Игровые технологии

Игровые технологии

Человеческая культура

возникла и развертывается

в игре, как игра.

Й. Хейзинга

Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Человеку присуща потребность в игре, которая особенно сильно проявляется в детском возрасте. По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

• развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

• коммуникативную: освоение диалектики общения;

• самореализации в игре как полигоне человеческой практике;

• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

• диагностическую: выявление отклонений от нормального поведения, самопознание в процессе игры;

• функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех люденй социально-культурных ценностей;

• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция ит.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспринимаемая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, в воспитании. Игра – это жизненная лаборатория ребенка, ядро «разумной школы» детства.

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы, и даже раздела учебного предмета;

• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

• в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

• как технология внеклассной работы (игра типа «Зарница», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной обучающей целью и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;

• учебный материал используется в качестве ее средства;

• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Виды педагогических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

1 – обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

2 – познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;

3 – репродуктивные, продуктивные, творческие;

4 – коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

Три большие группы составляют: игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, в которых наличествует и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.

Важнейшие из других методических типов:

• предметные;

• сюжетные;

• ролевые;

• деловые;

• имитационные;

• игры-драматизации.

По содержанию игры с готовыми правилами различают:

• все предметные (математические, химические ит.д.);

• спортивные;

• подвижные;

• интеллектуальные (дидактические);

• строительные и технические;

• музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные);

• лечебные;

• коррекционные (психологические игры-упражнения);

• шуточные (забавы, развлечения);

• ритуально-обрядовые ит.п.

По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические игра и т.п.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

И, наконец, по форме: форма есть способ существования и выражения содержания. Можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклер; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения;

Игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы ит.д.

Классификационные параметры игровых технологий:

• Уровень и характер применения: все уровни.

• Философская основа: приспосабливающаяся.

• Методологический подход: индивидуальный, групповой, личностно ориентированный.

• Ведущие факторы развития: психогенные.

• Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + гештальт + суггестия.

• Ориентация на личностные сферы и структуры: ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП.

• Характер содержания: все виды + проникающий.

• Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, развивающая.

• Тип управления учебно-воспитательным процессом: все виды – от системы консультаций до программного.

• Преобладающие методы: развивающие, поисковые, творческие.

• Организационные формы: все формы.

• Преобладающие средства: практические + наглядные + программированные.

• Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: свободное воспитание.

• Направление модернизации: активизация.

• Категория объектов: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентаций

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

• Игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).

• Игра- пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).

• Игра-свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н.Леонтьев).

• Игра – школа жизни и практика развития детей (С.Л.Рубинштейн).

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видо деятельности для школьного возраста.

Особенности игровых технологий

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст – учебная деятельность, средний – общественно полезная, старший школьный возраст – учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс развития ребенка.

Оптимальное сочетание игры с другими формами учебно-воспитательного процесса – одно из самых сложных действий педагогов.

Развивающий потенциал игры заложен в самой ее природе. В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она является сильнейшим мотивационным фактором, ребенок руководствуется личностными установками и мотивами.

Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни. Именно игровая ситуация с ее двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, дает возможность говорить с собой на разных языках, по-разному интерпретируя свое собственное «я».

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных деловых и групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.

Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярными являются учебные деловые игры.

Деловые игры

Деловая игра (по Г.П.Щедровицкому) – это:

• педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, имеющих целью обучение отдельных личностей и их групп принятию решения;

• особое отношение к окружающему миру;

• субъективная деятельность участников;

• социально заданный вид деятельности;

• особое содержание усвоения;

• социально-педагогическая «форма организации жизни».

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр:

• имитационные;

• операционные;

• ролевые;

• деловой театр;

• психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, отдела, цеха и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.п.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решение задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-пихологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов:

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:

• учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедкры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц (групп).

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения – процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Предтечи, разновидности, последователи.

Организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий). Применяются для решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации непосредственно в учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ – активная, деятельностная включенность в работу всех участников (коллективная мыследеятельность).

Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причем учащийся делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново выстраивает ее. Акцент на рефлекс в ОДИ определяет соответствующий эффект данной формы игры, который, как правило, рассматривается в трех аспектах:

1. познавательном;

2. развития мыслительных способностей

3. аспекте общепсихологического развития учащихся.

ОДИ отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками собственной деятельности и той ситуации, в которой это деятельность осуществляется. Причем учащийся делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново выстраивает ее.

Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участниками игры ставится задача на поиск, а точнее на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы.

В ОДИ приобретается способность к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе ее рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.

