БОУ ДПО (ПК) С «Чувашский республиканский институт образования»
Минобразования Чувашии
Кафедра специального (коррекционного)
и инклюзивного образования
Итоговая аттестационная работа
Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения
Выполнил:
слушатель КПК по программе «Обучение и воспитание детей с ОВЗ в условиях введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов (инклюзивное образование)»
Леонтьев Олег Игоревич
Научный руководитель:
к.п.н., доцент
Савин С.М.
Чебоксары
2016
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Стр. |
| ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. | 3 |
| ГЛАВА 1. Причины и квалификация нарушений зрения…………………. | 4-5 |
| глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников, затруднения в их формировании у младших школьников с нарушением зрения …………………………………………………………. | 6-9 |
| Глава 3. Принципы работы и способы коррекции при формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения | 10-15 |
| Вывод………………………………………………………………………. | 16 |
| ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………… | 17 |
ВВЕДЕНИЕ
Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.
Исследование роли и функций общения детей с нарушениями зрения в их общем психическом развитии показало, что оно является необходимым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития. В этой связи актуальным является анализ особенностей формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрениями, поиск коррекционных методик, направленных на создание у ребенка системы психологических установок для решения проблем, возникающих в процессе его общения с окружающим миром.
Целью исследования является: особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения.
Задачи исследования:
| 1). Выяснить причины и дать квалификацию нарушений зрения. |
| 2). Характеризовать коммуникативные навыки и затруднения в их формировании у младших школьников с нарушением зрения. |
| 3). Изучить принципы работы и способы коррекции при формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения. |
Глава 1. Причины и квалификация нарушений зрения
Зрение один из источников получения информации из окружающего мира. Человек за всю свою жизнь около 90% информации получает через зрительный анализатор. Причинами нарушения зрения являются внутренние и внешние факторы.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что слепота имеют врожденный характер. Примерно 30 % из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т.д.
Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными факторами ход развития слепых и слабовидящих детей.
В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих («low vision»). В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;
частично слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников, затруднения в их формировании у младших школьников с нарушением зрения.
Коммуникативные навыки - это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений.
В психологической литературе коммуникативная деятельность понимается как общение.
Коммуникативные навыки можно условно разделить на шесть групп:
речевые навыки связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели; осуществить основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить и т. д.); говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора, расставить логические ударения, найти точную интонацию и т. д.);
социально-психологические навыки связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения;
психологические навыки связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования: преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения;
навыки использования в общении норм речевого
этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией;
навыки использовать невербальные средства общения: паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. п.) кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т. п.
навыки взаимодействовать на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.
Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте определяются формой общения. Ученые выделяют четыре формы общения:
1) ситуативно-личностная; 2) ситуативно-деловая; 3)внеситуативно-познавательная; 4)внеситуативно-личностная.
В младшем школьном возрасте развиты все формы общения, доминирующей среди них является внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений. Она формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности: учебной, игровой, трудовой и познавательной, удовлетворяя потребность во взаимопонимании и сопереживании, используя все ранее усвоенные средства общения комплексно. Существенными условиями возникновения этой формы общения являются переход детей младшего школьного возраста на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение и увеличение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.
Развитие коммуникативных навыков является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, овладение ими идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
Потребность в общении определяет развитие коммуникативных навыков. Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами конструкций родного языка.
Коммуникативные навыки младшего школьника разнообразны по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов.
Содержание общения в младшем школьном возрасте становится более разнообразным и углубленным. Цели общения подвергаются дифференциации. Совершенствуются средства и техники. В процессе общения четко различаются и развиваются относительно независимо друг от друга деловое и личностное общение.
Психологическая сущность формирования коммуникативных навыков младших школьников заключается в том, что движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.
Младшие школьники с нарушениями зрения имеют очень значительные затруднения в овладении средствами общения. Затруднения отмечаются в скованности движений, стереотипе выражений эмоциональных состояний, вербализме знаний как общаться с людьми, неправильном понимании поставленных задач перед ними.
Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи.
Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимании ими речи зрячего. Таким образом, в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Школьнику не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.
