Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе.

Глозман Ж.М. (ред.)

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе

Москва 2006

Оглавление

ГЛАВА 1. ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА 3

1.1. Происхождение и виды игры 3

1.2. Критерии игровой деятельности 20

1.3. Роль игры в психическом развитии ребенка 23

1.4. Формирование произвольности в игре 28

1.5. Требования к организации игр детей 31

Глава 2. ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ 38

2.1. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения 38

2.2. Игровые методы коррекции дисграфии и недоразвития устной речи 43

2.2.1. Теоретическое введение 43

2.2.2. Игры, развивающие грамотность 45

2.2.3. Игры, развивающие фразовую речь 50

2.3. Игровые методы развития математических навыков и представлений 61

2.3.1. Теоретическое введение 61

2.3.2. Игры, развивающие пространственный анализ и синтез 64

2.3.3. Игры, формирующие зрительные представления геометрических фигур и математических символов 70

2.3.4. Игры, формирующие знания последовательности чисел, математических терминов и понятий 73

2.3.5. Игры, формирующие навыки счета и математические операции 75

2.4. Игровые методы развития памяти 79

2.4.1. Теоретическое введение 79

2.4.2. Игры, повышающие объем и прочность запоминания 81

2.5. Групповая игровая коррекция нарушений поведения 88

2.5.1. Теоретическое введение 88

2.5.2. Критерии формирования коррекционных групп 92

2.5.3. Методы игровой групповой коррекции поведения и
эмоциональной сферы ребенка 93

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 99

ГЛАВА 1. ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА 1.1. Происхождение и виды игры

Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений (Аркин, 1935; Эльконин, 1978). Чем выше развитие общества, тем больше увеличивается продолжительность детства, то есть дети все позже принимают активное участие в жизни взрослых, и тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Если в первобытном обществе воспитание не выделено в качестве специальной общественной функции, так как дети очень рано, с 3-5 лет включены в производительный труд взрослых и очень быстро становятся независимыми (Mead, 1931; Alt, 1956), то в современном обществе, в связи с усложнением средств труда и производственных отношений, возникает производство специальных предметов для детей — игрушек, помогающих в ходе сюжетно-ролевых игр осваивать социальные функции предметов и овладевать умениями, необходимыми для будущих трудовых действий. Ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая воспроизводит жизнь общества (Эльконин, 1978). Взаимодействие с игрушками есть для ребенка взаимодействие с миром человеческих вещей. Важно, что это взаимодействие всегда инициируется и организуется взрослым, который предоставляет образец действий, эмоционально подкрепляет (одобряет или не одобряет) манипуляции с предметами или замещающими их игрушками. При этом многие игрушки направлены не на овладение определенными трудовыми навыками, а на развитие общих способностей, необходимых для различных видов будущей деятельности: ловкости, мелкой моторики, зрительно-моторных координации, точности движений и т. п. Характерно, что функции и содержание игрушек одинаковы у разных народов с разными условиями жизни и с разным уровнем развития. «...Ребенок, рожденный и растущий в условиях культуры XX века, пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для своего развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденного от людей, которые по своему умственному развитию близки к обитателям пещер и свайных построек, и растущего в условиях самого первобытного существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества проявляют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но — что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение... Дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» (Аркин, 1935, с. 32 и 49). Но это высказывание верно только для так называемых «изначальных игрушек», типа мяча, волчка, оружия, кукол и изображений животных. Но и эти игрушки, их формы и значимость для детской игры исторически изменяются по мере изменения места ребенка в обществе (Эльконин, 1978). Таким образом, игра возникает в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. «Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами» (Там же, с. 221).

Первая игра раннего детства — предметная игра (игры-упражнения в классификации Пиаже, 1969), вырастающая из предметных действий (манипулятивных действий с предметами) параллельно с усвоением исторически сложившихся способов действий и функций реальных предметов в контексте общения взрослого с ребенком. «... Ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный, общественно выработанный способ действия, носителем которого является взрослый человек... Способ действия с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межличностных отношений» (Эльконин, 1978, с. 138). Взрослый в совместной деятельности помогает малышу превратить изобразительную игрушку, имитирующую реальный предмет, из предмета в собственно игрушку. В этом процессе происходит по Эльконину дифференциация означаемого и означающего и рождение символа — индивидуального обозначения, содержащего в себе элементы изображения объекта. Необходимым условием для возникновения предметных игр является формирование сенсомоторных координации в ходе манипуляций реальными предметами на первом году жизни во взаимодействии с взрослым, стимулирующим сосредоточение на предмете, ориентацию в пространстве при его хватании, ориентация в физической форме предмета и т. п.

«Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый» (Леонтьев, 1965, с. 471). Взрослый выступает перед ребенком, прежде всего, со стороны его функций. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленные тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. В предметной игре происходит, по Выготскому (1966), иллюзорная реализация нереализуемых желаний и формируется функция воображения. Игра является реализацией обобщенных неосознаваемых аффектов. Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. (Выготский, 1966).

В игре предметы приобретают особый игровой смысл, который сохраняется до конца игры. Возникновение игрового смысла порождает воображаемую ситуацию, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия.

В отличие от манипуляций с реальными предметами, ребенок в предметной игре оперирует с обобщенными значениями предметов, с общими схемами использования предметов в различных ситуациях. Значение, таким образом, оторвано от предмета, но не от реального действия с предметом. Свойственная игре повторяемость действий способствует их усвоению. При этом действие отделяется от предмета, воспроизводится только схема движений: баюканье кубика или кормление ложечкой котенка, повторяющие знакомые действия мамы. Таким образом, возникает замещение — игровое употребление предмета.

Особая роль при этом принадлежит словесному обозначению изображаемого действия. «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (Луков, 1937, с. 10). Однако эта связь слова с системой действий динамична, зависит от возраста ребенка, опыта действий с предметами и условий игры. По мере развития игры, в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например, глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская, 1966).

Уже в первых исследованиях детской игры отмечалось, что, подражая действиям взрослых, ребенок не следует пассивно образцу, но активно присваивает функции действия с предметами внешнего мира (Штерн, 1922). Поэтому игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями, то есть содержать возможность образности и фантазии (Buytendijk, 1933). Если предмет незнаком, то игровому действию предшествуют ориентировочная реакция и исследовательское поведение (Хайнд, 1975). Если предмет полностью знаком, он может быстро наскучить ребенку, если только он не обнаружит какие-то новые свойства предмета, стимулирующие исследовательское поведение, переходящее в игру (Voss & Keller, 1986).

В предметных играх большое значение имеют также замещающие предметы, то есть неспецифические предметы (кубики, палочки и т. д.), замещающие недостающие игрушки. Кубик может стать и куклой, и коляской или машинкой для нее, и бутылочкой, из которой она пьет и т. д. Такие предметы очень важны для развития воображения ребенка и более углубленного познания функций предметов внешнего мира. При этом, как писал Л. С. Выготский, «комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (Выготский, 1935, с. 78). Поэтому некоторые физические свойства неспецифических предметов могут ограничивать их игровое употребление, например, шарик, не имеющий фиксированных координат, плохо подходит для изображения ребенка (Луков, 1937).

Таким образом, замещение (игровое употребление предмета) может происходить по типу переноса действия в новую ситуацию (кормление куклы), либо осуществление того же действия предметом — заместителем (баюканье кубика). Таким образом, в игровых действиях уже содержатся элементы роли. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действий к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематический путь к ролевой игре» (Эльконин, 1978, с. 187, выделение автора).

Первая форма игры в дошкольном периоде — режиссерская игра (Кожарина, 2001), включающая организацию игрового пространства, связывание нескольких предметов по смыслу, придумывание реплик для каждого персонажа, называние свойств игрового предмета («кукла больная»). Последнее возможно только после называния предмета взрослым и/или совершения действия с этим предметом (Фрадкина, 1946). Ребенок управляет игрушкой, действует через нее.

Эта игра отвечает потребности ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы. Ребенок начинает манипулировать предметами не в силу их привлекательности, а наделяя предметы (часто неспецифические, с нейтральными свойствами) игровыми значениями и привнося эти значения в игровую ситуацию. При этом, как указывал Л. С. Выготский, важно не сходство предмета с обозначаемым существом или животным, а его функциональное употребление, возможность им манипулировать, придать предмету (или самым различным предметам) с помощью жеста функцию знака. «Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь» (Выготский 1983, с. 182). Поэтому Л. С. Выготский назвал эту форму игры «символической» (там же). Постепенно эти предметы не только замещают означаемые им существа, но и указывают на них, сохраняя приобретенное значение условных предметов и отношений. «Здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (Селли, 1901, с. 51). Сокращенность и обобщенность игровых действий является важнейшим условием моделирования социальных отношений в игровой деятельности (Эльконин, 1978). Игровые действия подчиняются логике реальных жизненных отношений: автомобиль-стул, например, останавливается на красный свет.

Объем персонажей и величина игрового пространства должны быть невелики, чтобы малыш мог удерживать их в поле зрения и объеме памяти. «Нетрудно заметить, как усложняется игровое поведение ребенка, который должен постоянно удерживать одновременно две позиции: позицию режиссера (надситуативную, надигровую) и позицию играющего, ролевую (иногда даже несколько ролей). В режиссерской игре отрабатывается, укрепляется инициативность ребенка, способность действовать изнутри и впервые появляется второй компонент волевого поведения — осмысленность (ребенок придает смысл нейтральным предметам — кубикам, палочкам и т. п. и связывает их между собой сюжетом). Эти два компонента волевого поведения (инициатива и осмысленность) направлены в основном на внешние предметы, ребенок с их помощью учится владеть игровой ситуацией...» (Кожарина, 2001, с. 292). Режиссерскую игру можно считать переходным этапом к возникновению сюжетно-ролевой игры, новообразованием которой является появление логически связанной цепочки действий, объединенных в одно сложное действие.

В среднем дошкольном возрасте (4 года) у детей появляется новый вид игры: образная — символическая игра в классификации Пиаже (Piaget, Inhelder, 1966), когда дети перевоплощаются в образы-роли (зайчика, доктора, автомобиля и т. п.) и подчиняют свои действия характеру образа-роли. Инициативность наполняется смыслом образа-роли. При исполнении роли-образа ребенок пользуется разными средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестами, внешними атрибутами образа и т. п. «Этот вид игры позволяет ребенку увидеть веер своих возможностей, попробовать себя в разных «лицах» и ролях» (Кожарина, 2001, с. 293) и открывает ребенку новые возможности познания действительности и овладения своим поведением, речью, мимикой, движениями и т. д. — необходимыми компонентами для формирования в будущем полноценной сюжетно-ролевой игры. «Если в режиссерской игре инициативность ребенка опосредуется внешними предметами..., то в образно-ролевой игре средством опосредования выступает тело ребенка (включая речь, мимику и пантомимику). Два компонента волевого поведения — осмысленность и инициативность — соединяются...» (там же). Ребенок создает особую осмысленную ситуацию, являясь центром ее. При этом и образы, и роли, в которые перевоплощается ребенок, абсолютно не похожи на исполнителя, т. е. воображаемая ситуация качественно отличается от реальной ситуации (машины разговаривают друг с другом, светофор уходит гулять и т. д.) (Сысоева, 2003).

К старшему дошкольному возрасту (5 лет) появляется сюжетно-ролевая игра — самостоятельная полноценная игровая деятельность по Д. Б. Эльконину, «как полагание себя в мире и как отображение мира в себе» (Кравцов, 2001, с. 297). Воображаемая ситуация и роль придают новый смысл прежним действиям с предметами, делают их длительными и эмоционально насыщенными. «Игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет» (Славина, 1948, с. 26). Отличие заключается в том, что «предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность» (Эльконин, 1978, с. 276). Важно также, что «роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; ...роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» (Там же, с. 182). При этом недостаточно обладать умением воспроизводить соответствующее действие с предметом, необходимо эмоциональное отношение к персонажу, представленному игрушкой — объектом действия. Иначе говоря, принятие роли матери предполагает не только воспроизведение действия кормления или купания, но и демонстрацию любви к кукле / ребенку или, наоборот, ее порицания и наказания.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры, как указывалось выше, возникают и в более раннем возрасте, но младшие дети, разыгрывая роли в воображаемой ситуации, еще не способны к развертыванию сюжета («няня» в детском саду готовит обед, но не предлагает его куклам). У детей с задержками интеллектуального развития или с нарушениями речи, зрения и слуха ролевая игра не возникает без специального развернутого и длительного формирования (в совместной деятельности с взрослыми, а затем самостоятельно) обобщенных игровых действий, переноса их на новые предметы, соединения игровых действий с ролью и создания цепочки действий (Соколянский, 1962; Выготская, 1966; Соколова, 1973). Этот путь более растянут во времени (например, у слепоглухонемых детей сюжетно-ролевая игра формируется только к 8-9 годам), но проходит те же этапы и имеет те же закономерности, что и у детей с нормальным развитием.

Ролевой игре, как ведущей игровой деятельности ребенка, уделяют наибольшее внимание в психологической литературе. Еще в 1901 году Дж. Селли выделил две основные особенности этого вида игры: 1. преобразование себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир; 2. глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. Об этих же психологических феноменах детской игры писал и В. Штерн: «Когда видишь,... с какой серьезностью он (ребенок) действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (Штерн, 1922, с. 151). Однако, и Л. С. Выготский (1967), и Д. Б. Эльконин (1978) возражали против объяснения ролевой игры интенсивным развитием воображения в детском возрасте. Оно, как и другие психические функции формируется и развивается в игре.

А. С. Спиваковская (1981) связывает появление сюжетно-ролевой игры с кризисом 3-х лет, т. е. с противоречием между возросшей потребностью к самостоятельности и недостаточными возможностями для реализации этой потребности. Овладение новыми образцами поведения взрослого становится для ребенка моментом самоутверждения (Chateau, 1956). «К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослого развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 105). Формула трехлетних «Я — Сам» перестраивается в игре в формулу «Мы — вместе» (Спиваковская, 1981).

Игра, таким образом, удовлетворяет потребности ребенка к индивидуальной автономии и к общности с окружающими (Buytendijk, 1933). «Ребенок начинает осознавать себя субъектом своей деятельности, в сюжетно-ролевой игре он одновременно и играющий, выполняющий определенную роль (врача, шофера, учителя), подчиняющийся правилам игры, и субъект, существующий и находящийся вне смысла игрового поля и контролирующий выполнение правил игры» (Кожарина, 2001, с. 293). Важно, что ребенок воспроизводит функции и отношения взрослых в им самим создаваемых условиях, в которых реальные предметы замещаются игрушками или значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в соответствии с новым приданным ему значением для моделирования не только действий с предметами, но и отношений между людьми. «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (Выготский, 1931, с. 459). В ролях отражена обобщенная картина отношений в виде соответствующей этой роли позиции. Овладеть ролью значит усвоить правила игры, а также ожидания и требования, предъявляемые другими участниками игры («роль в действии» по Ф. И. Фрадкиной).

П. П. Блонский (1934) отмечал, что не только ребенок сам играет какую-то роль (например, пыхтит как паровоз), но и другим взрослым, детям и даже неодушевленным предметам приписывает какие-то роли, например, составленные стулья становятся вагонами, в которых сидят «пассажиры».

Д. Б. Эльконин (1978) предлагает различать сюжет игры — область действительности, воспроизводимую детьми, и содержание игры — центральный характерный момент деятельности и отношений между взрослыми, воспроизводимый в игре. Чем богаче представления ребенка об отношениях и деятельности взрослых, тем разнообразнее сюжеты игры. По содержанию игры можно судить о степени проникновения ребенка в мир взрослых. По мнению Е. А. Аркина, развитие игры в дошкольном возрасте характеризуется тем, что «от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развивающимся» (Аркин, 1948, с. 256). Развитие сюжета включает и его предметную реализацию, например, создание домика для куклы. Сюжет игры развивается от передачи внешней стороны явлений к передаче их смысла (Менджерицкая, 1946). В придуманном ребенком сюжете игры ярче всего проявляются его творческие способности.

При одном и том же сюжете игры дети разного возраста воспроизводят разное содержание, в котором меняется количество действий и возможность называния роли, по-разному отражается соответствие игрового действия реальному действию, в различной степени соблюдается логика действий, передаются и оречевляются межличностные отношения и взаимосвязь ролей (Эльконин, 1978). Это приводит к более или менее четкому выполнению взятой роли.

Кроме того, конкретный опыт и условия жизни ребенка определяют, будут ли в содержании его игры с куклой преобладать отношения любви, доброжелательности и терпения или подавления, грубого командования и угроз. Слабовидящий ребенок надевает очки мишке. Игра может служить также в качестве аффективной компенсации, позволяя, например, ребенку играть роль лидера, запрещенную или подавленную в реальной жизни (Claparede, 1934). В содержании игры, таким образом, в наибольшей степени проявляется ее социальное происхождение. Игра является для ребенка естественным средством самовыражения, проявления своих чувств и проблем (Axline, 1947).

В развитии сюжета игры отмечают также изменение влияния игрушек: у детей трех-четырех лет они определяют сюжет игры. Старшие дошкольники либо «играют за игрушку», либо обходятся без нее (Усова, 1947). От воспроизведения действий изображаемого персонажа ребенок все больше переходит к изображению отношений с ним. «Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних — в отношениях этого лица к другим; для старших — в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком» (Эльконин, 1978, с. 202). Прежде всего, по мнению Д. Б. Эльконина, осознаются и изображаются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и, в последнюю очередь, отношение ребенка к взрослым, как показатель формирования его самосознания. В игре эти отношения не только воспроизводятся, но и уточняются, осмысляются, наполняются конкретным содержанием и личностным смыслом. При этом отношения детей в игре — это школа реальных взаимоотношений, «школа уступок и терпимости» (Спиваковская, 1981, с. 91).

