Групповая работа как средство формирования УУД

«Обновление содержания школьного образования в условиях реализации ФГОС НОО»

Министерство образования и науки РТ

ГАПОУ «Арский педагогический колледж им. Г. Тукая»

Проектная работа

в рамках курсов повышения квалификации для учителей начальных классов средних образовательных учреждений по теме

Тема проекта: «Групповая работа как средство формирования УУД»

Выполнили слушатели курсов:

Бакиева А.Т. (учитель Новокинерской СОШ)

Хакимова К.Р.(учитель Новокинерской СОШ)

Закирова Р.Г.(учитель Новокинерской СОШ)

Файзрахманова Ф.А.(учитель Новокинерской СОШ)

Допущена к защите ____________

Куратор Мусина Л.Н.

25 ноября, 2016

Cодержание

Вводная часть. Актуальность проекта.…………………………………………….3

Цели и задачи проекта………………………………………………………………4

Обоснование проекта…………………………………..............................................4

Роль и место групповой работы в учебной деятельности………………………...5

Групповая форма работы……………………………………………………………5

Общие правила групповой работы………………………………………………..14

Основные противопоказания при организации групповой работы……………..15

Контроль учителя за групповой работой…………………………………………17

План поэтапного освоения групповой работы…………………………………...17

Заключение………………………………………………………………………….18

Список использованной литературы……………………………………………...21

Приложение…………………………………………………………………………22

Актуальность проекта

Школа сегодня стремительно меняется, старается попасть в ногу со временем. А перемены требуют ускоренного совершенствования образовательного про-цесса. Развитие личности в системе образования обеспечивается через формирование универсальных учебных действий. Формирование универсаль-ных учебных действий учащегося может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем средствами индивидуально-ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение технологий обучения становится актуально. Развивающее обучение стало основой этих технологий. Именно групповая форма организации учебно-воспитательного процесса отвечает требованиям развивающего обучения.

С 2011 года мы работаем по УМК «Перспективная начальная школа» в соответствии с требованиями ФГОС. В учебниках в основном даны упражнения для работы в группах или парах. Мы на уроках часто используем парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со своими сверстниками-один из факторов развития учащихся.

Мы учителя с многолетним стажем. Приходилось убеждаться в том, что на разных этапах профессиональной деятельности эффективными бывают разные методы обучения. Со временем менее эффективные формы работы опытным путем отсеивались, а самые результатные методы накапливаются в наш педагогический багаж и плодотворно применяются в нашей работе. Одной из наиболее эффективных форм работы в начальной школе является групповая. Младшим школьникам очень нравится работать в группах, поэтому мы стараемся применять эту форму работы как можно чаще.

Актуальность данного педагогического опыта заключается в том, что в нем дано описание организации групповой работы на уроках, применение группо-вой работы на разных ступенях обучения, диагностирование результатов и обоснование необходимости внедрения групповой работы в учебную практику.

Данные обстоятельства определили тему нашего проекта – «Групповая формы работы как средство формирования УУД».

Объект исследования – процесс использования групповой форм работы на уроках в начальной школе.

Цель: с опорой на анализ литературы теоритически обосновать и практически подтвердить эффективность групповой формы работы в учебном процессе.

В соответствии с поставленной целью ставятся следующие задачи:

- изучить, проанализировать педагогическую и методическую литературу;

- обосновать эффективность применения групповой форм работы в учебном процессе;

- разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию групповой форм организации учебного процесса при развивающем обучении.

Обоснование проблемы

В наше время, время бурного развития информационных технологий, расширения коммуникативного пространства , социализации, обществу тре-буется совершенная новая личность. Личность активная, коммуникабельная, готовая принимать непростые решения, преодолевать трудности, которые преподносит время. К сожалению, не всегда выпускник современной школы отвечает всем этим требованиям. Вот почему получается парадокс: вроде бы ученик, успевающий по всем предметам в школе неплохо, за стенами школы «теряется» , не может найти своего пути, реализовать свои возможности, занять достойное место в обществе. Причина этого явления в том , что в школе ему не приходится искать решения проблем самостоятельно, учителя дают готовые ответы и ребенок отучается от самостоятельных решений и поступков, становится инертным, ждет помощи со стороны.

Исходя из этого, я считаю, что современная школа должна переосмыслить подходы к обучению и воспитанию школьников, должна использовать в своей педагогической практике активные формы и методы, побуждающие учащихся к мыслительной и практической деятельности, без которой нет движения вперед.

Роль и место групповой работы в учебной деятельности.

Для того чтобы определить место групповой работы в развивающем образовании и ответить на вопрос, в каких учебных занятиях оправдано использование групповой работы, необходимо разобраться в том, кто такой учитель и кто такой учащийся, или что делает учитель и что делает учащийся?

Кто такой учащийся?

