного на рынке труда, компетен­тного, ответственного, свободно владеюще­го своей профессией. Это требует новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса.

Основным смыслом современного образования становится создание условий для саморазвития личности как высшей ценности. В связи с этим в последние годы в педагогической науке активно развивается аксиологический подход (Т.К. Ахаян, В.П. Безду­хов, Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Г.А.
Мелекесов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), который акцентирует вни­мание на субъектной ценностной позиции личности в образовательном процессе.

В материалах модернизации профессионального образо­вания компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновле­ния содержания образования. При этом в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляющую об­разования. Подчеркивается также, что в компетентностном подходе заложе­на идеология интерпретации содержа­ния образования, формируемого «от результата».

Развитие ключевых квалификаций обусловлено внедрением в про­изводство и сферу обслуживания ин­формационной и коммуникационной техники — различного рода интегриро­ванных компьютерных технологий.

Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и раз­витие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достиже­ния этих целей выступают принципи­ально новые образовательные конст­рукты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструкта объединя­ются нами в метаобразовательный кон­цепт - ключевые квалификации.

Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и при­кладных знаний, включают также когнитивную и операционально-техноло­гическую составляющие. То есть ком­петентности - это совокупность (сис­тема) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентности входят так­же эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Но смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процес­суальные знания.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использо­вания называют ключевыми. Они вклю­чают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных про­изводств. Более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчерки­вая их первичность по отношению к следующим метаобразовательным конструктам: компетенциям и ключе­вым квалификациям. Базовые компе­тентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают позна­вательные, операционально-техноло­гические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.

Авторы стратегии модернизации профессионального образования приводят следующие базовые компетентности:

- компетентность в сфере само­стоятельной познавательной деятель­ности, основанная на усвоении спосо­бов приобретения знаний из различ­ных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, изби­рателя, потребителя);

- компетентность в сфере соци­ально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствен­ные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике тру­довых взаимоотношений, навыки само­организации);

- компетентность в бытовой сфе­ре (включая аспекты собственного здо­ровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (вклю­чая выбор путей и способов использо­вания свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-ком­муникационная компетентности.

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти ин­тегральные знания включают общена­учные и общепрофессиональные кате­гории, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям отно­сятся:

- общенаучные - знание основных законов природы, общества и дея­тельности человека;

- социально-экономические — знание основ экономики и организационного поведения;

- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;

- информационно-коммуникаци­онные — знание основ информатики и коммуникационных технологий;

- политехнические - знание естественнонаучных основ техники и техно­логий, принципов функционирования автоматизированного производства, си­стемы контроля и управления ими;

- специальные - обшепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.

Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность челове­ка реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализа­ция компетенций происходит в процес­се выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретичес­ких и практических задач, то в структу­ру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важ­ным компонентом компетенций явля­ется опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных дей­ствий, способов и приемов решения задач.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании будет способствовать достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мирровый стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

1.2. Профессиональные компетенции и их признаки

В «Кратком словаре иностранных слов» (М, 1952) приводятся следующие определения: «Ком­петентный - знающий, сведущий в определенной области: имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Большом энциклопе­дическом словаре» (М, 1997) читаем: «Компетенция: 1) круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области».

При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности ав­торы не выходят за приведенные выше и устоявшиеся определения. Компетентность пони­мается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяю­щим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании:

компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;

предметной наполненности компетенции как системных новообразований, качест­ва личности.

Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними. Когда же мы говорим о ком­петенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется их вполне определенное число. Жак Делор, например, указывает четыре компетенции: научить­ся познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:

к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

к взаимодействию человека с другими людьми;

к деятельности человека во всех ее типах и формах.

Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. По­нятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентности включает когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включа­ет результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном вузе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом обра­зовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается студент.

Понятие «компетентность» многоас­пектно и сложно по структуре. Компонен­ты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.