Меняется с возрастом и смысл роли, который у младших детей слит с действием с предметами, а у старших опосредован отношениями, условными правилами и носит сознательно-условный характер (Эльконин, 1978).

В структуре ролевой игры выделяются, кроме того, игровые операции, игровые действия и игровые роли (Спиваковская, 1981). Игровые операции — реальные движения, производимые в игре и приспособленные к предметам, с которыми дети играют. Игровые действия соответствуют представлениям ребенка, побуждающим его играть. Роль — воспроизведение в игре действий взрослого.

Коллективный характер сюжетно-ролевой игры расширяет смысловое поле деятельности ребенка и возможности овладения собой. Воображаемая ситуация становится средством рефлексирования образа другого и собственных отношений с ним. При этом реальные отношения участников игры и игровые отношения (соответствующие принятой роли) могут не совпадать. «Выделение в игре реальных отношений детей друг с другом является практикой их коллективных действий» (Эльконин, 1978, с. 11). В реальных отношениях с другими в ролевой игре ребенок проявляет, формирует и изменяет свои эмоционально-личностные качества: стремление к лидерству или робость, агрессию или заботливость о других, тщательность и упорство в выполнении роли или небрежность, рассеянность, безразличие к другим и т. д.

Группа выступает по отношению к каждому участнику игры как организующее и регулирующее начало, контролирующее правильное выполнение каждым ребенком принятой роли.

Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер. Это закрепляет в сознании детей моральные нормы и правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, и, наоборот, формы поведения, опасные для эффективного взаимодействия. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» (Эльконин, 1978, с. 288). Все это составляет основополагающие моменты формирования личности и общения ребенка.

Содержание исполняемой роли, как правило, вызывает глубокие эмоциональные переживания ребенка, поэтому этот вид игры оказывает большое влияние на формирование эмоциональной сферы малыша, а также его ориентации в мире смыслов и мотивов деятельности взрослого, моральных норм и правил. Именно в этом смысле Д. Б. Эльконин, (1978) говорил о роли как о нерасторжимом единстве аффективно-мотивационной и операционально-технической сторон деятельности. Игровая деятельность старших дошкольников отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций.

В ходе развития ребенка меняется также осознание ребенком своей роли и возникает в старшем дошкольном возрасте критическое отношение к собственному выполнению роли и к аналогичной деятельности товарищей по игре.

В ролевой игре, таким образом, развиваются важнейшие новообразования дошкольного возраста: развитое воображение, элементы произвольного поведения, знаково-символические функции.

К 6 годам дети овладевают самым сложным видом игры с точки зрения развития произвольного поведения — игрой с правилами. Инициативность ребенка, его действия и отношения с другими детьми опосредованы некоторыми правилами игры, которые оговариваются, обсуждаются (осмысляются) до игры, до начала действования. Правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения содержания принятой роли. Игра с развернутым сюжетом и скрытыми в ролях правилами (паровоз едет) развивается в игру с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией (паровоз едет по условному сигналу — 2 звонка) (Эльконин, 1978).

Иначе говоря, от игр с реальным содержанием ребенок переходит к играм а условной реализацией правил, не определяемых реальными общественными отношениями ролевой игры. «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил» (Там же, с. 270).

Игра с правилами к концу дошкольного возраста возникает под влиянием замысла, независимо от игрушек. От игры, где каждый ребенок играет по-своему, он переходит к игре, где действия всех детей согласованы, а их взаимодействие определяется взятой на себя ролью. Обобщенная роль все более индивидуализируется и типизируется (Рудик, 1948), Ребенок приходит к полному осознанию себя субъектом деятельности. Он может осмыслить не только свое поведение, но и придать смысл тому, что делают другие дети, строить сценарий игры с учетом других, распределяя роли в соответствии с логикой ситуации, находясь в надситуативной позиции. Правило выступает для ребенка как связанное с партнером по игре, то есть выступает как социальное по своему содержанию. От индивидуального самоутверждения ребенок приходит к социальному самоутверждению в группе и посредством группы (Chateau, 1956).

Поэтому этот тип игры является прообразом будущей учебной деятельности ребенка. «Правила — школа воли (труд у школьника), мнимая ситуация — путь к абстракции» (Из письма Л. С. Выготского к Д. Б. Эльконину, апрель 1933 г. Цит. по Эльконин, 1978, с. 7). По мнению Д. Б. Эльконина (1978), появление отношения к правилу, как к условному, есть один из признаков готовности ребенка к школе.

Овладение школьными предметами требует от ребенка возможности отношения к знаку как к обозначающему определенную действительность, т. е. формирования символической функции (Hetzer, 1926). Это было экспериментально подтверждено в исследовании Л. С. Выготского (1935).

Одним из видов игр с правилами, занимающих большое место в жизни школьников и сохраняющихся у взрослых, являются спортивные игры. Для детей они — важный источник моторного развития. Кроме того, спортивные игры служат для многих детей способом канализации гиперактивности и агрессии, а также нередко средством компенсации неуспешности по другим школьным дисциплинам (Mouly, 1967). Эти игры, кроме вышеуказанных функций, приобретают особое значение в семье для формирования детско-родительских отношений, а также для тренировки важных составляющих эмоциональной сферы ребенка: умения радоваться успехам другого, адекватной реакции на собственный неуспех, способности к взаимодействию, стремления к достижению и т. д.

В развитии и усложнении игры выделяются 3 основных момента: 1) развертывание и обозначение условных предметных действий; 2) ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции и 3) сюжетоположение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование (Михайленко, 1975).

Каждый вид игры, являясь ведущим на определенной стадии дошкольного развития, не исчезает впоследствии, а развивается внутри другого вида игры. При этом в разном возрасте мотив одного и того же вида игры может быть различным. Например, в широко известной игре в прятки, старшие дети руководствуются, прежде всего, мотивом выполнения правил игры, а для младших ведущим является мотив общения с взрослым, что заставляет его кричать «Я здесь», когда взрослый делает вид, что не может его найти. Выявлены также гендерные различия в предпочтении разных видов игры: девочек больше привлекают ролевые игры, а мальчиков — режиссерские и игры с правилами (Кравцов, 2001).

Особым и эффективным видом игры является драматизация (театральная игра) — игры с изображением конкретных персонажей и событий, где дети одновременно выступают в роли действующего персонажа и зрителя, и в обеих ролях эмоционально отождествляют себя с героем, сопереживают с ним, помогают ему и при этом изменяются сами. Робкий и застенчивый малыш становится богатырем, побеждающим всех врагов, простодушный — хитрой лисой и т, д. Разнообразные роли позволяют ребенку получить и освоить бесценный опыт различных социальных отношений, найти средства для их выражения. «Оставаясь игрой, драматизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный... Драматизация — это произвольное сознательное творческое настроение ребенка, которое регулируется и направляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побудители поведения. Это — характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей» (Спиваковская, 1981, с. 58).

Особо следует выделить дидактические игры, решающие различные учебно-развивающие задачи и включающие игровой опыт детей в учебную ситуацию. Они могут быть и ролевыми, и играми с правилами. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам, прежде всего в начальной школе. Дидактическая игра — это вид деятельности, занимаясь которым, дети учатся. Дидактическая игра является утвержденным в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой охотно занимаются дети. Она может быть индивидуальной, групповой или коллективной.

Дидактические игры преимущественно относятся к виду «игр с правилами». Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.

Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении учебного материала. Двойственный характер дидактической игры — учебная направленность и игровая форма — повышает интерес ребенка, стимулирует и повышает эффективность овладения конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил.

Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными и наглядными. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения своих партнеров по игре и своего собственного.

Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Совершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в их единстве. Внимание учащегося становится более целенаправленным, устойчивым, и появляется умение правильно его распределять.

В зависимости от того, какие материалы используются в дидактических играх, они делятся на предметные игры (лото, домино и др.), предметно-словесные и только словесные, ставящие задачу и позволяющие ее решать только в вербальном плане.

Одними из современных игр для обучения (наряду с компьютерными играми, играми с механизированными игрушками и др.) являются программированные дидактические игры. В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники — в качестве ответа на произведенное действие появляется обратная информация посредством звукового или светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребенок контролирует, насколько правильно соблюдаются им определенные правила (Илиева и Цонева, 1989). В зависимости от познавательного содержания дидактические игры помогают овладевать различными видами знаний: орфографическими, арифметическими, геометрическими и т. д.

Дидактические игры могут быть использованы для индивидуальной игры, в которой ребенок соревнуется со своим прошлым результатом в игре, а также в дидактические игры может играть группа детей, состоящая из двух или большего числа человек, и тогда момент соревнования в игре еще больше усиливает эффективность усвоения учебного материала.

1.2. Критерии игровой деятельности

При обучении детей практически общепризнанной сейчас является необходимость применения игровых методов в учебной деятельности. Но при этом далеко неоднозначным является понимание того, что же считать игрой. Хороший пример привела Е. Е. Кравцова в своем выступлении на конференции «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» в ноябре 2003 года, посвященной Л. С. Выготскому:

Одна немолодая школьная учительница начальных классов говорит:

— Я теперь применяю на уроках игровые методы.

— И как же Вы это делаете?

— Раньше я показывала детям карточку с буквой и говорила: «Это, дети, буква Б», а теперь эту карточку я вкладываю в лапы мишки и говорю за него: «Это, дети, буква Б»...

Что же считать критерием, конституирующим игровую деятельность? Недостаточно считать критерием игры роль (по Эльконину), так как это характеризует только сюжетно-ролевую игру.

По Л. С. Выготскому игра задается воображаемой ситуацией, которая возникает там, где есть расхождение оптического (наглядного) и смыслового поля. «Самим существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией. Содержание этих мнимых ситуаций всегда указывает на то, что они возникают из мира взрослых» (Выготский, 1982, с. 287). Важно также, что мнимая (воображаемая) ситуация есть не отход от действительности, но ее продукт и в то же время средство познания. «Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (Рубинштейн, 1946, с. 592).

При этом ребенок находится одновременно и в игровой (ситуативной) и в надигровой (надситуативной) позиции: плачет, как пациент, и радуется, как играющий (по Выготскому). Первая позиция связана с наглядностью игры, а вторая — со смысловым полем, в котором развертывается игра. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии (Выготский, 1966). Ситуативная позиция обеспечивает процессуальность игры, а надситуативная — ее регуляцию. Двуплановость игровой деятельности, возможность переходов от одного плана к другому обусловливают развивающий эффект игры (Поддьяков, 2001).

Сбалансированность оптического и смыслового полей является условием нормального развития ребенка. У детей с аномалиями развития нарушается баланс оптического и смыслового поля в сторону недоразвития смыслового поля, что особенно характерно для детей с аффективными расстройствами и нарушениями действий с наглядным полем при аутизме (Кравцова, 2001). Следует отметить, что чрезмерное увлечение ребенка компьютерными играми является, как правило, результатом смешения в сознании играющего реального и воображаемого планов (Поддьяков, 2001).

При этом, как отмечал К. Levin (1935), основным динамическим свойством игры является то, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности и доступными наблюдению других, а с другой, значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение, менее жестко ее отражает. «Ребенок, преображаясь сам, преображает вовлекаемые в игру предметы и действует с ними, опираясь на те значения, которые он сам же им придал» (Эльконин, 1978, с. 124).

Воображаемый мир, создаваемый в игре, опосредует социальные отношения партнеров по игре и становится объектом их взаимодействия, а затем моделью реального мира, а образы воображения, построенные в игре, становятся орудиями освоения действительности (Маrjanovic-Shane & Beljanski-Ristic, 2003).

Другим важным критерием игровой деятельности является сильное эмоциональное отреагирование на нее, и, прежде всего, получение удовольствия от нее. «Игра — термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности» (Эльконин, 1989, с. 202).

Возникает вопрос о специфике настольных игр, которые широко используются как в обычной игровой деятельности ребенка, так и в учебно-игровых, в том числе и в коррекционных занятиях. Критерий эмоционального отреагирования и удовольствия очевиден в этих играх. Воображаемая ситуация («Полет на луну», «Цирк» и т. п.) задается во многих, но не во всех настольных играх. В таких популярных играх с правилами, как домино, карты, различные лото действие воображения ограничено. Тем не менее, как нам представляется, можно говорить о расхождении ситуативной (правила игры) и надситуативной (соревнование) позиции.

Д. Б. Эльконин (1978) отмечал еще одну особенность игры, отражающую расхождение ситуативной и надситуативной позиции: сколь бы эмоционально не входил ребенок в роль взрослого, он все равно осознает себя ребенком. «Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый» (Эльконин, 1978, с. 277). Отсюда возникает новый мотив — стать взрослым, осуществлять общественно оцениваемую и значимую деятельность, например, учебную. Желание поступить в школу для ребенка есть путь к взрослости (Божович и др., 1951)

1.3. Роль игры в психическом развитии ребенка

Смысл игры по Л. С. Выготскому (1966, 1967, 1983) заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой развитие и создает зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка (Hartley et al., 1952). Как писал К. Д. Ушинский, «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь» (Цит. по Эльконин, 1978, с. 139).

Еще более важное значение, чем диагностическое, игра имеет для полноценного воспитания и развития ребенка. На это еще в 19 веке указывал русский педагог А. И. Сикорский: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (Сикорский, 1884, с. 97). Нет в истории педагогики ни одной системы педагогики, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре.

Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации (вспомним пример Д. Б. Эльконина (1978) о его дочках, категорически отказывающихся есть манную кашу и с удовольствием уплетающих ее в игре в детский сад), снятия страхов, в том числе страхов перед учебными занятиями, новой обстановкой и людьми, облегчают принятие ребенком учебной (коррекционно-развивающей деятельности) и обеспечивают оптимальные условия ее реализации. «Ребенок, желая, выполняет, думая, действует» (Выготский, 1978, с. 292). Обучение в условиях воображаемой ситуации заставляет ребенка чувствовать себя «источником» обучения (Кравцова, 2003). Погружение малыша с еще несформированной игровой деятельностью в воображаемую ситуацию, в среду более старших играющих детей воздействует на его зону ближайшего развития, способствует переходу ребенка на следующий возрастной этап (Шопина, 2003). В подростковом возрасте воображаемая ситуация становится средством осмысления собственных отношений и эмоций, но также и способом идеализации образа «Я» (Сысоева, 2003).

Игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации (Поддъяков, 2001). Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности. Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться по пространству и времени — следовательно, развиваются пространственно-временные функции.

Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Показано (Wells, 1970), что дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми, складывали картинки и занимались художественным творчеством.

В ситуации игры формируется более сложная организация движений, воспроизводятся и совершенствуются новые движения (Запорожец, 1948). Игра (особенно коллективная) успешно способствует преодолению двигательной расторможенности у невротичных детей (Спиваковская, 1981).

На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность. «Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь» (Выготский, 1978, с. 293). Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах развития игры на их материальные заместители — игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью. Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь» (Д. Б. Эльконин), определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям: возникала планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам (Соколова, 1973). Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.

Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым, нетрадиционным результатам (Bruner, 1975).

Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень «децентрированного» мышления, преодолевая познавательный эгоцентризм (Пиаже, 1932; Недоспасова, 1972; Эльконин, 1978). В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям — таков путь формирования абстрактного мышления в игре.

Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.

В игре формируется самосознание ребенка — способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре. Эта способность к идентификации является, по мнению Е. Е. Кравцовой (2001), источником описанного Л. С. Выготским обобщения переживаний у детей 7 лет. Идентификация обеспечивает также формирование межличностной децентрации и произвольности. В этом смысле Л. С. Выготский говорил о том, что «ребенок учится в игре своему «Я» (Выготский, 1978, с. 291). От отождествления себя с другим ребенок в игре переходит к отделению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.

Способность к межличностной децентрации проходит в онтогенезе 4 уровня (Selman and Byrne, 1974):

— Уровень 0 — недифференцированное и эгоцентрическое восприятие окружающего мира;

— Уровень 1 — дифференцированное эгоцентрическое восприятие окружающих, когда ребенок способен отличить свою точку зрения от мнения другого, но не способен разделить его;

— Уровень 2 — формирование способности к рефлексии и способности встать на точку зрения другого при анализе ситуации, а также осознание такой способности у другого. Однако на этом уровне еще не сформирована способность к интеграции: ребенок перескакивает с одной точки зрения на другую;

— Уровень 3 — возможность воспринять и интерпретировать реальную ситуацию с разных точек зрения, в том числе и с точки зрения третьего лица, то есть возможность интеграции разных точек зрения.

Можно думать, что формирование двух последних уровней межличностной децентрации происходит на этапе и в процессе появления сюжетно-ролевых игр и игр с правилами. Это может объясняться тем, что игра «созвучна социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 271). При этом децентрация происходит только в коллективной ролевой игре, заставляющей ребенка воспринимать и учитывать в игре не только собственную условную позицию, но и позиции партнеров по игре, а также соответствующие каждой позиции значения предметов. В игре формируется и механизм возможной смены позиции.

Формирование в игре способности к децентрации является необходимым условием социализации ребенка, а базой ее становятся развивающиеся в игре когнитивные способности ребенка. Игра — наилучшая возможность гармонического объединения обучения и развития ребенка (Plomin et al., 1988).

«Перестав быть ведущей деятельностью, тот или иной вид игры превращается в форму организации жизни и деятельности ребенка. В этом качестве игра имеет уже другое значение, другое место в жизни детей, вносит другой вклад в их психическое развитие. В этом и только в этом качестве игра может стать средством обучения, средством, используемым для организации и обеспечения воспитательно-образовательного процесса, средством, применяемым в психокоррекционной педагогике и т. д.» (Кравцов, 2001, с. 299).