1.Самостоятельный субъект учебной деятельности, умеющий ставить перед собой учебные цели, способные самоопределяться, контролировать свою учебную деятельность относительно поставленных целей, способный добиваться намеченного результата.

2.Учащийся должен обладать учебной активностью.

3.Учащийся должен уметь ставить проблемы в своей учебной деятельности, которые понимаются как разрыв между уже освоенными мыслительными и организационными средствами деятельности и теми, освоить которые еще предстоит.

4.Учащийся должен быть способен к рефлексии своей учебной деятельности.

Кто такой учитель?

1.Учитель не должен быть только пересказчиком чужих теорий и практик, если даже они разработаны его личным опытом.

2.Учитель-организатор учебной ситуации.

3.Учитель строит коллегиальные отношения с учащимися. При этом он должен быть открыт для любых вопросов и критики и быть готовым к коррекции целей и изменению способов совместной работы.

4.Учитель-аудитор учебной деятельности учащихся. Он должен квалифицированно оценить индивидуальную программу учащегося и способы его движения в рамках этой личной программы и быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы учащегося.

Групповая форма работы

Деятельность учителя на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса. Одной из таких форм является групповая работа, которая позволяет улучшить успеваемость, раскрыть систему отношений школьника к миру, одноклас-сникам и самому себе. Психологи определили, что «инкубатором» само-стоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, а развивать мышление – значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

-возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

-на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

-ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

-возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

-меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

-возрастает сплочённость класса;

-растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

-учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Таким образом, групповая работа создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в парах и группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. Особенно важно, что групповая форма работы позволяет реализовать индивидуальный подход в условиях массового обучения, организовать взаимодействие детей для выявления их индивидуальных возможностей и потребностей.

Роль учителя при групповой форме работы.

1.Наблюдать со стороны за ходом работы групп; быть готовым прийти на помощь, но только по просьбе группы.

2.Не спешить прерывать работу группы, кроме тех случаев, когда она идёт не по правилам или учащиеся неправильно поняли задание.

3.Не отдавать предпочтение ни одной группе – всем уделять равное внимание.

Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:

-внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;

-обратить внимание на логику изложения материала;

-установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;

-тактично исправлять допущенные ошибки;

-внести необходимые существенные дополнения;

-дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выпол-нения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

После того, как учащиеся научатся работать в группе, когда на учителя никто не будет обращать внимания, все будут заняты делом, учитель должен уйти в тень.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересо-ванность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школь-ники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

В исследовательской разработке для учителя «Групповая работа в развивающем обучении» С. Танцоров размышляет о групповой работе как о групповом мыслительном взаимодействии.

Почему же организация групповой работы связана с решением мысли-тельных задач?

Основной вид учебной деятельности в развивающем обучении носит поисково-исследовательский характер. Особенностью исследовательской дея-тельности является критичное сопоставление разных точек зрения, то есть диалог исследователя с коллегами и оппонентами. Без такого диалога исследовательская деятельность лишается смысла. Особенность же возрастного развития школьников такова, что у них слабо представлена способность спорить с самим собой, трудно стать на точку зрения другого человека. Только общение со сверстниками приводит к явному или скрытому конфликту позиций детей. В связи с данной особенностью наиболее оптимальной является форма коллективного диалога в виде групповой работы. Таким образом, групповую работу следует рассматривать как процесс обучения исследовательской деятельности, а значит и как средство развития мышления.

Нельзя не согласиться с мнением С. Танцорова, что групповая работа, это не только способ «организации образовательного пространства в развиваюшем образовании, ежедневная среда развития школьника, но и место его комплекс-ной личностной самореализации». Именно в групповой работе учащийся становится субъектом.

В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова организация групповой работы, по мнению Давыдова В.В., является необходимым условием «формирования и развития полноценной учебной деятельности». В связи с этим положением, разработаны принципы и формы организации совместной учебной деятельности (Поливанова Н.И., Ривина И.В.); организация, критерии оценки групповой работы (С. Танцоров).

Выполняя на уроках групповую форму работы, формируются такие универсальные учебные действия, как:

Личностные:

-определять свой поступок;

-уважать иное мнение;

-стремиться  к взаимопониманию;

Регулятивные:

-определять цель учебной деятельности;

-составлять план выполнения задач, решения проблем;

-учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы;

-оформлять свои мысли в устной и письменной речи;

-слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения;

Познавательные:

-извлекать информацию;

-ориентироваться в своей системе знаний;

-добывать новые знания;

-перерабатывать информацию и преобразовывать ее из одной формы в другую;

Коммуникативные:

-доносить свою позицию до других, владея приёмами монологической и диалогической речи;

-понимать другие позиции;

-договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенст-вованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечи-вающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

Малая группа - элементарная общность людей, объединенных общими целями, интересами, вовлеченностью в совместную деятельность, родствен-ными отношениями, психо-эмоциональной привязанностью.