Развитие учащихся проявляется прежде всего в изменении уровня притязаний, самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более адекватными, благодаря рефлексии учащийся начинает более беспристрастно анализировать собственную деятельность, объективно смотреть на себя со стороны.

Работа с группой ведется по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспечивающего включенность участников в игру на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задает членам группы вопросы, выводя их в область причинно-следственных связей, заставляя анализировать свое и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить причинно-следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен играть роль «пытливого исследователя», пытающегося понять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации.

Ассистенты игротехников: фиксируют проявление рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; а также активизация проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».

Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку.

Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение учащихся. Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игровой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованным и ироничным к самим себе.

Игра – это не тренажер, участникам нужно понять, принять и поверить в смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов.

Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуационных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный продукт игры, поэтому никто и не может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную педагогом схему, о сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы.

В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:

• представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога;

• установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событий;

• борьба баз правил за сохранение своей точки зрения, собственного интереса, собственных целей.

Третья, завершающая фаза игровой имитации – аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развертывание и обогащение. Педагоги и учащиеся за счет этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работы. Те, кто не проводит аналитического разбора, получают в результате прохождения игрового процесса лишь поверхностное знакомство со схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем самостоятельно.

Школа – театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр – это устойчивая и социально принятая форма игры.

Театральные формы обучения проникают на уроки, причем не только на литературу и историю, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика, химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями.

• Если игра вообще и драматическая игра в частности занимает такое большое место в жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности.

• Детское драматическое творчество должно занять очень видное место в жизни школы, но с тем содержанием и с теми формами, которые близки детской душе.

• Театр имеет право на существование в школе не только в качестве приложения к какому-нибудь предмету (иностранный, литература, МХК)_, а в качестве самоценного, творческого (значит, и образовательного!) явления.

• Воспроизведение избранного ребенком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии.

• Необходимость выдвинуть на первый лан не результат работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а самый процесс работы.

• Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому обучению «игре» под артиста не должно быть места в школе.

• Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не избранные, а талантливые, но по мере сил и способностей ВСЕ дети данной возрастной группы.

• Драматическая игра ребенка только игра; игра актера – зрелище.

• «Смысл существования в юных годах заключается в игре…» (Карл Гроос).

• Театр – искусство синтетическое, включающее в работу всех муз.

Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) является лучшей эстетического воспитания. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употребление предметов окружающего мира. Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа со сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка.

Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая и утончая личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе. Драматизация как метод преподавания дает ребенку активное, действенное природосообразное восприятие знаний. Живой и яркий образ, глубокое и живое переживание она ставит на место сухого усвоения. Вместо односторонней работы ума она привлекает к работе всю личность ребенка: ум, чувства, воображение, волю.

Финансово-экономические деловые игры. Цель таких игр – подготовка учащихся к рыночной экономике. Для этого моделируются определенные управленческие, экономические, финансовые бизнес-ситуации, в которых формируются умения анализировать их и принимать оптимальные решения.

В школах деловые игры могут проводиться как на уроках, так и во внеклассных мероприятиях.

Финансовая сторона игры может предусматривать введение собственной школьной валюты и активную деятельность банка, проводящего такие операции, кА кредитование коммерческой деятельности фирм, проведение займов, введение личных лицевых счетов клиентов, а экономическая – моделировать организацию производительной деятельности в значительном объеме и разнообразных формах. Это частный бизнес, малые предприятия, кооперация, большой объем коммерческих услуг, торговля.

Рекомендуемая литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. – М., 1973.

2. Азаров Ю.П. искусство воспитывать. – М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М., 1994.

4. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. – М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играю в игры. Психология человеческой судьбы. – М.,1988.

6. Газман О.С. и др. В школу – с игрой. – М., 1991.

7. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. – М., 1988

8. Занько С.Ф. и др. Игра в ученье. – М., 1992

9. Игры для интенсивного обучения/под ред. В.В.Петрусинского. – М.:Прометей, 1991

10. Капитонов А.Н. Организационно-деятельностная игра в школе//Школьные технологии. – 2000. - № 2.

11. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками. – М.:ВЛАДОС, 2001.

12. Кэрролл Л. Логическая игра. – М., 1991.

13. Литова З.А. Деловые игры в школе//Школьные технологии. – 2000. - № 2.

14. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.V. – М., 1958.

15. Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания//Школьные технологии. – 2000. - №2.

16. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. – М.:РПА, 1996.

17. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. – М.: Профиздат, 1991.

18. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М.: Народное образование, 1996.

19. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Пед.общество России, 2004.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1979.