На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.

1.4. Формирование произвольности в игре

Л. С. Выготский называл игру «школой... произвольного поведения» (Выготский, 1983). «Допроизвольное поведение» у детей, не умеющих играть, характеризуется импульсивной активностью, подчиненной предметам внешнего поля (Кожарина, 2001).

Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном» (Эльконин, 1978, с. 285).

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения (Эльконин, 1978).

Инициативность как способность действовать, исходя из своих собственных побуждений, — важнейшая составляющая произвольного поведения. Второй его составляющей является осмысление ситуации игрового действия («хочу» и «надо»). Таким образом, игровая деятельность характеризуется не только процессуальностью (смысл игры для маленьких детей в самом действии, а не в результате), но и целенаправленностью у старших дошкольников, составляющей вместе с инициативностью основы произвольного поведения. Немаловажным фактором становления произвольного контроля и регуляции является желание заслужить одобрение взрослого.

По мнению А. С. Спиваковской (1981), формированию контроля за своим поведением способствует игра с неоформленными предметами, так как ребенок самостоятельно планирует и контролирует все возможные превращения. Но особая роль в развитии произвольного поведения принадлежит сюжетно-ролевой игре и игре с правилами. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, регулирует действия с предметами и отношения с другими детьми в соответствии с их ролями. Приняв на себя определенную роль, ребенок руководствуется ее правилами и подчиняет свое импульсивное поведение выполнению этих правил (обязательств). Всякая роль — это не только заданный способ действия, но и торможение некоторых желательных для ребенка в данный момент импульсивных действий, потому что они запрещены правилами игры. В ходе таких игр у детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало. «Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения» (Эльконин, 1978, с. 147). Иначе говоря, в игре содержится система регламентации поведения в виде правил игры.

Д. Б. Эльконин (1978) экспериментально выделил четыре стадии формирования подчинения правилу в ролевой игре как центрального ядра выполняемой ребенком роли:

1. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет роли, и поведение ребенка подчинено импульсивному желанию;

2. Правило еще не выступает явно, но побеждает непосредственное желание в случае конфликта;

3. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения. При указании на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется;

4. Поведение полностью определяется правилами игры, которые всегда побеждают импульсивные ситуативные желания других действий.

При этом, как показал Д. Б. Эльконин, у младших детей смысл игры вытекает, в первую очередь, из ее сюжета (роли), и противоречие правил смыслу приводит к их невыполнению. Для более старших детей смысл игры заключается в выполнении роли по правилам, что делает поведение ребенка самоуправляемым. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость еще рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин, 1978, с. 287).

Игра с правилами приводит к появлению схематичных планов, дающих перспективу действий каждого участника игры (Менджерицкая, 1946). Чем более развернута игра, тем больше в ней правил, которые распространяются на все большее количество игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей, значения, придаваемые игрушкам, последовательность развертывания сюжета (Славина, 1948). Ролевые отношения в игре отражают реальные межличностные взаимоотношения людей, роли которых выполняет ребенок.

Если выиграть в соревновании можно, только подчиняясь определенным правилам, то выполнение этих правил становится для детей не только понятным и оправданным, но и приятным. По Л. С. Выготскому (1966), парадокс игры состоит в том, что ребенок, действуя по линии меньшего сопротивления (получает удовольствие), научается действовать по линии большего сопротивления. Кроме того, выполнение или нарушения правила сразу же замечается играющими, что создает наилучшие условия для самоконтроля. Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность и т. д. В процессе игры формируются умения работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их. В старшем дошкольном возрасте детей интересует не только сама взятая роль, но и то, насколько хорошо, правдиво и убедительно она выполняется. Правило, воспринимаемое как взятое на себя обязательство, выполняется даже в отсутствие педагога или партнера, то есть внешнего контроля. Если правила игры слишком просты, дети нередко предлагают их усложнить.

Произвольный контроль поведения постепенно замещается автоматизированными формами контроля (Norman, Shallice, 1986). Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует себя вести в определенной ситуации. Формирование произвольной регуляции своей деятельности. — важный компонент развития личности ребенка. «Нормы, заключенные в игровой роли, становятся в процессе игры источником развития морального поведения самого ребенка» (Спиваковская, 1981, с. 125, курсив автора).

Вместе с тем, высокий уровень произвольной регуляции в игре, как правило, не коррелирует с таковым в обыденной жизни (удержание и выполнение инструкций взрослого) в связи с несформированностью надситуативной позиции в младшем школьном возрасте, связанной с недостаточной зрелостью морфо-функциональных систем мозга, обеспечивающих регуляцию и контроль деятельности (Мачинская и Семенова, 2004).

Между тем, начало школьного обучения предъявляет повышенные требования к уровню сформированности произвольной регуляции деятельности (Корсакова и др., 1997). Игровая деятельность лучше всего способствует ее формированию, ибо всякая игра есть испытание воли, действие «по линии наибольшего сопротивления» (по выражению Л. С. Выготского) и, тем самым школа волевого поведения и, следовательно, школа личности (Chateau, 1956; Выготский, 1966; Эльконин, 1978). «Игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития» (Выготский, 1978, с. 290).

1.5. Требования к организации игр детей

В игре должна быть обеспечена двухпозиционность: сочетание ситуативной (воображаемой) и надситуативной (смысловой) позиции. Иначе это будет не игра, а действия по правилам. Важно также, по мнению Е. Е. Кравцовой (2001), переключать внимание детей с процессуальной стороны игры на эмоциональное отождествление с тем или иным героем, персонажем, партнером, другом. «...Чтобы быть врачом, надо не столько делать укол или выслушивать пациента, сколько почувствовать себя врачом, который заботится о других, хочет помочь слабым и т. п.» (Там же, с. 309).

Для реализации двухпозиционности первостепенное значение приобретает момент соревнования, выигрыша / проигрыша, награды. При этом нельзя приучать детей к постоянному успеху в игре через системы уступок, «поддавки» в игре, которые необходимы на начальном этапе формирования мотивации в игре, но становятся вредными при их чрезмерном использовании. Умение адекватно воспринимать проигрыш является для ребенка профилактикой стрессов при неудачах в будущем. С другой стороны, если в группе игроков постоянно выигрывает один и тот же ребенок, это формирует зависть и отказ от игры у остальных. Поэтому для «слабого», конкурентно неспособного ребенка предпочтительна индивидуальная игра и соревнование с самим собой (Sims, 1928). В любом случае ему необходимо одобрение, поощрение, положительный опыт успеха для сохранения веры в свои силы и возможности. Похвалив ребенка, мы даем ему новый импульс к достижениям, а порицание может помешать реализовать даже имеющиеся возможности. И это одинаково справедливо и для игр в коррекционно-развивающей группе, и для игр дома с родителями малыша. А. С. Спиваковская (1981) предлагает прием поэтапного поощрения, когда награда (фишки) дается не только за правильное выполнение всего трудного игрового действия, но и за правильно выполненные его этапы.

В коррекционно-развивающем обучении особое значение имеет вопрос об организации дидактических игр. Учащиеся знакомятся с каждой новой дидактической игрой под руководством преподавателя следующим образом: преподаватель говорит (или читает), как называется игра. Затем он знакомит детей с предметами (материалами), с которыми им придется иметь дело во время игры. Этот момент имеет важное психологическое значение, поскольку он должен создать у детей соответствующий психологический настрой, который поможет им внимательно выслушать правила игры. Они должны быть сформулированы кратко, точно и ясно. Преподаватель сам решает, есть ли необходимость давать учащимся более полное объяснение игры в сочетании с показом части (или всего целиком) игрового действия. Следует приветствовать, если дети участвуют в обсуждении правил игры или предлагают их модификации, не забывать хвалить детей за все то новое, что они придумали. Потом начинается игра. Учитель контролирует, чтобы соблюдались правила. Он может участвовать в игре в качестве ведущего или же в качестве простого участника на общих основаниях. Игра оценивается в соответствии с полученными результатами и с тем, как соблюдались правила игры ее участниками. Поощрения всегда должны преобладать над порицаниями и запретами. Вспомним призыв Януша Корчака: «Не подавлять, а возносить». Не должно остаться незамеченным ни одно, даже минимальное, достижение каждого ребенка.

Игра не должна быть слишком длительной, чтобы не вызывать пресыщения и утомления ребенка. Сидячие игры необходимо чередовать с паузами, заполненными активными двигательными упражнениями. Повышенно нервозных и робких детей не следует сразу активно включать в групповую игру: если дать ему сначала возможность просто посидеть и понаблюдать за другими, опытный педагог скоро заметит, что малыш готов включиться в игру.

Дети, приходящие на коррекционные занятия, как правило, имеют низкие нейродинамические показатели психической активности, которые могут проявляться и в игре. Если их понукать, торопить, это не только не ускоряет игру, но может ее и разрушить.

Наблюдения за игрой детей или совместная с ними игра могут помочь родителям и педагогам сформировать свою воспитательную позицию, соответствующую актуальному уровню развития ребенка. Эффективность этой позиции обеспечивается ее динамичностью, то есть при организации каждой последующей игры необходимо учитывать все достижения или трудности ребенка в предыдущих играх. При этом игровые задания должны несколько опережать достигнутый ребенком уровень, ориентируясь на зону его ближайшего развития.

Число участников дидактической игры может колебаться от одного ребенка (соревнующегося со своим предыдущим результатом) до многочисленной группы. Численность игроков не определяет качества и эффективности игры. «В группе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе стоять на более низком уровне. Есть все основания предполагать, что уже при переходе к игре вдвоем при наличии ролей, воссоздающих определенную систему социальных отношений, происходит качественное изменение в ходе развития игры, а дальнейший рост количества играющих совместно не представляет особого значения» (Эльконин, 1978, с. 170). Если дидактическая игра носит коллективный характер, то вопрос, связанный с ее оценкой, решается при участии всех игроков. Преподаватель также развивает умения учащихся к самоорганизации: объединяет их для проведения игры, учит правильно распределять имеющиеся для игры предметы, выбирать руководителя, когда это необходимо, подчиняться правилам игры. Преподаватель должен поощрять умение учащихся самим организовывать проведение дидактических игр, их желание придумать свою, оригинальную игру. Играя с детьми, педагог (родитель) должен чередовать более простые и более сложные задания с тем, чтобы давать отдых ребенку и поддерживать стойкую мотивацию к участию в игре через переживание удовлетворения от победы в предыдущей игре. Иногда полезно предупредить ребенка о том, что сейчас будет более сложная игра, с тем, чтобы тренировать его способность концентрировать собственные усилия. Важно, чтобы дидактические игры не превращались бы в принуждение, тренинг. Их эффективность, прежде всего, зависит от мотивационной включенности ребенка в игру, удовольствия от нее. Формирование способности к усвоению нового знания, возможности охотно и целенаправленно его усваивать важнее в коррекционно-развивающем обучении, чем само знание нового правила или умение его применять. Эта способность поможет ребенку в школе не механически заучивать предлагаемую в школе информацию, а сознательно ее усваивать, включая в ранее сформированные в игре понятия и умения.

Ведущее значение в организации игровой деятельности принадлежит личности педагога (психолога, родителя), проводящего игру. Им необходимо «развивать в себе способность услышать ребенка» (Горлова, 2003, с. 57). «Непринужденность, терпение, такт — это основные требования к поведению взрослых, взявших на себя дело руководства детской игрой. Не стесняйтесь подыграть ребенку. Если вы взяли на себя игровую роль, придайте вашему голосу соответствующую интонацию. Не прерывайте резко игру, не забывайте, что дети не способны к быстрому переключению. Если ваш выход из игры необходим, обыграйте и это. Ну, скажем, ваш магазин закрылся на обед или доктора вызвали навестить больного. Играя с ребенком, проявите вашу взрослую фантазию» (Спиваковская, 1981, с. 32-33). Для этого необходимо воспитывать и развивать творческие способности педагога (воспитателя), позволяющие ему создать и поддерживать воображаемую ситуацию. «Воображающий взрослый сможет создать условия для развития воображения ребенка» (Колпакова, 2003, с. 62). При этом в сотворчестве детей и педагогов (родителей) желательно, чтобы ребенок выступал в качестве главного организатора игры, а взрослый — в качестве ее активного участника.

Педагогу, проводящему коррекционно-развивающие занятия с проблемными детьми, необходимо быть в тесном контакте с родителями ребенка, которые должны дома закреплять знания и умения, сформированные на занятиях. Для этого необходимо обучать родителей использованию игрового взаимодействия, которое, по А. Н. Корневу (2004), в частности включает:

• проявление активной эмоциональной и речевой заинтересованности к игровым действиям ребенка;

• формирование умения присоединиться к игре, не лишая ребенка инициативы;

• проявление позиции партнерства как физически (сесть на ковер к ребенку), так и психологически (разделять важность игровых задач и действий);

• формирование умения вести диалог в процессе игры в ситуации «разделенного внимания» (Сосредоточения на общем сюжете игры) и согласованности с репликами ребенка.

«Правильно руководить игрой — значит воздействовать на игру в интересах полноценного психического развития ребенка. Но при этом необходимо понимать логику и закономерности развития самой игры. Иначе по незнанию мы можем подкрепить некоторые нежелательные формы поведения или неосторожным вмешательством разрушить намечающиеся позитивные моменты» (Спиваковская, 1981, с. 54).

Кроме понимания логики игры, необходимо также учитывать индивидуальные особенности ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено дифференциации материала, процедуры и заданий в игровой деятельности по возрасту игроков и уровню их знаний и представлений по изучаемым разделам и областям.

Организация групповых занятий с детьми во многом определяется их возрастом, от которого зависит не только степень когнитивного развития, но и уровень общения ребенка, и соответственно характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня.

И в заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что эффективность игры напрямую зависит от ее привлекательности, интереса для детей и ее эмоциональной насыщенности. Игра — это партнёрство, основанное на готовности играть.

Глава 2. ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ
ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ 2.1. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

Игра — самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя. «Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка» (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 186).

Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения (Axline, 1947; Спиваковская, 1988).

Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах. Hewett (1967) даже предложил, чтобы классная комната для детей с трудностями обучения в школе и с эмоциональными проблемами была бы организована в виде игровой комнаты. «В игре непонятное становится частично понятным путем особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном» (Эльконин, 1978, с 133).

Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера и т. д. (Ломов, 1975, 1981; Кулак, 1985; Петухова, 2001; Глозман, 2002). В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка (Эльконин, 1971). «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» (Лисина, 1997, с. 255).

Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или неуспешности ребенка в школе (Глозман, Потанина, 2001; Глозман, 2002, Lorenzo, 2003). Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается поэтому важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.

Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога» (Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1986, с. 145). Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса (1951), его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.

В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие (Эльконин, 1978, 1989; Mamchur, 2003). Группа — это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям (Lorenzo, 2003). И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Неуспешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы неуспешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.

Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двухплановостью, единством ситуативной и надситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе (Кравцова, 2001).

Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка (Потанина, 2002; Потанина, Соболева, 2004), в силу того, что «уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей» (Эльконин, 1978, с. 224).

Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. A. Bannatyne (1971) считает предпочтительным, чтобы дети старше 7 лет сами предлагали бы темы занятий или игр. Так, автор приводит пример, когда один ребенок с дислексией, желающий стать в будущем геологом, прекрасно читал в игре названия гор и минералов. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.

Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.

2.2. Игровые методы коррекции дисграфии и
недоразвития устной речи 2.2.1. Теоретическое введение

Одной из наиболее частых причин школьной неуспешности является отставание по русскому языку: бедность словаря, большое количество ошибок на письме, замедленное чтение и т. д. Проблемы дисграфии затрудняют обучение в школе у каждого пятого ребенка (Величенкова, 2001). Ошибки возникают во всех видах письма (диктант, списывание, спонтанное письмо) и нередко сочетаются с хорошим знанием правил грамматики и орфографии. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, бедность словаря, трудности языкового анализа, речевого внимания и памяти, несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений, несформированность пространственных представлений, межполушарного взаимодействия и др. (Лурия, 1950; Корнев, 1997; Ахутина, 2001; Глозман, Потанина, 2004).

Во всем мире наибольшее количество описанных коррекционно-развивающих игр направлены на формирование и развитие навыков письма и чтения (Синицына, 2000; Шмаков, 2000; Нижегородцева и Шадриков, 2001; Фомина, 2001; Ундзенкова и Сатарова, 2003; Волкова и Филиппова, 2004; Buckley, Lamb, 1960; Norrie, 1960; Stott, 1962; Childs S., Childs R., 1965; Slingerland, Gillingham, 1965; Warburton, 1966; Bannatyne, 1971; Spreen et al., 1984; Tapio, 1988; Kiessling, 1990; Reinolds & Fretsher-Janzen, 1997; Amano, 2002; Mamchur, 2003). Многие из описанных в указанных пособиях игр могут быть успешно использованы для дополнения описанных ниже игровых методик.

Игра активно включает ребенка в процесс овладения не правилами, а практикой употребления русских грамматических и орфографических норм, что формирует чувство языка, которое является побочным продуктом деятельности ребенка, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овладение практикой речевого общения и специфической переработки (обобщения) своего и чужого коммуникативного опыта (Божович, 1946).

«Надо разговаривать с Ребенком, рассказывать ему интересные истории, сочинять вместе с ним сказки, истории, стихи, загадки, писать ему коротенькие письма от имени сказочных героев, произносить вслух интересные слова, спрашивать, что он слышит в том или ином слове.

И Ребенок полюбит язык, поймет глубинный смысл звуков, слов и фраз, научится играть со словами, станет сочинять, и САМ начнет открывать огромный мир звучащего русского слова» (Синицына, 2000, с. 4).