При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность уча-щихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Кроме того, в этот период также происходит интенсивное уста-новление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимо-действия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

Прекрасный помощник при организации групповой работы – книга Г. А. Цукерман и др. «Введение в школьную жизнь».

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотруд-ничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно. В число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия.

Именно в групповой работе мы сможем увидеть, как

- сформировать и развить у детей умение договариваться,

-находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);

- умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение,

- умение и убеждать, и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;

- способность брать на себя инициативу в организации совместного

действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

В процессе ведения групповой работы выделяют следующие элементы:

- постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

- раздача дидактического материала;

- планирование работы в группе;

- индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

- обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

- сообщение о результатах работы группы;

- общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Организовать группы и раздать им задания недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа.

1. Если у учащихся нет опыта групповой работы, учитель должен чётко сформулировать задания для каждой группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться делать это самостоятельно.

2. Всегда необходимо установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока.

3. Необходимо ставить группам только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят. Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество и они должны дополнять правила поведения на уроке:

- убедись, что в разговоре участвует каждый;

- говори спокойно и ясно;

- говори только по делу.

Правила работы в группах проговариваются перед началом совместной деятельности.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Общие правила групповой работы:

1.При построении учебного сотрудничества всегда нужно учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

2.При введении новой формы сотрудничества, необходимо дать детям ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

3.Как правило, образец совместной работы дети осваивают только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

4. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы.

5.Для срабатывания группы нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому не стоит часто пересаживать детей.

6.При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Основные противопоказания при организации групповой работы:

1.Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

2.Детей, которые по каким бы то ни было причинам, отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе).

3.Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

4.Нельзя требовать полной тишины во время совместной работы. Дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Не надо допускать лишь выкрики и разговоры в полный голос.

Чаще всего, выделяют два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут задержаться на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь, необходимо похвалить группы за безошибочную и дружную работу. В течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согла-сованного взаимодействия.

Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствует фронтальная форма организации учебной деятельности по типу «учитель - ученики»: ученики на уроке не взаимодействуют между собой непосред-ственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют “подсказкой и списыванием”. И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Использование групповой работы способствует формированию у детей умения сотрудничать, слышать и слушать собеседника. Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством учителя, а сотрудничество в группах совместно работающих детей. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения на уроках, так как они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников между собой и работают без пошагового учительского руководства и контроля.

Систематическое использование групповой работы способствует - коммуникативных УУД так как:

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. А при работе в малых группах, при совместной деятельности, ученики выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний данных в учебнике, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умение их применять в конкретных заданиях.

4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках знания.

6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями.

7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Контроль учителя за групповой работой.

Если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, то необходим контроль не только за ходом работы в группе, но и за ее организатором. После того как группы получают карточки с заданием, мы намечаем последовательность действий. Когда процедура введена и зафиксирована, начинаем наблюдать за работой внутри групп и за организатором. Если замечаем, что группа отклонилась от цели, а организатор проявил пассивность и не заметил нарушения процедуры, надо приостанавить работу и провести рефлексию. После того как учащиеся увидят свои ошибки и будут определены способы решения намеченной проблемы, работа в группе продолжится.

Опыт работы показывает, что на первых этапах обучения групповой работы учащиеся должны очень точно соблюдать последовательность операционных действий, а какие-либо ее изменения могли бы происходить ответственно, с пониманием того, с какой целью, что именно и как можно что-то изменить в процедуре.

Для поддержания рабочего азарта надо определять время на выполнение задания. Это организует детей, они сразу включаются в работу. С самого начала ученики должны научиться дорожить каждой секундой, отведенной на выполнение задания.

Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. План поэтапного освоения групповой работы следующий:

1 этап – Работа в паре. Девиз данного вида деятельности «Мы – напарники»

Задание для парной работы(1 класс, математика, А.Л.Чекин)

Тема. Вверх и вниз.

Покажи соседу машину, которая едет вверх. Покажи соседу пешехода, который спускается вниз.

2 этап – Работа в четвёрках. Девиз данного вида деятельности «Мы – сплоченная команда».

1)Тема. Слова разного рода (2 класс, русский язык)

Разделить слова в три группы.

Можно и в 3 классе на уроке русского языка применить при изучении «Склоне-ние имен существительных»

2)Тема. Многоугольники (2 класс, математика)

Сгруппировать многоугольники по общим признакам

3 этап – Работа в «больших группах». «БУМЕРАНГИ»(передаем по цепочке)

Тема. Составление текста по картине. На листочке каждый пишет одно предложение, передает следующему. Должен получиться связной текст.

Или же при повторении какого-либо правила, дети записывают правила по очереди. Составление из вырезных слов предложений и т.д.