Глава 3. Принципы работы и способы коррекции при формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения
Одновременный учет возраста ребенка и состояния его зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на лиц с нарушением зрения в процессе формирования их коммуникативной культуры.
Кожановой Н.С. доказано, что высокая эффективность устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения обеспечивается путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания [1].
Наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.
Планируя коррекционные занятия по развитию коммуникативной деятельности, руководствуются следующими требованиями, обусловленными особенностями психофизического развития детей с нарушениями зрения:
необходимость тщательной предварительной работы, направленной на обогащение чувственного и социального опыта ребенка. Например, необходимо обращать внимание детей на позы человека во время выполнения определенных действий или трудовых операций, привлекать к рассматриванию фотографий, слайдов с изображением членов семьи, знакомых, сверстников, находящихся в различных эмоциональных состояниях; периодически организовывать наблюдения за поведением домашних животных, птиц.
доступность сюжета этюдов и упражнений, предлагаемых для формирования и закрепления усвоенных неречевых средств общения. То есть педагог учитывает предыдущий социальный опыт ребенка и реальный уровень развития неречевых коммуникативных средств и в зависимости от этого выбирает тот или иной сюжет.
проведение занятий (кроме обобщающих) только в малых подгруппах (2 - 4 человека), а при необходимости - индивидуально. Это позволяет педагогу полностью реализовать личностно-ориентированный подход в процессе обучения, помочь каждому ребенку справиться с заданием, уточнить его движения, мимические проявления эмоций.
многоэтапность организации коррекционного занятия, предусматривающая органическую взаимосвязь всех заданий и переключение с одного вида деятельности на другой. Обязательным является проведение «зрительной» гимнастики и физкультурных пауз, включающих выполнение упражнений под музыку, в соответствии с содержанием.
выбор темпа предъявления учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей зрительного восприятия. В среднем продолжительность рассматривания наглядного материала увеличивается в 1,5 - 2 раза по сравнению с темпом работы нормально видящих детей.
необходимость в повторяемости изучаемого материала с изменением конкретной ситуации.
Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекта медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умении получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом.
У детей с нарушением зрения наиболее действенными, эффективными приемами для формирования неречевых средств общения явились:
непосредственный показ нового движения с обязательным словесным сопровождением;
прием сопряженных действий;
специальные игры и упражнения, которые включают ребенка в активную деятельность;
Большое внимание следует уделять разнообразию дидактического материала. Это картинки, иллюстрации, специально изготовленные шаблоны, театральные маски, фотороботы, перчаточные куклы и т.д.
И.В. Тюрлик составила и апробировала психокоррекционную программу «Шаг к общению», позволяющую с помощью упражнений, игр и игровых ситуаций, сформировать основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и прежде всего усвоить новые образцы творческого поведения в социуме. В работе с детьми с нарушением зрения особое внимание уделяется обучению, тем общепринятым нормам поведения и культуры общения, которые позволяют приобрести умения и навыки, способствующие благоприятной социализации. Целью программы являлось развитие навыков общения у детей с нарушением зрения для обеспечения успешной социализации. Задачами являлись:
Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений.
Развитие высших психических функций.
Развитие эмоционально- волевой сферы.
Развитие коммуникативных качеств и потребности в общении[2].
Этапы программы:
1 этап - снятие напряжения мышц или повышение их тонуса;
2 этап - знакомство с мимикой, жестами и позами;
3 этап - обучение выразительным движениям лица и тела, вербализация деятельности, развитие эмпатии;
4 этап - включение неречевых и речевых средств общения в этюды и игры, развитие рефлексии;
5 этап - включение средств общения в повседневную деятельность.
Апробация программы позволила автору сделать вывод о том, что содержание работы по программе дает возможность сформировать коммуникативные навыки, которые позволят детям с нарушением зрения успешно адаптироваться в школьном коллективе и стать социализированной личностью [3].