Полимодальность воздействия игр (развитие произвольного внимания и контроля, когнитивных функций, и, прежде всего, восприятия, внимания и памяти, улучшение мелкой моторики рук, формирование глобального чтения и др.) позитивно влияет на преодоление разных механизмов недоразвития устной и письменной речи. Важным позитивным моментом игр, корригирующих трудности в овладении русским языком, является наличие практически во всех играх момента соревнования, усиливающего интерес к работе с речевым материалом и активность ребенка в совместной деятельности. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль в речевых операциях — важнейшее условие преодоления дисграфии.

Многие описанные ниже игры могут быть применены для детей разного возраста при условии отбора соответствующего каждой возрастной группе языкового материала. Это соответствие определяется как программами школьного обучения в каждом классе, так и уровнем речевого и общего когнитивного развития каждого ребенка, определяемом на предварительном комплексном нейропсихологическом обследовании.

Обучающие игры по русскому языку можно разделить условно на игры, развивающие речь (словарь, навыки составления фраз), и игры, развивающие грамотность на письме, хотя, в основном, оба вида игр способствуют улучшению всех форм устной и письменной речи.

2.2.2. Игры, развивающие грамотность

«АЛФАВИТ»

Игра основана на правилах элементарных карточных игр. Она помогает закрепить знания последовательности букв в алфавите, сформировать графический образ слова, провести сукцессивный анализ и осознать написание слова, расширяет словарный запас. Кроме этого, игра развивает зрительное восприятие, внимание, зрительную память, учит продумывать свои ходы на несколько шагов вперед.

Материал: набор из 33 карточек с буквами русского алфавита.

Количество играющих: от 2 до 5.

Возраст играющих: от 8 лет.

Правила игры: каждый ребенок получает от 6 до 8 карточек с буквами (количество зависит от числа играющих) и держит их в руках, пряча от партнеров по игре. Первым делает ход тот, у кого оказалась самая первая буква по алфавиту. Он выкладывает одну из карточек и называет слово на данную букву. Следующий игрок должен положить сверху карточку с одной из букв названного слова и тоже назвать слово на эту, новую букву. Если такой карточки у игрока нет, он пропускает ход. Зная «свои» буквы, ребенок может предвидеть, каких букв нет у противника, т. е. планировать свои ходы так, чтобы вынудить противника пропустить ход. Если в слове есть буквы Ь, Ъ, Ы, то есть те, слова с которых не начинаются, то карточки с этими буквами тоже выкладываются, но их обладатель после сделанного хода убирает стопку карточек с теми буквами, на которые слова уже были названы, в «бито», а сам сохраняет право на ход с любой буквы, то есть игра как бы начинается заново. После того, как часть карточек ушла в «бито», все участники добирают из «колоды» столько карточек с буквами, сколько не хватает каждому до восьми. При этом получается, что в игре участвуют все буквы. Для усложнения игры с более старшими или более развитыми детьми, можно предложить детям называть слова, в которых данная буква стоит на втором (третьем, последнем) месте.

Выигрывает тот, кто первым выложил все свои карточки с буквами. •

«ПОЛЕТ НА ЛУНУ»

Игра основана на правилах популярных детских игр с фишками и кубиком, определяющим число ходов. Игра может решать различные задачи: закрепление образа написанного слова, повторение правил орфографии, употребление слов в различных грамматических формах, т. е. тренировка навыков словоизменения, закрепление навыка поиска проверочных слов для безударных гласных, а также составление рассказов и пересказов. Игра может быть проведена не только в устной, но и в письменной форме или с элементами письма.

Материал: игровое поле с изображенной на нем траекторией полета на Луну от старта до финиша с пронумерованными этапами, фишки или фигурки пилотов, кубик, лист с заданиями.

Количество играющих: не ограничено.

Возраст играющих: от пяти до пятнадцати лет (в зависимости от заданий).

Правила игры: игровое поле раскладывается на плоской поверхности (на столе или на полу), на старте устанавливаются фишки каждого игрока. Первым делает ход тот, кто выбросил самое большое число на кубике. Затем каждый игрок делает такое количество шагов, которое указывает ему брошенный кубик. Но чтобы получить право сделать очередной ход, необходимо выполнить задание (придумай три слова на букву А, запиши пять слов под диктовку, составь предложение по схеме и т. д.). Если задание не выполнено, то пилот остается на прежней орбите. Побеждает тот, кто первым достигнет Луны. Можно сразу провести весь цикл, можно разделить его на несколько этапов. Педагог составляет разные по темам и по сложности задания, в зависимости от индивидуальных проблем каждого ребенка.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЛОТО

Игра придумана учителем русского языка Беляковой Е. К. в 1986 году. Игра помогает усвоить на непроизвольном уровне различные правила русского языка, увидеть сложности ребенка в их усвоении и понимании. Может быть проведена как в устной, так и в письменной форме.

Материал: 100 карточек по основным орфографическим темам школьной программы (написание Ь после шипящих, правописание приставок «пре-при», слитное/дефисное написание наречий и т. д.), по 10 карточек на каждое правило со словами, в которых пропущены буквы, (то есть имеется несколько комплектов карточек на каждое правило орфографии), 100 плоских прямоугольных фишек. На каждой карточке, в зависимости от правила, имеются от трех до шести слов, не повторяющихся на другой карточке (рис. 1), и картинка, не обязательно связанная по значению со словами на карточке (предметное или веселое сюжетное изображение, повышающее эмоциональный фон игры и способствующее запоминанию изучаемого материала).

ёёё40

Рисунок 1. Пример игровой карточки грамматического лото.

Количество играющих: От 2 до 5.

Возраст играющих: от 8 до 15 лет.

Правила игры: ведущий (педагог) выбирает орфографическое правило для закрепления, соответствующее уровню речевого развития и школьным проблемам ребенка, раздает участникам по 2 карточки, называет различные составляющие правила (на каждой карточке имеются по одному слову на каждую составляющую правило) и просит играющих закрывать плоскими фишками слова на карточке в соответствии с названным условием. Например: закрой слово, в котором приставка «пре» имеет значение слова «очень», закрой слово, в котором приставка «при» имеет значение присоединения, закрой слово, в котором приставка «при» имеет значение неполного действия, закрой слово, в котором приставка «пре» имеет значение близкое к приставке «пере», закрой слово, в котором приставка «при» имеет значение близости. У играющего всегда должно оставаться одно незакрытое контрольное слово для последующего угадывания (самостоятельного выведения правила). В нашем примере это будет слово с приставкой «при» в значении близости. Другие играющие контролируют правильность выбора слова, и в случае ошибки играющий пропускает ход, а названное правило повторяется через несколько ходов. Выигрывает тот, кто первым закрыл все нужные слова на своей карточке и сформулировал правило по контрольному слову (самостоятельно или с помощью других игроков). Играющие могут закончить игру или обменяться карточками, или взять новые на эту же тему (на этом или следующем занятии), и соревнование продолжается. Игра может быть продолжена в письменной форме. Ведущий просит выписать с карточки все слова в два столбика: с приставкой «при» и с приставкой «пре». Придумать с ними предложения или составить целый рассказ, используя все слова. Выигрывает тот, кто первый справился с заданием и не сделал ошибок. Ведущий просматривает тут же написанный текст и подчеркивает ошибки, на исправление которых тоже требуется время, то есть ребенок, закончивший первым, может в результате оказаться последним. Это условие игры способствует, в конечном счете, преодолению импульсивности на письме — одного из существенных механизмов дисграфии, а также переходу от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.

«ГРАММИНО»

Игра придумана учеником шестого класса А. Чесаком в 2002 году. Игра основана на правилах игры в домино. Она развивает зрительную память, помогает применять правила и закреплять написание словарных слов на непроизвольном уровне.

Материал: 28 карточек, разделенных, как костяшки домино, на две части: в одной части записано слово с пропущенной буквой, в другой части одна из букв русского алфавита. Имеется несколько комплектов карточек домино «граммино» на каждое правило орфографии.

Количество играющих: от 2 до 6.

Возраст играющих: от 8 до 15 лет.

Правила игры: каждый игрок берет 7 карточек из «базара». Одна из карточек «базара» кладется в центр стола. Первый игрок должен выбрать из своих карточек или карточку с буквой, которая пропущена в этом слове, или карточку со словом, в котором должна быть имеющаяся буква. Игроки ходят по очереди. Если нужной карточки нет, то игрок отправляется на «базар» и берет там карточки, пока не получает нужную. Выигрывает тот, кто первым избавится от всех своих карточек.

«СЛОВЕСНЫЙ БОЙ»

Игра тренирует правила орфографии на практике их употребления и повышает грамотность ребенка, расширяет словарный запас, помогает сформировать графический образ слова, преодолеть пространственные трудности, выработать правильную стратегию решения задачи, т. е. эта игра содержит в себе элементы полимодального воздействия на процесс письма. Игра требует максимального внимания, сосредоточенности, вдумчивости.

Материал: лист бумаги с расчерченным полем 6 на 6 клеток и свободным пространством для записи и подсчетов результата.

Количество играющих: от 2 до 4.

Возраст играющих: от 12 лет.

Правила игры: вначале игроки выбирают тему. Например, животные. Затем каждый из них по очереди называет буквы, имея в виду придуманное название животного. На игровом поле каждого игрока эти буквы могут быть записаны в любой клетке так, чтобы сложить из них названия животных или по горизонтали или по вертикали. Слова могут пересекаться и перетекать одно в другое (рис. 2). Игроки обязаны заносить в игровое поле все названные буквы, в том числе и те, которые не составляют задуманные ими слова, но называются противником. Каждая буква может называться многократно, т. е. ребенок может гибко менять свою стратегию игры, учитывая ходы противника. Когда все клетки поля всех игроков будут заняты, на свободную часть выписываются получившиеся слова. Затем происходит подсчет очков: за слово из 6 букв игрок получает 8 очков, из 5 — 6 очков, из 4 — 5 очков, из 3 — 3 очка, из 2 — 1 очко. Выигрывает тот, кто набрал наибольшее количество очков.

л	и	с	и	ц	а	Лисица — 8 очков Осел — 5 очков Барс — 5 очков Бык — 3 очка Лось — 5 очков Собака — 8 очков Рысь — 5 очков Слон — 5 очков Всего : 44 очка
о	г	о	с	е	л
с	в	б	а	р	с
ь	у	а	ш	ы	л
б	ы	к	о	с	о
я	р	а	ф	ь	н

Рисунок 2. Пример заполненного игрового поля

в игре «Словесный бой».

2.2.3. Игры, развивающие фразовую речь

«ВЕСЕЛАЯ УЛИТКА»

Игра расширяет словарный запас и общий кругозор ребенка, помогает сформировать образ слова, фиксирует образ буквы, развивает лексические и грамматические связи слов, возможности фразовой речи.

Материал: игровое поле, разделенное на четыре разноцветных квадрата, с нарисованной спиралью, разделенной на секторы с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, но так, что в желтых секторах расположены самые частотные буквы для слов русского языка, затем в порядке убывания частотности идут синий, зеленый и красный секторы (рис. 3), фишки, кубик, карточки с темами (имена, города, блюда, дом и его обстановка, животные, художники, литературные герои и т. п.).

Количество играющих: от 2 до 6.

Возраст играющих: от 6 до 12 лет.

ёёё44

Рисунок 3. Пример игрового поля в игре «Веселая улитка».

Правила игры:

Вариант первый: сначала все игроки отбирают все вместе темы для игры (любое количество из имеющихся карточек с темами, но не менее 3-х) и кладут их в свою отдельную кучку рубашкой вверх. Затем, каждый игрок по очереди, кидая кубик, делает соответствующее число ходов и оказывается на определенной букве в цветном секторе. Затем, взяв верхнюю карточку из своей кучки, игрок узнает нужную тему и должен назвать слово на данную букву по данной теме. Например, животное на букву С — слон, или город на букву В — Витебск. Каждая тема оценена количеством очков от 1 до 5, а цветное поле добавляет от 1 до 4 очков. Выигрывает тот, кто наберет большее количество очков.

Вариант второй: каждый игрок наугад выбирает одну из карточек с темами, лежащих рубашками вверх, — это будет тема его истории. Затем каждый ребенок по очереди бросает кубик 10 раз и записывает выпавшие буквы. Следует придумать историю, в каждом предложении которой все слова будут начинаться с одной из выпавших букв. Количество слов на каждую из выпавших букв (то есть количество слов в каждом предложении рассказа) не ограничено. Выигрывает тот, кто быстрее всех и смешнее всех (по общему мнению, причем общее обсуждение имеет собственную дидактическую ценность, так внешний контроль преподавателя замещается при этом внутренним контролем самих детей), справится с заданием. В игре может быть и несколько победителей в разных номинациях: самая смешная история; самая короткая или самая длинная история; история, сочиненная быстрее всех.

Приведем пример: Выписка из протокола коррекционно-развивающего занятия по русскому языку от 25 марта 2002 г. с использованием игры «Веселая улитка». В игре участвовали 3 детей: Миша К. — 8 лет, Маша Ю. — 9 лет и Саша М. — 9 лет. Все дети не успевали в школе по русскому языку.

Выпавшие буквы: П, В, С, О, Р, У, X, 3, Н, Т.

История, придуманная Сашей, оцененная победителем по 2-м номинациям — самая длинная и самая смешная история: «Пошла панда погулять. Во время выхода встретила волка. Солнце сияло, снег серебрился. Однако они оглянулись. Рядом роились румяные рыси. Уши утыканы украшениями. Хоть хватай. Звери здорово завидовали. Но не надели. Торопливо тронулись тонкой тропинкой».

Два других ребенка обладали не столь богатой фантазией, но и они смогли получить награды по номинации «самая короткая история» и за историю, сочиненную быстрее всех, так что у всех была возможность пережить ситуацию успеха и не потерять интерес к следующей игре.

«СОЧИНЯЛКИ»

Игра развивает воображение и фантазию, образное и логическое мышление, расширяет словарь и предметные образы слов, учит описывать предметы и составлять тексты из предложений, логически связанных между собой, улучшает навык глобального чтения. Игра особенно помогает тем детям, которые затрудняются в составлении текстов, написании сочинений. Преимуществом игры также является возможность постепенного усложнения задания и объективизации успехов ребенка в коррекционно-развивающих занятиях.

Материал: 5 шестиугольных карточек с изображениями предметов (машина, ботинки, дом, кастрюля, дерево), набор карточек со словами, характеризующими предметы по пяти модальностям (запах, материал, звук, способ передвижения, размер — на каждую тему по 5 карточек), пустые карточки.

Количество играющих: один.

Возраст игрока: от 6 до 15 лет.

Правила игры:

Первый вариант: игрок выбирает одно изображение предмета, затем, используя карточки со словами, характеризует этот предмет по пяти модальностям, обкладывая большую карточку маленькими со словами. Характеристика предмета должна состоять из пяти полноценных предложений, то есть предложений не менее, чем из 3-х слов: субъект, предикат, объект. Педагог, выполняющий функцию ведущего в данной игре, оценивает каждое предложение соответствующим числом очков: одно очко за предложение из 3-х слов (словосочетания типа: «железная кастрюля» — оцениваются в 0 баллов), по одному очку за каждое дополнительное слово в предложении, дополнительные очки за сложность конструкции (наличие однородных членов, придаточных предложений, сравнительных оборотов и т. д.), за оригинальность образа. Так, например, предложение «мои ботинки скрипят, как дерево» поощряется педагогом 3 дополнительными очками: за 2 дополнительных слова и за сравнительный оборот, т. е. ребенок получает за него 4 очка. Он суммирует и записывает баллы по 5 предложениям, сравнивает их с баллами, полученными в предыдущем сеансе игры, т. е. как бы соревнуется сам с собой и наглядно видит свои достижения. Большую роль играет пустая карточка, стимулирующая ребенка придумать шестое предложение уже без опоры на данные слова и по возможности найти новый способ для характеристики данного предмета.

Вариант второй: педагог вместе с ребенком отбирают 5 картинок с предметными изображениями, одно из которых становится главным героем истории, которая составляется на основе тех предметов, которые изображены на других картинках. Таким образом, вербальное опосредствование (слова) заменяется только образным опосредствованием при составлении рассказа по отдельным, не связанным между собой изображениям. Ребенок должен придумать сюжет истории, логику его развертывания. Эта история записывается, она может быть продолжена или изменена на уроке или дома (в качестве домашнего задания). Скучные школьные задания по составлению фраз с заданным словом или сочинения на заданную тему заменяются фантазированием, проявлением остроумия, оригинальности суждений, что охотно делают все дети подросткового и предподросткового возраста. К системе оценок предыдущего варианта игры добавляются дополнительные баллы: смешно — 1 балл, очень смешно — 2 балла; связность предложений между собой и развитие сюжета истории — 3 балла.

Вариант третий: то же самое задание предлагается ребенку, но он имеет пустые карточки без изображений предметов, т. е. уменьшается степень внешней опоры и внешнего программирования высказываний. Ребенок обозначает каждую пустую карточку словом, запоминает их и придумывает с ними историю, создавая тем самым воображаемую ситуацию. Этот вариант игры эффективно способствует усилению внутреннего контроля за своей речью. Активность ребенка в этом варианте игры поощряется удвоением его баллов.

Приведем пример: Выписка из протокола коррекционно-развивающего занятия по русскому языку от 17 января 2001 г. с использованием игры «Сочинялки». В игре участвовал 1 ребенок 11 лет.

Описание пары ботинок с помощью слов на карточках: «Мои ботинки сделаны из ткани. Они меньше собаки, но больше жука. Они пахнут морем. Ботинки звенят, как колокольчик. С их помощью можно летать» (9 баллов).