Таким образом, применяя технологию группового обучения, мы в полной мере можем говорить о том, что работаем на достижение метапредметных результатов. Школьники учатся переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях, то есть способствуют достижению метапредметных результатов, т.е помогают сформировать универсальные учебные действия.

Заключение.

1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

2) В классе изменились межличностные взаимоотношения. Ребята стали больше проявлять взаимопомощь, у них высокая взаимоответственность и взаимоприемлемость друг друга .

3) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, со-храняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

4) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал.

5) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя. Повышается интеллектуальный уровень учащегося

6) Тренируется память.

7) Сформировать сознательного читателя-ребенка – совсем не простая задача, стоящая перед начальной школой. Чтобы научить ребенка читать, необходимо вооружить его техникой чтения (т.е. чтением вслух и молча). У детей сформирован правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, детской книги. Они умеют работать с текстом, выработаны соответствующие учебные и соответствующие навыки и умения.

8) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления – контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе. Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.

9) Состояние здоровья воспитанников улучшается.

10) Учащиеся с удовольствием принимают участие во всех творческих кон-курсах, спортивных мероприятиях, проводимых в школе. И не просто участвуют, а занимают призовые места.

Успешность внедрения данной технологии в практику работы учителя зависит от поставленных целей, желания учителя и использования различных методов и приемов. Но главным условием успешности является гуманистическая позиция педагога по отношению к ученику: вера в его силы и способности, стремление к сотрудничеству и сотворчеству.

Список использованной литературы:

1. Воронцов А.Б. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. – М.,2000

2. Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности / Глазкова А. // Начальная школа.- 1999.-№ 10

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011.

4. Носова И.В. Особенности работы в малых группах. – ж.''Начальная школа плюс до и после'',№6 – 2004 г., стр. 69

5. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. – Рига: ПЦ ''Эксперимент'', 1997

6. Чиханова О.В. Групповая форма организации урока введения нового знания. - ж.''Начальная школа плюс до и после'', №2 – 2003 г., стр.36

7. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь [Текст]. Ч. I, II / Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.-М.: Новая жизнь,1994.

Приложение.

Приемы активизации групповой работы

Прием “Корзина” идей, понятий, имен…Это прием организации групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре.

Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известными знаниями (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием “Составление кластера” Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом “корзина”, поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание “корзины”.

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Прием “Пометки на полях”. Технология "критическое мышление" предлагает педагогический прием, известный как ИНСЕРТ. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком “галочка” (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.

Знаком “плюс” (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком “минус” (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком “вопрос” (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак “вопрос” обязывает их быть внимательным и отмечать непонятое. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Для учащихся 4-го класса наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового или неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак “минус” (думал иначе) при работе “работает” нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в данном приеме является знак “вопрос”. Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответа на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак “вопрос” весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается “за кадром”. А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке, можно обсудить в группе в начале урока.

Прием составления маркировочной таблицы “ЗУХ”.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал(а) новое, хочу узнать подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗУХ.

Маркировочная таблица ЗУХ.

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием “Маркировочная таблица” позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, затем обсуждается в группе .

Прием “Учебный мозговой штурм”

Этот прием хорошо известен учителям. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная цель "учебного мозгового штурма" – развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

"Учебный мозговой штурм" обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Прием “Лекция со стопами”

Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности использования приема “лекция со стопами” заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время “стопа” идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы , или дается какое-то задание, которое выполняется в группе.

Момент урока русского языка

Тема. Сочинение-описание

Задания для групповой работы

1.Подбор слов. Группы учащихся подбирают слова, являющиеся именами существительными и связанные с темой сочинения.

2.Подбор слов. Группы учащихся подбирают слова, которые отвечают на вопросы что делает? Что сделает ?

3. Подбор слов. Группы учащихся подбирают слова, являющиеся именами прилагательными.

4. Составление предложений из имеющихся слов

Момент урока окружающего мира

1.Определение свойств. Из имеющихся слов или предложений подобрать правильные ответы.

2. Составление цепочки питания. С помощью рисунков составить цепочку.

3. Определение природной зоны. На карточках даны характеристики зон. Расположить карточки в соответствующую зону.

4. Сравнить вещества. Данные конкретные вещества охарактеризовать с помощью данных шпаргалок.

5.Составление меню. С помощью рисунков, таблиц калорийности учащиеся составляют меню на день, на неделю.

Момент урока математики.

1.Определение цены потраченной энергии. Учащиеся с помощью алгоритма определяют цену одного месяца, года и т.д.

2.Составление задачи. С помощью данных схем, таблиц, диаграмм, рисунков составляют задачи.

3. Решение примеров и задач. Решить разными способами.

4. Проверка знаний по таблице умножений. Решение примеров и взаимопроверка.

28