ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Формирование у детей понятия о величине является ключевым компонентом в усвоении элементарных математических представлений, способствует расширению представлений о свойствах предметов, развитию навыков дифференцировать эти свойства, выделять их из множества других. В детском саду изучаются такие величины, как длина (ширина, высота), масса, объем, площадь, время. Познавательное значение формирования представлений о величине у старших дошкольников состоит в том, что для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания ребенком каждого предмета окружающего мира в отдельности, но и для понимания отношений между предметами. Формирование умения старших дошкольников определять, называть, сравнивать величины предметов оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.
Осознание величины предметов детьми старшего дошкольного возраста положительно влияет на их умственное развитие, так как связано не только с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, но и постепенно подводит детей к пониманию величины как математического понятия, готовит их к усвоению в школе соответствующего раздела математики. В процессе овладения детьми измерением величин в дошкольном возрасте у детей возникают предпосылки учебной деятельности, развиваются способности осознавать цель, осваивать способы достижения, подчиняться правилам, решать практические и учебные задачи. Формирование понятий о величине способствует усвоению многих математических представлений и понятий, с помощью которых можно решать практические и бытовые задачи.
Старший дошкольный возраст является сенситивным для развития у детей представлений о величине предметов, формирования измерительных умений, так как на данном этапе у дошкольника повышается дифференцированность восприятия, отмечается сознательное управление своим вниманием (ребёнок направляет и удерживает его на определенных предметах), совершенствуется планирующая функция речи, происходит развитие произвольного запоминания, активное формирование словесно – логического мышления.
В процессе овладения детьми измерением величин в дошкольном возрасте у детей возникают предпосылки учебной деятельности, развиваются способности осознавать цель, осваивать способы достижения, подчиняться правилам, решать практические и учебные задачи. Формирование понятий о величине способствует развитию многих математических представлений и понятий, с помощью которых можно решать практические и бытовые задачи.
Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
На практике воспитатели испытывают затруднения в разработке и построении образовательного процесса при обучении детей измерительной деятельности, который способствовал бы формированию последовательных действий, в ходе которых ребёнок будет усваивать цель и способы деятельности, а так же правила, которые обеспечивают формирование знаний о величине предмета.
Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, по мнению многих отечественных психологов и педагогов, является игра (А.В. Белошистая, В.В. Данилова, Л.М. Леушина, З.А. Михайлова, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр, К.Д. Ушинский и др.). Известно, что игра составляет основное содержание жизни ребенка. Все игры можно разделить на две большие группы: творческие игры, создаваемые самими детьми под руководством взрослого, и игры с правилами – созданные заранее и имеющие готовое содержание и определенные правила.
Игра позволяет педагогам и родителям расширить кругозор каждого ребенка на базе ближайшего окружения, создать условия для развития самостоятельной познавательной активности. Игра в дошкольном возрасте – один из любимых видов деятельности детей дошкольного возраста. В целом, игры способствуют привлечению внимания к поставленной задаче, облегчают работу мышления и воображения, способствуют накоплению чувственного опыта, помогают эстетическому воспитанию детей, развивают творческие способности. Игры с математическим содержанием способствуют успешному формированию представлений о величине предметов у детей старшего дошкольного возраста, поэтому нам представляется важным и актуальным рассмотреть возможности использования игр в формировании математических представлений о величине в старшем дошкольном возрасте.
Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности. Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
Таким образом, все вышесказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования: «Игры с математическим содержанием как средство формирования представлений о величине предметов у детей старшего дошкольного возраста».
Цель исследования: теоретическое изучение и экспериментальное исследование формирования представлений о величине предмета детей старшего дошкольного возраста средствами игр с математическим содержанием.
Объект исследования: представления о величине предметов и особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: игры с математическим содержанием как средство формирования представлений о величине предметов у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации.
Гипотеза исследования: успешному формированию представлений о величине предметов у детей старшего дошкольного возраста способствует включение в организованную образовательную деятельность и другие режимные моменты игр с математическим содержанием, направленных на формирование представлений о величинах (длина, ширина, масса, площадь, время, объем, высота, толщина предмета) детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- Изучить проблему формирования представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях.
- Описать использование игр с математическим содержанием как средства формирования представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста.
- Исследовать уровень сформированности представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста.
- Разработать и апробировать перспективное планирование по формированию представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста средствами игр с математическим содержанием.
Методы исследования:
- методы теоретического анализа научной литературы;
- эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный;
- методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
Экспериментальная База исследования: МБДОУ «Детский сад № 79», г. Новокузнецк.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
-
- Представления о величине предметов и особенности формирования у детей старшего дошкольного возраста
Величина – одно из основных математических понятий, возникшее в древности и подвергшееся в процессе длительного развития ряду обобщения.
Общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: длины, площади, объема, массы, скорости и т.д. Каждый конкретный род величин связан с определенным способом сравнения соответствующих свойств объектов.
С точки зрения современной философии и математических представлений, общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий, таких как длина, площадь, объем, масса, высота, ширина, толщина предмета и так далее.
Свойства величины, именуемые теперь, для отличия от дальнейших обобщений положительными скалярными величинами, были четко сформулированы еще в 3 веке до н.э. во времена Евклида. Данное начальное понятие величины считается непосредственным обобщением наиболее конкретных понятий: длинны, площади, объёма, массы и т.п.