История 1. (Выбранные изображения: машина, горы, девочка, слон, фрукты).

«Однажды я сел в машину и поехал в горы. Там я случайно встретил девочку. Она прогуливала своего слона, чтобы он подышал свежим воздухом. Я был рад познакомиться с такими замечательными друзьями и угостил- их фруктами» (21 балл)

История 2. (Пустые карточки ребенок заменяет словами: жираф, крылья, сосиска, Москва, театр).

«Жил-был жираф. Он умел летать. Однажды он полетел в магазин за сосисками. Но в Москве сосиски не продают жирафам. Наш жираф не расстроился и пошел в театр» (28 баллов).

Мальчик с удовольствием отмечает, что на прошлом занятии было только 20 баллов в третьем задании, а всего по 3-м — 42 балла, а сегодня 58. По окончании урока он радостно сообщает об этом маме и просит педагога подтвердить, что он «хорошо придумывал».

Мы видим, что опора на зрительные образы (предметные картинки) во втором задании значительно расширила возможности фразовой речи мальчика, который раньше не успевал в школе по русскому языку и литературе, и особые затруднения у него вызывали сочинения и пересказы. Появились также возможности самостоятельного составления достаточно развернутых фраз без внешней вербальной или перцептивной опоры. После 6 недель занятий с использованием описанных игровых методов (в сочетании с другими методами нейропсихологической коррекции), мальчик стал заниматься в школе по русскому языку на твердую четверку.

«СКАЗОЧКИ»

Игра основана на правилах популярной игры «чепуха». Игра закрепляет навыки спонтанного письма и особенно отрабатывает два орфографических правила: правописание собственных имен существительных и знаки препинания в предложениях с прямой речью. Игра также повышает эмоциональный фон занятия, способствует развитию фантазии, чувства товарищества, умению объективно оценить свое сочинение и сравнить его с другими.

Материал: узкие полоски бумаги, ручки.

Количество играющих: не ограничено.

Возраст играющих: от 6 до 16 лет и старше.

Правила игры: каждый игрок, последовательно отвечая на вопросы ведущего (имя первого героя сказки, имя его товарища, место их встречи, время их встречи, их времяпрепровождение, что сказал первый, что ответил второй, чем завершилась их встреча), пишет свою сказку каждый раз на новой бумажке и заворачивает написанную часть, стараясь, чтобы его запись была неизвестна другим. После ответа на каждый вопрос (каждой записи) бумажки передаются по кругу. Вопросы ведущего могут меняться в каждой игре в зависимости от уровня речевого развития группы и цели занятия. В итоге получается столько смешных коллективных сказок, сколько было играющих. Побеждает тот, кто прочитал самую смешную историю, независимо от того, кто являлся автором ее отдельных частей. Можно усложнить задание. Например, все слова в истории должны быть на одну букву или все слова должны содержать в себе какую-то определенную букву.

Приведем пример: Выписка из протокола коррекционно-развивающего занятия по русскому языку от 3 апреля 2003 г. с использованием игры «Сочинялки». В игре участвовали 3 детей: Сережа Л. — 9 лет, Наташа Г. — 9 лет и Андрюша С. — 10 лет, у которых на письме наблюдались замены букв сложного генеза. В частности, они часто смешивали на письме буквы Б и Д. Поэтому в этой игре им было предложено сочинять историю со словами, в которых есть эти буквы.

Ответы на вопросы:

Имя первого героя? — БУРАТИНО.

Имя второго героя? — ЧЕБУРАШКА.

Где встретились? — ПОД БИБЛИОТЕКОЙ.

Когда встретились? — В ДЕКАБРЕ БЕЗ ДВАДЦАТИ ДЕВЯТЬ.

Что делали? — БОЛТАЛИ и БИЛИ БАКЛУШИ.

Кто им помешал? — БЕГЕМОТ.

ёёё48

Что сказал первый герой? — БУДЕМ СОБИРАТЬ ГРИБЫ.

Что сказал второй герой? —. ОБЪЕДИМСЯ ДОМАШНИМИ БУЛОЧКАМИ.

Чем закончилась встреча? — ОБЛЕТЕЛИ БЛИЖНИЕ ДОЛИНЫ.

История, прочитанная по этим ответам, признанная всеми игроками самой смешной: Встретились Буратино и Чебурашка под библиотекой. Это было в декабре без двадцати девять. Там они болтали и били баклуши. Вдруг пришел бегемот и помешал им. Тогда Буратино сказал: «Будем собирать грибы». Чебурашка ответил: «Объедимся домашними булочками». Эта встреча закончилась тем, что они все втроем облетели ближние долины.

Характерно, что во всех написанных ответах не было ни одной ошибки смешения букв Б и Д, частых ошибок в тетрадях всех трех учеников.

«ПАРОВОЗИК»

Игра развивает фразовую речь, увеличивает словарь, особенно прилагательные, и учит правильно строить развернутые лексико-грамматические конструкции. Она также активно тренирует вербальную память ребенка. Игра может проводиться в устной или письменной форме (в последнем случае игра переводит процесс письма на непроизвольный уровень). Игра не требует специального материала.

Количество играющих не должно быть меньше двух.

Возраст играющих не ограничен.

Правила игры: первый игрок называет любое существительное-подлежащее, второй игрок должен сказать глагол-сказуемое, далее каждый имеет право добавлять по одному слову, относящемуся к любой грамматической категории, повторяя уже имеющиеся, чтобы предложение становилось все длиннее и при этом не оказывалось бессмысленным. Если кто-нибудь из игроков опустил при повторении какое-нибудь из сказанных слов, остальные ему подсказывают, закрепляя всю фразу в памяти. Выигрывает тот, кто закончит предложение, когда никто из остальных игроков не сможет прибавить ни одного слова.

Приведем пример: Выписка из протокола коррекционно-развивающего занятия по русскому языку от 14 ноября 2002 г. с использованием игры «Паровозик». В игре участвовали 4 детей 8 лет: Маша, Оля, Сережа и Артем.

Маша: Дом

Оля: Дом стоял

Сережа: Дом стоял на пригорке

Артем: Дом стоял на лесном пригорке

Маша: Дом стоял на лесном пригорке возле сада

Оля: Дом стоял на лесном пригорке возле зеленого сада

Сережа: Дом стоял на лесном пригорке возле зеленого сада и луга

Артем: Дом стоял на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Маша: Большой дом стоял на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Оля: Большой и красивый дом стоял на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Сережа: Большой и красивый дом стоял под крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Артем: Большой и красивый дом стоял под черепичной крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Маша: Большой и красивый дом стоял под красной черепичной крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Оля: Большой и красивый дом с крыльцом стоял под красной черепичной крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Сережа: Большой и красивый дом с деревянным крыльцом стоял под красной черепичной крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Артем: Большой и красивый дом с деревянным крыльцом и трубой стоял под красной черепичной крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга

Маша: Большой и красивый дом с деревянным крыльцом и высокой трубой стоял под красной черепичной крышей на лесном пригорке возле зеленого сада и пестрого луга.

Оля: Все, больше не знаю.

(Остальные разводят руками).

Маша: Я выиграла!

Отметим, что у всех четырех детей при нейропсихологическом обследовании при поступлении на коррекционно-развивающее обучение был отмечен недостаточный для их возраста объем вербальной памяти, не превышающий 8 элементов. В ситуации игры, то есть в ситуации соревнования и эмоционального подъема, все четверо смогли запомнить и повторить фразу длиной в 24 слова. И этот эффект улучшения вербальной памяти оказался стабильным: при повторном нейропсихологическом обследовании в конце коррекционного цикла объем запоминания у всех этих детей достиг 10 элементов, что (в сочетании и с другими когнитивными улучшениями) не могло не отразиться позитивно на успешности их обучения в школе.

«ПАСЬЯНС»

Игра обучает составлять логически правильные словосочетания, тренирует память, глобальное чтение, способность к распределению внимания и его избирательность. Игра также способствует улучшению мелкой моторики и развитию тактильного восприятия (часть карточек изготовлена из специального материала).

Материал: пятнадцать больших карточек, изготовленных из гладкого картона, с конкретными и абстрактными именами существительными, сорок пять маленьких карточек, изготовленных из бархатной бумаги, с именами прилагательными, обозначающими цвет, форму, материал. Каждый признак опосредуется разным цветом карточки.

Количество играющих: от 2 до 5.

Возраст играющих: от 7 до 15 лет. .

Правила игры напоминают лото: карточки с именами существительными раздаются игрокам. В зависимости от количества играющих и их возраста у каждого может быть от 3 до 7 карточек с существительными. Маленькие карточки сложены стопкой перед ведущим рубашкой вверх. Затем ведущий читает в случайном порядке прилагательные, написанные на маленьких карточках. Если это прилагательное подходит по смыслу к имеющемуся существительному, то игрок кричит: «Мое!» и подкладывает маленькую карточку к соответствующей большой. Если у игрока уже есть словосочетание с данным существительным, составленное по этому принципу (форма, цвет или материал), то обе карточки с прилагательными, в том числе и та, которая была положена раньше, возвращаются в «базар». Выигрывает тот, кто первым охарактеризует свои существительные тремя разными прилагательными по трем параметрам. В качестве домашнего задания после этой игры можно предложить ребенку дома выложить все карточки с существительными в ряд и выбрать к ним прилагательные, выкладывая их по образцу пасьянса.

«РИФМОВКИ И НЕРИФМУШКИ»

Игра помогает ребенку понять, что такое рифмы, учит сочинять простейшие стишки, знакомит с разными способами рифмования, облегчает заучивание стихотворений, благодаря полимодальному воздействию (аудирование и визуализация), формирует чувство ритма, тренирует возможности глобального чтения, помогает закрепить правильность ударений в словах, дифференцировать глухие и звонкие согласные на письме и при произнесении.

Материал: 100 карточек с рисунками предметов и подписями к ним. Часть слов являются рифмами по отношению друг к другу. В словах-подписях выделены цветом конечные слоги. При этом некоторые слова с одинаковыми конечными слогами не рифмуются между собой, если один из слогов ударный, а другой нет (например, робот — компот).

Количество играющих: от 2 до 6.

Возраст играющих: от 5 до 15 лет.

Правила игры:

Вариант первый: половина карточек раздаётся поровну всем играющим, а половина остается ведущему. Ведущий называет слова со своих карточек, каждый игрок ищет рифму на это слово среди своих. Эти карточки выкладываются парами на столе. Выигрывает тот, кто быстрее других выложит все свои карточки.

Вариант второй: ведущий называет и показывает слова на карточках, а игроки должны предложить (придумать) свою рифму к названному слову. Все рифмы записываются. За каждую правильную рифму ребенок получает очко. В конце игры подсчитываются очки. Выигрывает тот, кто придумал больше всех рифм. Если количество очков оказалось одинаковым у двух игроков, все вместе играющие обсуждают качество придуманных и записанных рифм и выбирают победителя.

Вариант третий: каждый игрок выбирает из кучи карточек по две пары рифмующихся слов, раскладывает их в столбик и сочиняет стихотворение с этими словами. Способ рифмовки может быть задан или выбран произвольно самим ребенком. Выигрывает тот, кто первый справился с заданием, но игра продолжается до тех пор, пока каждый самостоятельно или с помощью других сочинит и прочитает свое стихотворение.

* **

Таким образом, мы видим, что описанные игровые методы воздействуют на разные аспекты речевой деятельности, а также на различные психические функции детей. Комплексность воздействия, эмоциональная вовлеченность и интерес детей к участию в игровых занятиях, создание обратной связи и позитивного подкрепления как со стороны педагога, так и других игроков обеспечили эффективность применения этих игр для преодоления трудностей обучения русскому языку в школе и повышения уверенности в своих силах, интереса к занятиям, общей адаптации к школе.

2.3. Игровые методы развития математических навыков и представлений 2.3.1. Теоретическое введение

Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике. Как известно (Лурия, 1946, 1962; Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова, 1973; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Соболева, Потанина, 2004; Fasotti, 1992), счетные операции и процесс решения задач имеют очень сложное психологическое строение и требуют взаимодействия всех трех функциональных блоков мозга (по Лурия, 1973) и большого числа психических функций и процессов. Наибольшее значение для успешности выполнения математических действий имеют:

• пространственный и квазипространственный фактор, т. е. пространственный анализ и синтез абстрактных компонентов структуры числа и операций с ними, осознание разрядности чисел, положения геометрической фигуры в пространстве;

• развитие абстрактного логического мышления (понятий больше-меньше, целое-частное, корень и т. п., возможности составить программу решения задачи);

• сформированность и устойчивость зрительных представлений геометрических фигур (треугольник, квадрат, угол и др.);

• сохранность речевых функций, позволяющая правильно прочесть и понять условие задачи;

• сформированная серийная организация деятельности, лежащая в основе серийного счета и разворачивания последовательности операций при решении задачи;

• достаточный уровень сформированности произвольной регуляции и целенаправленности деятельности, позволяющий адекватно проанализировать условия задачи, выделить существенные и несущественные признаки, наметить основную и промежуточные цели (выбор решения в проблемном поле и интеграция информации в схему задачи) и сличить результат с исходными условиями задачи.

Этот далеко не полный перечень показывает, насколько труден для ребенка процесс усвоения математических дисциплин в школе и насколько различными и сложными могут быть механизмы неуспешности по ним. Дидактические математические игры могут решать в том числе и диагностические задачи, ибо успешность/неуспешность в игре ярко выявляет степень сформированности психологических функций и навыков, необходимых для усвоения математики.

Как правило, отставание по арифметике уже в младшей школе формирует у ребенка устойчивый страх перед всеми математическими дисциплинами, снижение самооценки, неуверенность в своих возможностях что-то понять в таких сложных областях, что еще более усугубляет отставание по математике.

Игровые методы, переводящие учебный процесс на непроизвольный уровень, подключающие эффекты соревнования, взаимодействия, полимодального воздействия на ребенка, разных форм опосредствования, позволяют ребенку добиться успеха в игровой ситуации, осознать себя (нередко впервые) победителем, умным, ловким, знающим, что оказывается ни с чем несравнимым толчком к дальнейшему развитию математических навыков и умений и повышению успеваемости в школе.

Далее, необходимо учитывать, что в современной методической системе обучения математике наметился перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование у школьников общелогических мыслительных умений, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. В связи с этим, уже при работе с детьми младшего школьного возраста, педагог ставит задачу научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами и явлениями не только действительности, но и абстрактного мира.

Игра является очень действенным и эффективным методом для достижения поставленной цели и для развития логического мышления ребенка, позволяющим ему не только преодолеть отставание по математике, но и создающим предпосылки для успешности в овладении целым комплексом школьных дисциплин и в интеллектуальной деятельности в целом.

При применении каждой игры необходимо учитывать, как уже указывалось выше, возрастные особенности детей и их интеллектуальные способности. Игры, развивающие пространственные представления и образы геометрических фигур и математических символов, используются при работе с детьми младшего школьного возраста и даже с дошкольниками. Арифметические и алгебраические игры предназначены, в основном, для подростков, но в упрощенном варианте могут быть применены и для младших школьников.

Большинство описанных ниже игровых методик являются авторскими, либо модификацией игр, описанных другими авторами (Чилингирова, Спиридонова, 1993; Гарнер, 1995; Тонких и др., 1997; Бочарова и др., 1999).

Как правило, все игровые методы комплексно воздействуют на различные когнитивные способности и навыки, необходимые для успешного овладения разными разделами математики в школе. Но для удобства изложения мы сгруппировали описываемые ниже игры в 4 группы в зависимости от преимущественно решаемой дидактической задачи: игры, развивающие пространственный анализ и синтез; игры, формирующие зрительные представления геометрических фигур и математических символов; игры, формирующие знания математических знаков, терминов и понятий; игры, формирующие навыки счета и математические операции.

2.3.2. Игры, развивающие пространственный анализ и синтез

КВАТРОПАЛИИ (КРЕСТИКИ-НОЛИКИ)

Наряду с развитием пространственных представлений игра тренирует внимание ребенка, формирует навыки логического мышления и комбинаторики. Игра взята с некоторыми модификациями из книги: А. Г. Бочарова, Т. М. Горева, В. Я. Окунь «500 замечательных игр», М. 1999.

Материал: игровое поле 7 на 6 клеток.

Количество играющих: 2.

Возраст играющих: от 6 до 15 лет.

Правила игры: правила игры напоминают популярную игру в «крестики-нолики». Каждый игрок поочередно делает ход, ставя в клетке, соответственно, крестик или нолик. Необходимо расположить четыре крестика или нолика либо по вертикали, либо по горизонтали, либо по диагонали. Выигрывает тот игрок, который сумел сделать это первым. Игра начинается с любой клетки самой нижней строчки и идет вверх. Нельзя ставить крестик или нолик, если под ними нет уже нарисованного знака (рис. 4). На рисунке показана выигрышная диагональ.

ёёё55

Рисунок 4. Пример игрового поля игры «Кватропалии».

Мы видим, что игра отличается от «крестиков-ноликов» тем, что первый знак ставится в самой нижней клеточке и дальнейшая игра идет снизу вверх, что позволяет ее проводить не только на листе бумаги, но и с помощью специального стенда с клеточками-ячейками, в которые каждый игрок может бросать кружки или квадратики с крестиками. Такой вариант игры доступен дошкольникам. Обязательным условием является то, что ход необходимо делать только там, где под выбранной клеточкой уже стоит либо крестик, либо нолик, что не только усложняет игру, но и требует достаточного уровня развития произвольного внимания.

«КРАСОЧНЫЕ КВАДРАТЫ»

Игра развивает пространственные представления, зрительно-пространственную память, логическое мышление (понятия части и целого), способность к конструированию, мелкую моторику, зрительно-моторную координацию и скорость движений.