Важное значение в формировании коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения имеет развитие невербальных средств общения. В успешном проведении занятия не маловажную роль играет использование пособий и подбор дидактических игр и упражнений. Следует использовать дидактические игры: игры по развитию эмоций, по восприятию поз человека как в цветном, графическом изображении так и в контурном и силуэтном, различные карточки схемы, рисунки и игрушки-животных в характерных позах, аудиокассеты с музыкальными произведениями которые помогают детям войти в нужное эмоциональное состояние, диафильмы. Но основным "дидактическим пособием" является педагог. Многое по формированию неречевых средств общения делается на уроках физкультуры. В этих занятиях происходит развитие выразительных движений и эмоциональных состояний. В процессе проведения подвижных игр, игр соревновательного характера, в ходе подготовки детей к внеклассным мероприятиям - разучивая стихи, песни, танцы, театрализованные этюды так же проводится коррекция внешнего выражения эмоций у детей с нарушением зрения.
Известно, что выразительные движения человека слагаются из жестов, мимики и поз, но их у слабовидящих детей необходимо сначала выучить и отработать в отдельности и только потом переносить в коммуникативную деятельность. Важно добиться осознания ребёнком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует связь.
Работу начинают с развития и укрепления мышечного аппарата зоны бровей, щёк, шеи, плеч, рук, ног и тела, с формирования умения расслаблять и напрягать группы мышц, а так же с развития мелкой моторики, используя комплекс пальчиковых гимнастик.
Знакомство, обучение восприятию и мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний начинают с положительных эмоций (радость, удивление, смех, спокойствие), потому-то они как правило, распознаются легче, чем отрицательные (грусть, плач, злость).
Дети могут с помощью осязания исследовать любое мимическое выражение на лице, при этом любое обследование сопровождается словесным описанием (состояние удивления - брови приподняты, глаза, и рот широко раскрыты и округлены и.т.п). Кроме обследования, знакомя детей с жестами и позами, используют приём сопряжённых действий, который помогает правильно принять нужное положение рук, позу. Обучение новому движению начинают с сопряжённых действий, затем ребёнок повторяет это движение за педагогом (отражённо), потом по словесной инструкции, а затем самостоятельно[3,4].
Прежде чем разученные выразительные движения слабовидящие дети смогут включить в практическую коммуникативную деятельность они должны пройти определённый путь упражнений и усовершенствований в игровой деятельности. Ведь в игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Так работу по закреплению навыков неречевого общения продолжают через специальные сюжетно-игровые этюды, в которых с помощью своих движений и действий с игрушками дети воссоздают труд и быт взрослых, а так же небольшие игры-драматизации, которые побуждают детей к использованию жестов, поз, мимики.
В процессе работы по формированию коммуникативных навыков детей с нарушениями зрения используют следующие формы обучения:
Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить речевые и неречевые проявления.
Групповые занятия под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные дефектологом неречевые средства общения.
Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов образовательного учреждения для детей с нарушением зрения, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.
Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей[4].
Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.
Вывод
Курсовая работа посвящена изучению особенностей формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения. Исследование проведено на теоретическом уровне.
В первой главе исследования характеризуются особенности нарушений зрения, их причины и классификацию. Сделан вывод о том, что в подавляющем большинстве случаев причиной нарушения зрения является фактор наследственности, внешние и внутренние отрицательные факторы в период эмбрионального развития плода.
Во второй главе исследования изучено понятие коммуникативных навыков. Изучены затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения, которые проявляются в доминировании внеситуативно-познавательной формы общения, в значительном отставании в овладении неречевыми средствами общения, в развитии предметно-действенных средств общения, в недостатках речевых средств межличностного общения (в культуре устной речи, в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.п.).
Третья глава исследования раскрывает особенности психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, отмечены психолого-педагогические условия успешной коррекции коммуникативной деятельности детей. Основное содержание психокоррекции, которые при слабовидении заключаются в овладении полноценными средствами неречевого и речевого общения, при слепоте - в овладении умением самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонации.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены
Список литературы
Кожанова Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье как важное условие их успешной адаптации в группе детского сада/ Н. С. Кожанова. - Москва: Детский сад от А до Я, 2009. - 532с.
Тюрлик И.В. «Шаг к общению» - программа развития навыков общения у детей с нарушением зрения 3-7 лет И. В. Тюрлик. - М.: Психолог, 2007. - 342с.
Феоктистова В. А. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / В.А.Феоктистова. - С-Пб.: Образование, 1995. - 234с.
Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В. А. Феоктистова . - С-Пб.: Речь, 2005. - 128 с.
14 078
2 687 