В группах профессий «человек - че­ловек», «человек - техника», «человек - знак», «человек - живая природа» от спе­циалистов требуются разные наборы компетентностей. Поэтому необходимы всесто­ронние исследования деятельности специ­алистов разных профилей по определению базовых и сопутствующих компетентностей, способствующих реализации качественной профессиональной деятельности.

Процесс профессионального обуче­ния должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей бу­дущего специалиста для исполнения нор­мативной деятельности в рамках его компе­тенции, но и на формирование творческого потенциала развития и совершенствования компетентностей в будущем, уже в процес­се осуществления профессиональной дея­тельности.

Компетентность выпускника учебно­го заведения - это цель и результат воздей­ствия системы образования на личность. Следовательно, компетентностный подход в обучении представляется результативно-целевым основанием организации учебного процесса.

При подготовке специалистов к профессиональной деятельности выделены следующие группы ключевых компетенций:

политические и социальные компетенции – способность взять на себя ответственность за порученное и выполненное дело, вырабатывать с другими совместно и другими конкретные решения и участвовать в их реализации, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества и предприятий, участие в работе демократических институтов;

межкультурные компетенции – способствующие положительным взаимодействиям людей разных национальностей, культур и религий, толерантность к разным этнокультурам и религиям, понимание и уважение друг друга;

персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного и профессионально уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность к самостоятельному приобретению новых знаний и умений, способность к саморазвитию;

коммуникативная компетенция – определяющая владение технологиями общества в различных формах и на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

социально-информационная компетенция – характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации.

В этом наборе компетенций самой главной являются профессиональные компетенции, в которые входят:

Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.

Конструкторы проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:

- критерии деятельности (мера качества);

- область применения;

- требуемые знания.

3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места.

4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.

Компетентность в переводе от латинского (competens) – надлежащий, способный. Компетентный человек – это человек знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать чего-либо, судить о чем-либо.

Компетентность представляет собой способность грамотно решать человеком задачи, возникающие в его жизнедеятельности, в том числе и производственной деятельности.

Содержание понятия профессиональной компетентности состоит из следующих блоков:

1. Профессионально-личностный, который связан с освоением и развитием профессиональных знаний и умений, интеллектуального потенциала и эмоционально0волевой сферы.

2. Профессионально-деятельностный, который связан с развитием личности и созданием условий для ее саморазвития.

3. Профессионально-творческий, связанный с готовностью учащегося к восприятию и реализации инновационных идей, новой информации, умением владеть новой техникой и технологией.

Формирование и развитие профессиональной компетентности учащегося заключается:

в помощи учащемуся в формировании и развитии его профессионально – ценностных ориентаций;

в создании условий для его профессионального развития в стенах колледжа и в контексте непрерывного образования;

Реализация этих задач требует учета определенных факторов. Таковыми являются:

- определение общественного и социального смысла понятия компетентность и ее необходимости;

- дифференцированный учет ценностных ориентаций, потребностей и запросов учащихся;

- осмысление, усвоение содержания изучаемых предметов;

- творческое использование имеющихся знаний;

- изучение, приобретение трудовых навыков по приобретаемой профессии;

- доведение до совершенства выполнения операций по приобретаемой профессии;

- требования современной промышленности наличия развитых способностей и высокой квалификации рабочего, его профессиональную мобильность, готовность к инновационной деятельности, творческого роста.

II. КОМПЕТЕНТНОСтный подход в профессиональной деятельности

2.1. Создание модели профессиональной компетенции

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объек­тами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегриро­ванными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе.

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но не должна и отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения ин­тегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата обра­зования. Как отмечает В.И. Байденко, компетенция выступает новым типом целеполагания... Это, по существу, знаменует сдвиг, от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Компетен­ции жестко не связаны с конкретной профессией, они могут быть использованы в ряде про­фессий. Компетенции, подобно способностям, определяют успех во многих областях дея­тельности. Включение этой категории в модель специалиста - сложная задача. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.