Материал: игровое поле состоит из 12 больших цветных квадратов, каждый из которых, в свою очередь, состоит из различных геометрических фигур (рис. 5). Количество элементов, образующих квадрат, определяют сложность задания и позволяют ее варьировать для детей разного возраста.

Количество играющих: от 2 до 6.

Возраст играющих: от 5 до 12 лет.

Правила игры: квадраты распределяются между участниками игры, каждому предлагается внимательно рассмотреть его в течение 2-х минут, затем все составные части вытаскиваются и в перемешенном виде раскладываются на столе. После этого ребенок должен как можно быстрее собрать свой квадрат. Выигрывает тот, кто первым правильно собрал квадрат своего цвета. Для более старших детей можно увеличить количество собираемых квадратов до двух-трех.

ёёё56

Рисунок 5. Фрагмент игрового поля игры «Красочные квадраты».

АРХИМЕДОВА ИГРА И ГЕКСАМИНО

Игра развивает пространственное, логическое и ассоциативное мышление, воображение ребенка, внимание, память, зрительно-моторную координацию, точность движений. Возможность постепенно уменьшать степень внешней опоры создает хорошие возможности для интериоризации этих способностей.

Материал: набор геометрических фигурок (треугольников или n-угольников). Набор картинок с предметными изображениями

Количество играющих: 1-3.

Возраст играющих: от 6 до 14 лет.

Правила игры: ребенок должен из данных частей собрать различные картинки (собака, бегущий человек, лебедь, весы, верблюд и др.). Выигрывает тот, кто сделал это первым. В работе по составлению фигуры используются все детали игры. Поэтому, если соревнуются двое детей, то детали берутся сразу из двух игр: одна — «гексамино», другая — «архимедова игра». Если ребенок играет один, он получает очко за каждую собранную картинку, причем при переходе к более сложному заданию очки удваиваются. В конце игры очки подсчитываются, и ребенок как бы соревнуется сам с собой.

Игра предусматривает различный уровень сложности задания (количество деталей) и внешней помощи:

1. Ребенку предлагается собрать картинку, просто наложив детали на изображение объекта с соответствующими разметками (масштаб фигурок и их изображений на картинке совпадают).

2. Ребенку предлагается проделать ту же операцию, но уже на столе, глядя на картинку с необходимыми разметками (масштаб фигурок и их изображений на картинке совпадают).

3. Ребенку предлагается собрать изображение на картинке, на которой отсутствуют соответствующие разметки, а есть только общий контур изображения.

4. Задача усложняется тем, что предмет надо собрать на столе, имея перед собой только изображение с намеченным общим контуром предмета.

5. Выполнение заданий 2 и 4 с изображениями, размеры которых не совпадают с размерами деталей.

Переход к следующему уровню сложности происходит только, если ребенок собрал не менее двух картинок в условиях предыдущего уровня сложности, не прибегая к помощи старших. При затруднениях необходимо вернуться к выполнению менее сложных заданий.

БРИДЖ-ИТ

В переводе с английского название игры означает «перебрось мостик». Игра взята с некоторыми модификациями из книги: А. Т. Бочарова, Т. М. Горева, В. Я. Окунь «500 замечательных игр», М. 1999.

Игра формирует у ребенка понятия и зрительные представления о ломаной линии, горизонтали и вертикали, прямом угле, развивает ориентировку в пространстве, концентрацию внимания, зрительно-моторную координацию, логическое мышление.

Материал: лист бумаги или доска с цветными краями, с нарисованными в определенном порядке точками двух цветов, соответствующих цветам границ поля (рис. 6), 2 цветных карандаша или фломастера.

Количество играющих: 2. .

Возраст играющих: 10-15 лет.

Правила игры: двое участников по очереди проводят вертикальные и горизонтальные линии между двумя точками одинакового цвета. Соединять их диагоналями нельзя. Линии противников нигде не должны пересекаться. Один из противников соединяет черным карандашом черные точки, второй соединяет точки другого цвета, вооружившись такого же цвета карандашом.

ёёё58

Рисунок 6. Пример заполненного игрового поля в игре «Бридж-ит».

Выигрывает тот, кто первым построит ломаную линию «своего цвета», соединяющую две противоположные стороны доски «своего» цвета. Задача каждого партнера состоит в том, чтобы воспрепятствовать такому соединению, одновременно не забывая о главном — провести «свой цвет» к победе. «Лишних» линий, сделанных из тактических соображений, бояться не надо, бывают такие ситуации, когда они дают преимущество. На рисунке показан выигрышный путь, обозначенный жирной синей линией.

Для старших детей игру можно усложнить, увеличив размер игрового поля или ограничив максимальное количество ходов.

«ФУТБОЛ»

Игра формирует у ребенка понятия и зрительные представления о ломаной линии, горизонтали, вертикали и диагонали, развивает ориентировку в пространстве, зрительно-моторную координацию, способность к переключению внимания.

Материал: лист бумаги в клетку, в двух концах которого нарисованы ворота размером в 10 клеток. Два цветных карандаша или фломастера.

Количество играющих: 2.

Возраст играющих: 7-12 лет.

Правила игры:

1. Игроки «бьют по воротам» противника, рисуя по очереди линии на бумаге. Длина одного «удара» 3 клеточки.

2. Бить можно по вертикали, по горизонтали, по диагонали, описывая ломаную линию.

3. Пересекать «удары» (линии противника) нельзя.

4. В случае отсутствия варианта удара у игрока, который должен ходить, (если предварительно другой игрок поставил своего соперника в тупик, зажав его своими линиями, которые нельзя пересекать по условию игры), его противник бьет штрафной длиной 10 клеток (по вертикали, по горизонтали или по диагонали) с правом пересечения любого хода.

5. Проигравшим является тот, в чьих воротах окажется мяч.

В этой игре нередко возникают споры детей, относительно правильности/неправильности «удара». Желательно, чтобы педагог не торопился бы их разрешать сам, давая возможность детям отрабатывать навыки эффективного взаимодействия и помогая рассматривать каждый спор с разных сторон.

Проигрыш в этой игре всегда вызывает очень сильные эмоциональные переживания ребенка, поэтому педагогу необходимо находить способы поддержать проигравшего: «Смотри, тебе остался только один удар до победы!» Или: «Зато тебе удалось 2 раза его «запереть» и т. д.

ЧЕТЫРЕ КРАСКИ

Игра формирует у ребенка понятие о сопряженных областях пространства, о различных геометрических формах, развивает воображение и зрительно-моторную координацию.

Материал: лист бумаги и 4 цветных карандаша или фломастера.

Количество играющих: 2.

Возраст играющих: 11-13 лет.

Правила игры: начинающий игру чертит какую-то область (очерченную замкнутой кривой произвольной формы) с тем, чтобы его соперник закрасил ее любым цветом. Закрасив, второй игрок подрисовывает к этой области новую и предлагает теперь закрашивать первому, и так ход за ходом, но с соблюдением правила: одноцветные области не должны иметь общие границы. Проигрывает тот, кто «запросит» пятый карандаш, т. е. не может соблюсти правила раскрасок из-за положения, в которое его поставил соперник.

2.3.3. Игры, формирующие зрительные представления
геометрических фигур и математических символов

ТРЕУГОЛЬНИКИ

Игра формирует у ребенка понятие о треугольнике, его составных элементах, закрепляет зрительный образ треугольника, создает элементарные навыки черчения, развивает зрительно-моторную координацию.

Материал: лист бумаги или доска, на которой нарисовано множество точек. Цветные фломастеры или мелки.

Количество играющих: 2.

Возраст играющих: 7-12 лет.

Правила игры: каждый игрок по очереди соединяет по две точки так, чтобы в итоге получались треугольники. Тот, кто построил последний отрезок, в результате которого получился треугольник, помечает его своим знаком (первая буква имени или какая-нибудь цифра). При соединении точек отрезками нельзя, чтобы они пересекали уже имеющиеся на листе линии и выделенные области. Также, если какая-либо точка оказалась внутри выделенной области, то в дальнейшем для игры она использоваться не может. В конце игры выигрывает тот игрок, у которого оказалось больше выделенных областей (построенных треугольников).

ЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

Цель игры. формирование понятий о геометрических фигурах, развитие ассоциативного мышления и восприятия различных оттенков цвета, общая активизация ребенка.

Материал: маленькие карточки с изображением окрашенных предметов (лимон, юбка, паутинка, домик и др.), напоминающих различные геометрические фигуры и имеющих различные оттенки основного цвета, а также большие карточки, где в верхней горизонтальной строке изображены конкретные геометрические фигуры, в левом вертикальном столбце — указан основной цвет.

Количество играющих: от 1 до 10.

Возраст играющих: 5-10 лет.

Правила игры: на стол выкладываются лицевой стороной вверх большие карточки и стопка маленьких карточек лицевой стороной вниз. Каждый ребенок по очереди берет маленькую карточку, перевернув ее, определяет, на какую геометрическую фигуру похож данный предмет, называет его цвет и находит соответствующую ячейку на одной из выложенных больших карточек. На выполнение каждого задания отводится определенное время. Если ребенок выполняет задание раньше срока, он получает дополнительные очки, в случае затяжки с ответом или ошибки, ребенок либо получает меньшее количество баллов, либо не получает их вовсе, либо на его счет записываются штрафные очки. Выигрывает тот, кто набрал наибольшее количество очков. При игре с одним ребенком происходит соревнование с результатом, ранее достигнутым им в этой игре.

ГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ МОЗАИКА

Цель игры: формирование знаний о геометрических фигурах и их свойствах (форма, размер и др.). Игра также развивает точность и избирательность восприятия, креативные способности, навыки конструирования, способность к ускорению деятельности.

Материал: набор геометрических фигур разных размеров, а также специальные карточки с изображением различных сюжетов, составленных из данных геометрических фигур, например: пейзаж, составленный из овала, треугольников, трапеции, прямоугольников и т. д. (рис. 7).

Количество играющих: 1-3.

Возраст играющих: 5-14 лет.

Правила игры: существует несколько вариантов правил данной игры для детей разного возраста.

Вариант 1 (для детей 5-6 лет). Ребенок должен самостоятельно как можно быстрее выбрать из сюжетных картинок все треугольники, кружки, четырехугольники или другие фигуры по образцу. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием. Сложность игры увеличивает количество карточек, данных каждому ребенку.

ёёё62

Рисунок 7. Игровая карточка для игры «Геометрическая мозаика».

Вариант 2 (для детей 6-8 лет). Ребенок должен как можно быстрее составить картинку по образцу на карточке из предоставленного набора геометрических фигур. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием.

Вариант 3 (для детей 6-8 лет). Ребенок должен как можно быстрее проклассифицировать геометрические фигуры в соответствии с их размерами, или формой, или цветом, например: выбрать из сюжетных картинок все маленькие треугольники, все синие квадраты и т. п. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием.

Вариант 4 (для детей 9-14 лет). Ребенок должен выбрать только правильные фигуры (у которых все стороны равны, если речь идет о n-угольниках), например, равнобедренный треугольник, квадрат. Дети 9-10 лет выполняют это с опорой на образец, более старшие дети — только по наименованию геометрической фигуры. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием.

Вариант 5 (для детей 12-14 лет). Детям по очереди предлагается сообразить, какие теоремы можно доказать, манипулируя фигурами (например, все три теоремы равенства треугольников, теорему Пифагора (по Атанасяну), теорему о площади фигуры, составленной из других фигур и др.). Выигрывает тот, кто предложил последний вариант.

ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОЧЕК

Цель игры: с помощью тактильного восприятия сформировать у ребенка такие понятия как форма и размер предмета.

Материал: мешочек с различными объемными геометрическими фигурами, выполненными из дерева. Количество предметов от 5 до 12 (в зависимости от возраста ребенка).

Количество играющих: 1-5.

Возраст играющих: 5-12 лет.

Правила игры: ребенку предлагается на ощупь определить, какой предмет находится в мешочке. Если ребенок затрудняется назвать предмет, то ему можно предложить просто описать его, а другие игроки помогают угадать название. Правильно опознанный предмет ребенок вытаскивает и берет себе. В конце игры каждый подсчитывает, сколько у него фигур, и определяется победитель.

2.3.4. Игры, формирующие знания последовательности
чисел, математических терминов и понятий

ПУТЕШЕСТВИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ

Цель игры: расширение и закрепление знаний математических терминов и понятий. Одновременно игра тренирует вербальную память, представления о звуковом составе слова и последовательности букв в слове, серийную организацию действий.

Материал: игра не требует специального материала.

Количество играющих: 1-5.

Возраст играющих: 5-10 лет.

Правила игры: игрокам предлагается в устной или письменной форме какое-либо слово, обозначающее математическое понятие, например, «треугольник». Участники должны составить новые слова, связанные с математикой, на каждую букву из данного слова.

Например:

Т — трапеция, траектория...

Р — равнобедренность, радиан, радиус...

Е — Евклид.

У — угол, уравнение... и т. д.

Каждый из участников по очереди называет придуманные слова в последовательности букв заданного слова. Называемые слова не должны повторяться. Ребенок, не находящий слова на нужную букву в течение минуты, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто последним произносит новое придуманное слово на требуемую букву.

«БОРЬБА ЗА ЧИСЛА»

Цель игры: формирование порядкового счета и знания чисел.

Материал: к доске прикрепляется предварительно подготовленная таблица с записанными в колонках числами (рис. 8).

Таблица 1				Таблица 2				Таблица 3
5	27	11		40	30	70		25	19	31	21
14	2	16		100	19	60		27	28	17	18
18	9	23		20	80	50		18	20	23	30
4	12	3						28	24	29	26
1	17	7
8	21	15
13	24	19
25	10	22
20	6	26

Рисунок 8. Таблицы для игры «борьба за числа».

Количество играющих: 1-5.

Возраст играющих: 7-11 лет.

Правила игры: по знаку ведущего к доске выходят один за другим дети, участвующие в игре. В течение определенного времени они должны найти в таблице и показать пять последовательных чисел. При этом время отсчитывается по секундомеру. За ответ получают очки: 0 очков, если ответ дан через 20 с; 1 очко — через 15 с; 2 очка — через 10 с. Побеждает тот, кто получит большее число очков.

Варианты игры: кто быстрее всех и правильнее найдет и покажет:

а) последовательно числа с самого маленького до самого большого в таблицах 2 и 3;

б) числа, которые больше на 1 десяток, чем 50, 20, 90 и 10 в таблице 2;

в) найти в каждой таблице самое большое и самое маленькое число;

г) пропущенные числа в таблицах 2 и 3;

д) числа, которые повторяются в таблице 3;

е) числа в таблице 3, которые отличаются друг от друга на 1 десяток;

ж) числа в таблице 3, которые отличаются друг от друга 3 единицами.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ДОМИНО

Цель игры: отработка и закрепление различных формул, правил. Игра развивает внимание и память.

Материал: карточки, которые разделены на две части. В одной из частей может быть записан какой-то пример или формула, а в другой части дан ответ. Карточки можно составлять на отработку различных тем, соответствующих школьным программам и индивидуальным трудностям каждого ребенка, поступившего на коррекционные занятия: на выполнение алгебраических действий (+, –, • , :), отработку таблицы умножения, на преобразование выражений, на отработку формул сокращенного умножения, на работу с дробями, на действия со степенями, действия с корнями и т. д.

Количество играющих: 2-4.

Возраст играющих: 9-14 лет.

Правила игры: все карточки раздаются поровну игрокам, и одна выкладывается на стол. Ход к игрокам переходит поочередно. Задача каждого игрока состоит в том, чтобы найти и подставить те примеры или ответы, которые есть среди их карточек, к той, которая лежит на столе. Выигрывает тот, у кого остается наименьшее число карточек.

2.3.5. Игры, формирующие навыки счета и математические операции

ТАБЛИЦА ЧИСЕЛ

С помощью данной таблицы можно тренировать у ребенка навыки счета в пределах 100, а также выполнять различные алгебраические операции, как, например, сложение и вычитание.

Помимо формирования вычислительных навыков, с помощью таблицы можно также развивать пространственное и ассоциативное мышление, внимание, память, воображение ребенка. Данную таблицу можно представить в игре, как географическую карту, по которой совершается путешествие по различным странам, как футбольное поле, как борт корабля, плывущего на запад или на восток и т. д. Вначале воображаемую ситуацию задает педагог, а потом в этот творческий процесс включаются сами дети.

Материал: см. рис. 9.

Количество играющих: 1-4.

Возраст играющих: 8-13 лет.

Правила игры: ведущий сообщает игроку исходное местонахождение и маршрут (2 шага влево, 15 вниз, 7 влево, 17 наверх и т. д.), ребенок уже сам вначале по таблице, а затем и не глядя на нее (отвернувшись), выполняет различные арифметические действия и сообщает конечный результат. Например: Мы на числе 46. Двигаемся влево на 3(16), затем вниз на 12 (28), потом вправо на 5 (78), потом вверх на 27 (51) и на 4 влево. Получаем... 11.

1	11	21	31	41	51	61	71	81	91
2	12	22	32	42	52	62	72	82	92
3	13	23	33	43	53	63	73	83	93
4	14	24	34	44	54	64	74	83	94
5	15	25	35	45	55	65	75	85	95
6	16	26	36	46	56	66	76	86	96
7	17	27	37	47	57	67	77	87	97
8	18	28	38	48	58	68	78	88	98
9	19	29	39	49	59	69	79	89	99
10	20	30	40	50	60	70	80	90	100

Рисунок 9. Таблица чисел.

ЧИСЛОВЫЕ ДОМИКИ

Цель игры: формирование, отработка и закрепление понятий о составе числа в пределах 10, решение простейших неравенств.

Материал: 4 большие карточки — домики. В них изображены оконца, количество пар которых совпадает с возможными вариантами разложения исходного числа (рис, 10), а также маленькие карточки с цифрами и знаками неравенств. В приложение к этой игре на начальных этапах можно использовать счетные палочки.

Количество играющих: 1-3.

Возраст играющих: 6-10 лет.

Правила игры: дети наперегонки заполняют окошки домика соответствующими вариантами разложения. Выигрывает ребенок, первым справившийся с заданием.

Возможный вариант игры: дети обмениваются карточками после каждой заполненной пары окошек, но только с партнером, который тоже заполнил очередную пару. По сигналу ведущего «стоп» игра прекращается, и каждый подсчитывает количество заполненных окошек в своем домике. Выигрывает тот, у кого их больше.

ёёё67рис

Рисунок 10. Пример заполненной игровой карточки.

2X2 — «УМИКИ»

Цель игры: изучение и закрепление таблицы умножения.

Материал: карточки с примерами, листы с ответами, а также карточки-вознаграждения («умики») номиналом в 5 и 10 единиц.

Количество играющих: 1-2.

Возраст играющих: 8-12 лет.

Правила игры: стопка карточек с примерами лежит рубашками кверху. Ребенок должен взять карточку, прочитать ее, назвать ответ и найти его на листе с ответами. Если задание выполнено за 10 секунд, то ребенок получает 10 «умиков», если на выполнение задания уходит 15 секунд, то ребенок получает 5 умиков, если 20 секунд — то ничего не получает, если 25 секунд — то ребенок отдает 5 умиков, а если 30, то у ребенка забирается 10 умиков. В конце ребенок подсчитывает свой выигрыш, сравнивая его с результатом прошлой игры, т. е. как бы соревнуется сам с собой. При игре вдвоем между детьми устраиваются блиц-турниры.

ЛАБИРИНТ

Цель игры: точное определение суммы двух или трех чисел. Игра развивает пространственное мышление, сообразительность и скорость счетных операций.

Материал: на доске начерчен (или построен из картона) лабиринт с числами (рис. 11).

Количество играющих: 1-5.

Возраст играющих: 7-12 лет.

Правила игры: по знаку, данному ведущим, дети должны быстро посчитать и сообразить, через какие трое ворот надо пройти, чтобы сумма чисел, написанных над воротами, равнялась числу, которое написано в центре круга. Числа, написанные над воротами, так же, как и число, написанное в центре, могут изменяться в зависимости от тех задач, которые ставит преподаватель. Так, например, число 10 может быть получено как сумма двух слагаемых, а числа 15 и 20 — как сумма трех слагаемых. Победителем становится тот, кто быстрее всех и точнее покажет наибольшее число возможных путей до центра лабиринта.

ёёё68рис

Рисунок 11. Лабиринт.

* * *

Применение описанных игровых методов на большой выборке детей доказало их высокую эффективность для преодоления трудностей овладения математическими дисциплинами в школе, для преодоления страха перед занятиями математикой и формирования интереса к ним. Показателями эффективности игровых коррекционных занятий были как улучшение школьных отметок, так и отзывы учителей и родителей. Но самым важным мы считали, если после цикла занятий ребенок говорил: «Математика — это не страшно, это интересно, у меня теперь все получается!»

2.4. Игровые методы развития памяти 2.4.1. Теоретическое введение

Память — важнейшая форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта (Психологический словарь, 1996).

Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков, умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи).

Л. С. Выготский (1932, 1983) считал, что память в раннем детском возрасте — одна из центральных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Развитие памяти идет, главным образом, по линии опосредованного запоминания. Ребенок, запоминающий с помощью вспомогательного средства, строит операции в ином плане, чем ребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько механическая память, сколько умение создать новые связи, новую структуру, т. е. логическая память, богатое воображение, развитое мышление.

В школе ребёнок встаёт перед необходимостью запоминать произвольно. Сначала доминирует механическое запоминание, постепенно переходя к смысловому. Затем смысловая память приобретает опосредованный, логический характер. Коррекционные упражнения построены по тому же принципу.

Память рассматривается в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу ее высокой сензитивности к изменениям функционального состояния мозга, интегративности для других когнитивных процессов и значимости для учебной деятельности (Корсакова и др., 1996).

Примерно у 49% детей, которых привели в наш центр родители в связи с трудностями обучения в массовой школе, при нейропсихологическом обследовании были выявлены низкие показатели запоминания по сравнению с возрастными нормативами. Чаще наблюдались симптомы несформированности слухоречевой памяти, на втором месте по частоте встречаемости была слабость зрительной памяти, далее идут дефекты двигательной памяти.

Интегративная роль памяти в реализации других психических процессов обуславливает то, что большинство коррекционных методик оказывают прямое или опосредованное воздействие и на развитие памяти, на что указывалось и при описании выше изложенных игровых методик, направленных на преодоление речевых и математических трудностей. Поэтому в этом разделе мы опишем только небольшое количество дидактических игр, направленных специально на повышение объема и прочности слухоречевой и зрительной памяти. В основу игровых методик были положены принципы эмоционального и логического опосредования процесса запоминания, опоры на мышление и воображение, соответствующие, по Л. С. Выготскому, общим механизмам формирования и развития памяти в онтогенезе.

Сам факт записи информации заключается в ее переводе в образную форму. Абстрактный образ запомнить сложнее, поэтому необходимо после тренировки использования для запоминания наглядных образов научить ребенка преобразовывать образную информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительное представление (визуализация) какой-либо информации состоит в мысленном создании картины-иллюстрации. Поэтому лучше начинать коррекцию нарушений памяти с игровых методов, органически включающих воображаемую ситуацию, которые легче проводить в диадах или мини-группах, постепенно усложняя деятельность ребенка и по способам опосредования, и по объему материала. Опишем некоторые методы формирования опосредованного образами запоминания у детей 8-10 лет. Поскольку сформированность зрительной памяти у большинства детей лучше, чем вербальной, начинать лучше с игр, направленных на развитие зрительной памяти, чтобы ее затем можно было бы использовать в качестве опоры для улучшения слухоречевой памяти.

2.4.2. Игры, повышающие объем и прочность запоминания

ФИГУРЫ

Цель игры — увеличение объема зрительной памяти с помощью семантического опосредования.

Материал — счетные палочки, листы бумаги, кружочки — очки.

Количество игроков — 2-4.

Дети разбиваются на пары. У каждого ребенка имеется 10 счетных палочек и 10 кружочков (очки). Сначала один в паре строит из палочек фигуру на столе и накрывает ее листом бумаги, затем, подняв его на одну-две секунды, показывает другому полученную фигуру. Посмотрев, второй игрок закрывает глаза и старается создать образ фигуры и посчитать количество использованных палочек. Затем открывает глаза и выкладывает из своих палочек «сфотографированную фигуру». После этого первый игрок поднимает лист и сверяет количество и правильность расположенных палочек с оригиналом. За каждые 3 правильно скопированные элемента из палочек дается одно очко. За каждый не переданный или лишний элемент игрок, копирующий фигуру, должен отдать по одному своему очку. Затем играющие меняются ролями. После того, как каждый из детей воспроизвел 3 фигуры, подсчитывается количество очков у каждого и определяется победитель. Игра может закончиться и раньше, если один из детей стал «банкротом» — потерял все свои очки. По мере тренировки к количеству и месту расположения добавляется еще и цвет палочки.

Приведем в качестве примера Выписку из протокола занятия от 13.02.02 года.

Иван (10 лет). Выкладывает из 9 палочек космический корабль. Антон (10 лет) запомнил и воспроизвел положение 8 палочек, за что получил от Вани 2 очка и отдал одно свое за невоспроизведенный элемент. Зато на следующем этапе, когда он построил ежа из 8 палочек, Ваня воссоздал фигурку ежа только из 6 палочек, то есть количество выигранных и штрафных очков было одинаково и в сумме равно 0. На этом этапе Антон выигрывал с перевесом в одно очко.

Переходить к следующей, уже индивидуальной, игре можно в случае, если ребенок свободно удерживает в воображении фигуру из 10 палочек. Детям диктуют слова, а их задача — выкладывать из палочек не рисунок предмета, а образ, который эти слова у них вызывают. Например, Антон (10 лет) на слово «трактор» выкладывает из 6 палочек ломаную линию, образ которой напоминает ему распаханное поле. После окончания диктовки ребенок должен по составленным им образам из палочек назвать слова. За каждое правильно воспроизведенное слово дается очко. В конце занятия подсчитывается количество выигранных очков и сравнивается с результатом прошлого занятия, то есть ребенок тренируется с самим собой. По мере тренировки увеличивается количество слов и уменьшаются промежутки времени между называемыми словами.

ЧЕГО НЕ СТАЛО, ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ

Модификация игры, описанной в работе Г. А. Волковой и М. О. Филипповой (2004).

Цель игры — развитие зрительного внимания, возможностей запоминания последовательности зрительных стимулов.

Число участников — 2-4.

Материал — мелкие игрушки, количество которых последовательно увеличивается от 5 до 10.

Правила игры: педагог раскладывает игрушки на столе и предлагает им запомнить, что находится на столе. Затем дети закрывают глаза, а педагог прячет одну игрушку или меняет их местами. Затем дети, соревнуясь друг с другом, «угадывают», что изменилось.

ВИЖУ, СЛЫШУ, ЧУВСТВУЮ

Цель игры — логическое и полирецепторное осознание словесного материала с тем, чтобы научить детей размышлять о словах, концентрировать на них внимание, представлять образ во всех модальностях и логических связях.

Количество участников — 1-3.

Материал — игра не требует специального материала.

Правила игры: ведущий говорит; «Сейчас я буду читать (показывать написанные) слова (в зависимости от типа тренируемой памяти), услышав (увидев) каждое слово, представляй себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать и т. п. Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом, вкусом сладким и острым одновременно». Дети, соревнуясь друг с другом, сначала описывают вслух вызываемые при помощи разных органов чувств образы. Выигрывает тот, кто смог назвать образ последним, когда воображение других иссякло.

Выписка из протокола занятия от 11.03.02 года.

Настя (9 лет) и Вася (8 лет) описывают образы на слово «лимонад».

Психолог: Закройте глаза и представьте лимонад. Что вы видите?

Настя: Он такой желтый-желтый, пузырьков много.

Вася: Бутылка стеклянная с пробкой.

Психолог: Попробуйте лимонад. Что вы чувствуете?

Настя: ...Он сладкий и вкусный...

Вася: Еще какой-то колючий немножко.

Психолог: Чем пахнет лимонад?

Настя: Не знаю... вкусно... наверно, апельсином.

Вася: Еще может лимоном, вишней...

Психолог: Теперь поднесите стакан с лимонадом к уху и прислушайтесь. Что вы слышите?

Настя: Ш-ш-ш... Пузырьки.

Вася: Я ничего не слышу.

Настя: Я выиграла!

После этой игры Настя представила и потом назвала 9 слов из предложенных 10, а Вася 8 из 10 слов, хотя на первичном обследовании объем вербальной памяти не превышал 6 слов из 10.

КВАРТИРА

Цель игры — логическое и визуальное опосредствование словесного материала.

Количество участников — один.

Материал — игра не требует специального материала. Ребенку предлагается представить свою квартиру (комнату). Затем дается инструкция: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты должен расставлять их в своей квартире». Сначала ребенок вслух описывает свои действия, потом действует в уме. Затем ребенок должен назвать все предъявлявшиеся слова. Каждый правильный ответ оценивается одним баллом.

Выписка из протокола занятия от 06.06.02 года.

Георгий Г. (8 лет): Мячик я положу под стол, шляпу... ну, на вешалку, петуха — пусть по ковру гуляет и т. д.

После этого упражнения Георгий смог вспомнить 10 из названных слов.

МУЛЬТФИЛЬМ

К этой игре желательно переходить после того, как будут хорошо освоены предыдущие, т. к. оно требует сформированности умения переводить информацию в зрительный образ и объединять эти образы единым содержанием.

Количество участников — один.

Материал — игра не требует специального материала.

Ребенку предлагается представить какое-либо животное. После того, как образ создан, попросить ребенка «оживить» картинку, т. е. чтобы животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть, ребенок расскажет про свой образ. После упражнения с живыми существами можно переходить к «оживлению» предметов. На следующем этапе ребенку предлагается 10 слов, которые он должен последовательно «оживить» и связать в одну историю, придумать «мультфильм». Например, даются слова: медведь, тележка, поляна, ежик, яблоко, песня, гроза, волшебник, вертолет, торт.

Выписка из протокола занятия от 20.05.02 года.

Елена П.(9 лет): «Жил-был медведь в лесу, и однажды он пошел в город по делам и взял с собой тележку. Идет-идет, и вдруг полянка, а на ней ежик сидел. И он говорит медведю: «Возьми меня с собой, а я тебе яблочко дам». Медведь и взял его, в тележку посадил. И им стало весело вместе, и они придумали песню. Но неожиданно началась гроза, они спрятались. А потом прилетел волшебник на вертолете и сделал так, чтобы гроза кончилась, и все звери обрадовались. А волшебник подарил им большой-большой торт».

Педагог: «Теперь вспомни все слова, которые я тебе говорила, чтобы тебе было легче представлять свой мультфильм».

Лена воспроизвела 9 слов, пропустив слово «песня».

РИФМЫ

Цель игры — расширение объёма слухоречевой памяти, развитие функции анализа звукового состава слова.

Количество участников — 1-2.

Материал — карточки с предметными изображениями.

Правила игры: детям предъявляются карточки с изображениями различных предметов (около 20). Предлагается по очереди в ответ на показанную и названную психологом картинку назвать слово, близкое по звучанию (утка-дудка, коза-стрекоза). Спустя некоторое время дети, соревнуясь друг с другом, должны вспомнить, с опорой на предъявлявшиеся таблицы, какие слова участвовали в игре. В дальнейшем поиск созвучных слов осуществляется детьми без наглядной опоры, на слух, в ответ на заданное психологом слово. Победителем считается тот, кто вспомнил больше всего слов, названных всеми участниками игры.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

Цель игры — развитие запоминания последовательности стимулов.

Количество участников — 1-2.

Материал — карточки с предметными изображениями.

Правила игры: педагог задает тему игры — дама сдавала в багаж; собираем букет, собираем урожай, паровозик везёт и т. д.

Перед ребёнком в случайном порядке выкладываются 10-12 картинок с изображениями предметов и ставится задача показывать называемые предметы, а также — задача запомнить, в каком порядке назывались и показывались предметы. Затем карточки с изображением предметов требуется разложить в порядке упоминания. Дети делают это, соревнуясь друг с другом (тогда у каждого должны быть одинаковые наборы картинок) или со своим предыдущим результатом.

СТОЛБИКИ

Цель игры — развитие навыка группировки слов при запоминании и развитие запоминания последовательности стимулов.

Количество участников — 2-3.

Материал — бумага и ручка.

Правила игры: детям предлагается запомнить диктуемые слова, записывая их в столбик. Этот столбик закрывается, после этого требуется мысленно представить его и записать снова. Далее столбики сравниваются, отмечаются пропуски и ошибки в последовательности. Выигрывает тот, у кого было меньше ошибок.

ТРОЙКИ

Цель игры — развитие логической и ассоциативной памяти

Количество участников — 2-3.

Материал — бумага и ручка.

Правила игры: детям зачитываются несколько пар слов, связанных между собой по смыслу: яйцо-курица; лес-дерево; дом-город и т. д. Требуется подобрать к каждой паре подходящее по смыслу третье слово и записать его. Затем каждый ребенок должен по очереди вспомнить пары слов в соответствии с записанным им собственным третьим словом. Все дети исправляют ошибки каждого и обсуждают, какая ассоциация была более удачной. Выигрывает тот, у кого было больше удачных ассоциаций, способствующих припоминанию.

СТРУКТУРИРОВАНИЕ ТЕКСТА

Цель игры — развитие логической памяти на уровне текстов и формирование навыка группировки слухоречевого материала, что расширяет объём вербальной памяти.

Количество участников — 2-3.

Материал — крупно напечатанный текст, в котором не расставлены точки в конце предложений.

Правила игры: один или два ребенка по очереди читают текст и расставляют точки. Слушающий игрок должен запомнить и пересказать текст. При этом остальные поправляют его ошибки.

* * *

В целом, обобщая предлагаемые игровые методики развития различных параметров слухоречевой памяти, следует отметить, что они основаны на взаимодействии разных модальностей, опираются на активизацию психической деятельности ребёнка, в том числе образной и ассоциативно-мыслительной. Вместе с тем, что немаловажно, постановка задач, связанных с запоминанием, как правило, завуалирована другими формами активности. Тем самым, процессы памяти органично включаются в целостную функциональную систему психики, опосредованную речью и восприятием.

При повторном нейропсихологическом обследовании в конце цикла коррекционных занятий с систематическим использованием игровых методов у всех детей объем запоминания увеличился с 6-7 при первичном обследовании до 9-10 элементов. При этом существенно снизилась тормозимость следов интерферирующими стимулами, так как опосредующие образы обладают большой стабильностью.

Кроме того, у всех детей после курса занятий наблюдалось улучшение способности к обобщению, исключению лишнего и пониманию логико-грамматических конструкций, что еще раз доказывает, что память и мышление — взаимосвязанные функции и, как память определяет тип мышления, так и переход к иному типу мышления приводит к новому типу запоминания.

2.5. Групповая игровая коррекция нарушений поведения 2.5.1. Теоретическое введение

В настоящее время очень многие родители приводят своих детей в психологические центры с жалобами не только на трудности в учебе, но и на проблемы эмоционального характера, нарушения поведения в семье и школе. В результате дети без выраженных когнитивных нарушений, без диагностированной отчетливой неврологической или психиатрической патологии вынуждены многократно менять школу или даже переходить на домашнее обучение.

Анализируя жалобы обращавшихся в наш центр родителей, можно сказать, что нарушения поведения, с которыми чаще всего обращаются — это повышенная тревожность, агрессивность, гиперактивность детей, и в очень редких случаях встречались аутичные дети. Прослеживается некоторая взаимосвязь жалоб родителей и возраста детей. Но во всех случаях это такие формы поведения ребенка, которые не позволяют ему адекватно взаимодействовать с социумом.

Основные проблемы, на которые жалуются родители, заключаются в неумении детей организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими, т. е., в конечном счете, в нарушениях общения, представляющих реальную опасность для здоровья личности и полноценного развития детей (Глозман, 2002).

Группа — это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но далеко не всегда коммуникативные умения оказываются достаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Формы общения детей друг с другом также складываются постепенно, как и все прочие личностные качества. Надо только, призывает А. С. Спиваковская (1981), дать возможность детям побольше играть, побольше участвовать в коллективной деятельности с другими ребятами. Только опыт коллективных отношений, опыт подчинения и руководства может воспитать у детей способность к самостоятельности, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых случаях противостоять внушению и подавлению. Именно неуверенность в себе чаще всего лежит в основе упрямства и плохого поведения ребенка. Он, не зная более адекватных способов, так добивается признания своей значимости и в собственных глазах, и в глазах окружающих детей и взрослых.

Надо иметь в виду, что отношения детей в игре могут быть так же сложны и противоречивы, так же изменчивы и нестабильны, как и взрослые взаимоотношения с людьми в реальной жизни (Спиваковская, 1981). Так как подобные умения формируются у ребенка только в социальной среде, являются продуктом общения с взрослыми и со сверстниками, эффективная коррекция нарушений социального взаимодействия возможна только в группе.

Потенциальное преимущество условий группы — это возможность получения обратной связи и поддержки от других детей. Обратная связь позволяет членам группы контролировать и исправлять свое неадекватное поведение. Группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку индивидуумом своих установок и поведения, формирование Я-концепции, с развернутого многогранного образа «Я», уменьшение разрыва между «Я» реальным и «Я» идеальным, что является первичной и базовой образующей компетентности в общении), улучшается принятие себя и других, разрешаются внутренние психологические проблемы (Глозман, 2002; Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1997; Куттер, 1998; Оклендер, 2000). В целом повышается коммуникативная компетентность участников. В процессе группового взаимодействия приходит осознание и принятие ценностей и потребностей других. В группе ребенок чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других на тебя и твои на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке ребенок может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения, развивают умение фиксировать и делать предметом рассмотрения актуально переживаемые эмоции, навыки социальной перцепции. Формируется «резонанс состояний: желание высказаться — желание выслушать; желание объяснить — желание понять» (Карпова, 1997, с. 124). Многие авторы специально разрабатывали игровые методы развития эмоциональной сферы ребенка (Минаева, 2000; Волкова, Филиппова, 2004).

Игра помогает находить решения в конфликтных ситуациях («трудный разговор», «опять двойка» и т. п.) в атмосфере доброжелательности и юмора. Дети повышенно чувствительны к интонации, а игра — незаменимое средство тренинга неречевого общения. Угадывание и изображение на групповых занятиях различных эмоциональных состояний способствует формированию способности к эмпатии и коммуникативной компетенций.

Участники группы могут исследовать свои межличностные стили и экспериментировать с ними, устанавливая взаимоотношения с другими членами, которые дают обратную связь. Опыт, приобретаемый в специально организованных группах, помогает решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Такие скрытые факторы, как социальное давление, манипулирование партнером, взаимовлияния, повседневно существующие в школе, в компании друзей, семье, осознаются, становятся очевидными в психокоррекционной группе и воздействуют на индивидуальные жизненные установки и изменения поведения. В результате аффективные переживания, происходящие в искусственно создаваемой обстановке, могут естественно переноситься во внешний мир, способствовать личностному росту ребенка и коррекции его поведения.

Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса (1951), его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.

Группы тренинга общения — это своего рода обучающая лаборатория, где группа стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, найти новые стратегии и виды поведения.

Групповые игры эффективно способствуют развитию позитивных качеств взаимодействия в группе (эмпатия, доверие и др.), а также развитию дефицитарных регуляторных функций, таких как внимание, контроль поведения, двигательный контроль (особенно актуально это для детей младшего возраста).

2.5.2. Критерии формирования коррекционных групп

Организация групповых занятий с детьми во многом определяется их возрастом, от которого, в частности, зависит и уровень общения ребенка и, соответственно, характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня. Это проявляется и в жалобах родителей детей. Анализируя жалобы обращавшихся в наш центр родителей, можно сказать, что нарушения поведения, с которыми чаще всего обращаются, — это повышенная тревожность, агрессивность, гиперактивность и, в очень редких случаях, аутизм. Прослеживается некоторая взаимосвязь жалоб родителей и возраста детей. Но во всех случаях это — такие формы поведения ребенка, которые не позволяют ему адекватно взаимодействовать с социумом.

Исходя из выше сказанного, нами была выбрана такая форма групповой работы, как группа тренинга общения. Целью групп тренинга является рост личности через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Группы тренинга используются как лаборатории для развития и отработки умений межличностного общения.

Для того чтобы этот процесс был наиболее эффективным, целесообразно детские группы общения формировать в зависимости от возраста ребят.

В нашем центре мы проводили групповую коррекцию в разных возрастных группах детей численностью от 5 до 8 детей в каждой группе:

1. Группа детей от 6 до 8 лет. Данная группа включала детей с такими проблемами, как гиперактивность, тревожность, агрессивность. В группе были как мальчики, так и девочки. Группа была открытой. Занятия проводились каждую неделю по 1 ч. 30 минут в течение учебного года.

2. Группа детей от 10 лет до 12 лет. В данной группе собрались тревожные и агрессивные дети. Данная группа была также разнополая, открытая. Занятия проводились 2 раза в месяц по 3 часа в течение учебного года.

3. Группа детей от 12 до 15 лет. В данной группе преимущественно собрались тревожные дети. Группа была открытой. Группа была разнополой, но преимущественно постоянными участниками были девочки. Занятия проводились 2 раза в месяц по 3 часа в течение учебного года.

2.5.3. Методы игровой групповой коррекции поведения и эмоциональной сферы ребенка

Все использовавшиеся нами групповые методы можно разделить на игровые методы телесно-ориентированной терапии, танцевальные методы, психодраммы, а также ролевые игры.

Остановимся вначале на методах телесно-ориентированной терапии, так как их применение в групповой коррекции мало описано в литературе. Чем младше ребенок, тем больше степеней свободы и легкости имеет его тело. Изначально почти всю информацию об окружающем ребенок получает через телесные ощущения, поэтому на разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь положительные и отрицательные отпечатки общения с миром (Никитин, 2000). Не зря считается, что память тела — самая крепкая. В результате переживаний и эмоциональных проблем образуются телесные зажимы, напряжения, а порой и психосоматические проявления (Там же).

Чем меньше мышечных зажимов и отрицательных отметин на теле человека, тем здоровее, свободнее и благополучнее он себя ощущает. Именно поэтому необходимо уделить большое внимание этому аспекту коррекции. Особенно хорошо для этого подходят игры направленные на развитие сензитивности (Лютова, Монина, 2000). Кроме описанной всеми авторами игры «Поводырь и слепой», мы использовали ряд и других игр, примеры которых приведем ниже.

РИСУНКИ НА СПИНЕ

Цель игры: снятие мышечных зажимов и эмоционального напряжения, обучение детей способам саморегуляции.

Количество участников: 3-5.

Возраст участников: 6-8 лет.

Правила игры: данная игра похожа на всеми любимый испорченный телефон, но только здесь загадываемое слово рисуется на спине. Дети сидят в кругу спиной друг к другу и рисуют то, что как они поняли, нарисовали им на спине. Когда круг замыкается, становится понятным, отгадали они или нет. Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли начинающего. Эта игра вызывает у детей большой интерес и эмоциональный подъем.

ВОСКОВАЯ ПАЛОЧКА

Игра описана С. В. Березиным и др., 2000, и в нее с удовольствием играют дети любого возраста.

Цель игры: снятие мышечных зажимов и эмоционального напряжения, обучение детей доверию к другим, формирование групповой сплоченности.

Количество участников: 5-8.

Возраст участников: 6-15 лет.

Правила игры: все участники группы становятся плотно друг к другу, чувствуя друг друга. В центр круга становится один из участников. Тот, кто стоит в центре, — восковая палочка, — закрывает глаза и максимально расслабляется; его раскачивают остальные участники группы. Желательно, чтобы на месте восковой палочки побывал каждый ребенок в группе.

ПЕРЕДАЙ СВОЙ ТАНЕЦ

Танцевальные методы способствуют самовыражению, высвобождению эмоций, преодолению внутренних конфликтов, разрядке, преодолению скованности и застенчивости. Создание положительного образа собственного тела ведет к самопринятию. Групповые танцы и гимнастические упражнения создают также уникальную возможность для тренировки обратной связи о том, как тебя воспринимают и принимают другие.

Количество участников: 3-5.

Возраст участников: 12-15 лет.

Правила игры: все встают в круг. Каждый ребенок по очереди выходит в середину круга и под музыку создает танец-импровизацию, а остальные по кругу пытаются его скопировать. Затем в совместном обсуждении определяется победитель, сумевший наиболее точно передать не только отдельные движения, но и эмоциональное содержание танца. Более взрослые дети любят импровизированные концерты, где один или несколько детей играют роль звезды или популярной группы.

Исходя из того, что все дети, посещавшие группу, имели тенденцию к неадекватному поведению (тревожные, агрессивные, гиперактивные дети), необходимо уделить внимание отработке конкретных навыков общения в возможных ситуациях, а также обучению способам выражения своих чувств адекватным образом (особенно актуально это для агрессивных детей). Здесь эффективно использовать психодраму, ролевую игру (Вачков, 1999). Большое внимание уделялось также тренировке невербальных средств общения: жесты, мимика, пантомима и др. Это способствовало развитию социальной перцепции.

ЗЕРКАЛО

Количество участников: 2.

Возраст участников: 10-12 лет.

Правила игры: один из детей становится «зеркалом» и должен как можно точнее передавать жесты и мимику другого. Затем дети меняются ролями. Потом происходит обсуждение, какая роль кому больше нравилась, какая была легче или труднее. Роль отражения легче для малоинициативных и скованных детей и труднее для расторможенных, гиперактивных детей.

ТЕНЬ

Количество участников: 2.

Возраст участников; 10-12 лет.

Правила игры: игра представляет собой усложненный вариант игры «зеркало». Один играющий ходит по помещению и делает разные движения, а его партнер встает сзади — он его тень и должен быстро повторить его движения.

ПОБЕГ

Количество участников: 2.

Возраст участников: 10-12 лет.

Правила игры: дети изображают свидание за стеклом в тюрьме и должны только с помощью жестов разработать и обсудить план побега и достичь взаимопонимания.

Пример игрового занятия «побег». Выписка из протокола занятия от 27.04.2004. В игре участвуют двое детей: Антон, 11 лет и Миша, 10 лет.

Ведущий: Один из вас сидит в тюрьме.

Антон: Ну, уж нет!

Ведущий: В тюрьме сидит Миша, он — революционер, а ты пришел к нему, чтобы его спасти, и вы обсуждаете план побега, но так, чтобы не услышали охранники. Между вами стекло.

(Миша сразу включается в игру, активно жестикулирует, а Антон все время отвлекается, смотрит на ведущего и других детей, жестами показывая, что Миша «говорит чепуху»).

Миша: Ну что за балбес!

Антон: Ага, а говорить нельзя!

(Миша продолжает очень серьезно пытаться объяснить жестами план побега, пишет в воздухе «записку», потом изображает, как он ее съедает и т. д. Антон заинтересовано наблюдает, но сам активно использовать жестовую речь не может. Затем, во время обсуждения игры, он признает, что ему не удалось договориться с Мишей, но считает, что виноват в этом Миша. Миша и другие члены группы объясняют ему, что виноват Антон, так как недостаточно включался в игру).

Миша: А может ты просто не умеешь говорить руками?

Антон: Умею лучше тебя...

Ведущий: Ну вот и покажи нам в следующей игре. Теперь поиграем в зоопарк.

ЗООПАРК

Количество участников: 3-5.

Возраст участников: 8-12 лет.

Правила игры: дети выбирают и по очереди изображают разных зверей: как они ходят, спят, играют, едят и т. д. Потом они меняются ролями и обсуждают, у кого лучше получилось. В совместном обсуждении выбирается «самый красивый зверь», «самый сильный», «самый ловкий», «самый добрый» и т. д.

ПИСЬМО

Модификация игры, описанной Г. А. Волковой и М. О. Федоровой (2004).

Цель игры — развитие способности восприятия эмоций.

Количество участников: 3-8.

Возраст участников: 6-8 лет.

Правила игры: «почтальон» (ведущий или один из детей) приносит и раздает письма, в которых зашифрованы с помощью мимических схем 2-3 эмоциональных состояния. Каждый ребенок «читает» свое письмо и пишет таким же способом ответ, который передает по кругу для «чтения» другому члену группы.

Очень интересным также является проведение в группе рисуночных игровых методов. Этими играми можно стимулировать творчество и осознание собственных чувств и эмоций (индивидуальное рисование), многие упражнения очень полезны для анализа межличностных взаимоотношений и конфликтов (рисование с партнером), можно исследовать также ролевые взаимоотношения в группе и влияние членов группы на индивидуальное творчество (групповое рисование).

В групповой коррекции также большое внимание уделялось повышению самооценки детей. Здесь очень полезными были такие игровые упражнения, в которых дети подчеркивают положительные стороны друг друга, например, в конце занятия можно проводить «Похвалилки», где дети хвалят друг друга и отмечают, что у каждого сегодня хорошо получилось.

* * *

Проведенная работа доказывает эффективность групповой коррекции поведения у детей разного возраста. Психологическим механизмом эффективности коррекции являются действующие в группе механизмы группового взаимодействия. Группу необходимо воспринимать не как совокупность субъектов, а как отдельный уникальный организм, живущий по своим законам и имеющий своего лидера. С развитием компетентности в общении происходит переход от диффузного состояния каждой группы к интегративному, целостному образованию.

Эффективности воздействия групповых игровых методов на поведение и эмоциональную сферу детей способствовало обязательное групповое обсуждение каждого занятия в целом и всех его фрагментов.

Важными условиями эффективности коррекции является, во-первых, учет возрастных особенностей детей в выборе методик и основных ориентации групповой работы и, во-вторых, сочетание когнитивного, эмоционального и телесного воздействия для всестороннего и полноценного преодоления проблем ребенка.

Можно вычленить 3 компонента эффекта групповой коррекционной работы с детьми: когнитивный (знания об общении, о себе и других), поведенческий (развитие коммуникативных навыков и решение своих проблем) и эмоциональный (самопринятие и толчок к саморазвитию).

В более общем смысле групповая коррекционная работа с детьми разного возраста создает условия для личностного роста членов группы, перестройки элементов их сознания и самосознания, для освобождения от жесткой «Я-концепции», мешающей внутренним перестройкам в межличностных контактах, сближения «Я-концепции», т. е. представления ребенка о себе, с «Ты-концепцией» взаимодействующих с данным субъектом, формирования и углубления его рефлексивно-эмпатийной позиции, повышения культуры саморегуляции во взаимодействиях со взрослыми и сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В этой коллективной монографии авторы стремились описать игровые методы коррекции трудностей обучения в школе и показать, какое благотворное влияние оказывают эти методы на формирование и развитие психических функций и способностей ребенка. Игру при этом необходимо воспринимать одновременно как средство преодоления школьных проблем и как самоценную деятельность, способствующую когнитивному и личностному росту ребенка.

Кроме собственно игр, в коррекционную работу необходимо включать игровые моменты: например, игрушка, стоящая на столе, за которым проводится нейропсихологическое обследование ребенка, «назначается» его помощником, что снимает страх перед обследованием. Или, упражнения двигательной коррекции становятся интереснее и легче для малыша, если он не просто ползет к заданной точке, а везет туда на спине игрушку.

Причины трудностей обучения в школе очень разнообразны, поэтому и игровые методы должны быть строго дифференцированы и индивидуализированы, т. е. соответствовать механизмам проблем обучения и поведения в школе, выявляемым при комплексном нейропсихологическом обследовании, а также полу, возрасту и индивидуальным особенностям личности ребенка.

Поэтому первостепенное значение приобретают творческий подход и доброжелательное внимание, понимающее и принимающее отношение к ребенку психолога (педагога, родителя), проводящего игровую коррекцию. Он должен всегда помнить, что обучение (в том числе и коррекционное) есть процесс созидательный, а не исправительный. Ведущая роль в организации игровой деятельности принадлежит взрослому, но эффективной она становится только в условиях полноценного партнерства с ребенком.

В этом процессе педагогу необходимо увидеть и наиболее эффективно использовать сильные стороны психического функционирования и личности ребенка для преодоления всего того, что мешает ему жить в гармонии и согласии с его непосредственным окружением. Важно также увидеть проявление сферы ближайшего развития и талантов ребенка в игре и помнить слова Л. С. Выготского о том, что в игре ребенок на голову выше самого себя.

Наряду с этим, игра для ребенка есть отражение усвоенного жизненного опыта и средство его эмоциональной переработки. Задача психолога (педагога) не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию.

У ребенка с печальным и травмирующим опытом неуспеха в школе необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях. Именно поэтому основным лозунгом нашей деятельности является:

«УЧИТЬСЯ ЛЕГКО»

101