Термин «величина», рассматривается в научно-методической литературе в двояком смысле. Во-первых, как понятие, которое означает пространственный признак предмета. Во-вторых, как понятие, которое определяет математическую величину. В математике понятие «величина» рассматривается как основное.
«Величина предмета – это его относительная характеристика, подчеркивающая протяженность отдельных частей и определяющая его место среди однородных» [42, с. 25]. После рассмотрения некоторых критериев нами было дано определение этому понятию.
Величина – это качество и свойство предмета, с помощью которого мы имеем возможность сравнивать предметы друг с другом и устанавливать количественную характеристику сравниваемых предметов.
Содержание понятия величины предмета складывается из нескольких компонентов:
-действительная величина предмета, независящая от расстояния, на котором находится данный предмет от воспринимающего.
-сравнительная величина предметов, расположенных на разных расстояниях от воспринимающего.
-сравнительная величина предметов, расположенных на одинаковом расстоянии от воспринимающего.
Величиной называется одно из математических понятий, обобщающее такие конкретные понятия как длины, объема, массы и т.д. Понятие величины связано со способами сравнения определенных свойств предметов. Вопрос о роли представлений о величине в формировании первых математических представлений ставился еще в работах К.Д. Ушинского [36].
Понятие величины предмета имеет очень большое значение для обучения детей математике. Невозможно развивать математические представления без представления о величине предмета.
В рамках исследования формирования представлений дошкольников о величине возникла идея об измерительной практике как основе формирования понятия числа у ребенка. И хотя в настоящее время обучение измерению осуществляется на базе развития представлений о числе и счетных умений, эта концепция послужила основой для разработки многих теоретических и методических вопросов.
В математике под величиной понимают такие свойства предметов, которые поддаются количественной оценке. Количественная оценка величины называется измерением. Процесс измерения предполагает сравнение данной величины с некоторой мерой, принятой за единицу, при измерении величины этого рода [3].
К признакам величины относят: длину, ширину, высоту и другие. Все эти признаки величины и единицы их измерения изучаются в дошкольном возрасте.
Свойства величины, изучаемые в дошкольном возрасте: сравнение с другим предметом или эталоном; относительность; изменчивость.
Результатом определения измерения величины является определенное численное значение, показывающее, сколько раз выбранная мера «уложилась» в измеряемую величину.
После рассмотрения некоторых критериев нами было дано определение этому понятию.
Величина – это качество и свойство предмета, с помощью которого мы имеем возможность сравнивать предметы друг с другом и устанавливать количественную характеристику сравниваемых предметов.
Результатом определения измерения величины является определенное численное значение, показывающее, сколько раз выбранная мера «уложилась» в измеряемую величину. В соответствии с программами дошкольного образования и методическими рекомендациями А.В. Белошистой в старшем дошкольном возрасте рассматривают массу, емкость, площадь, время, скорость. Каждая конкретная величина связана с определенным способом сравнения соответствующих свойств предмета. Приведем краткие характеристики величины, данные А.В. Белошистой.
Длина, площадь, объем, масса, скорость и многое другое — все это величины. Величина — это особое свойство реальных объектов или явлений
Длина — это характеристика линейных размеров предмета. В дошкольной методике формирование элементарных математических представлений принято рассматривать «длину» и «ширину» как два разных качества предмета. Длины любых предметов можно сравнивать на глаз, приложением и наложением (совмещением). При этом всегда можно определить, насколько больше или меньше данный предмет.
Масса — это физическое свойство предмета, поддающееся измерению. Процесс измерения массы — взвешивание. Кроме взвешивания, массу можно определить прикидкой на руке масса — сложная с методической точки зрения категория для организации занятий с дошкольниками: ее нельзя сравнить на глаз, приложением или измерить промежуточной меркой. Однако «барическое чувство» есть у любого человека, и на его использовании можно построить некоторое количество полезных для ребенка заданий, подводящих его к пониманию смысла понятия масса.
Емкость — это объем мер жидкости, знакомство с емкостью идет в начальной школе в большинстве случаев.
Площадь — это свойство фигуры занимать определенное место на плоскости. Площадь принято определять в плоских замкнутых фигур. Для измерения площади и качестве промежуточной мерки можно использовать любую плоскую форму, плотно укладывающуюся в данную фигуру. В дошкольном возрасте дети сравнивают площади предметов, не называя это термином «палетка», визуально, путем наложения предметов, путем сопоставления предметов по занимаемому месту на столе, земле.
Л.С. Метлина считает, что «сознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математике».
З.А. Михайлова [18] отмечает, что измерительную деятельность необходимо вводить в ее элементарной форме еще до того, как дети научились считать и на ее основе формировать понятие числа. Но процесс измерения требует умения подсчитывать количество мерок. Поэтому дошкольник вначале должен научиться считать, овладевает навыками этой деятельности, а уже потом вводится новая деятельность, в процессе которой используются полученные знания и навыки о числе. Такой подход обеспечивает углубление и расширение представлений детей о числе. В настоящее время вторая точка зрения получила широкое распространение, поэтому навыки измерительной деятельности формируются в основном в старшем дошкольном возрасте, когда дети научились считать и у них имеются представления о некоторых величинах.
Т.А. Тарунтаева в собственных трудах отмечала, то, что обучение измерению ведет к появлению наиболее абсолютных взглядов об окружающей действительности, воздействует на развитие и усовершенствование познавательной работы, содействует развитию органов чувств. Исследователем было подтверждено, то, что дети начинают лучше различать пространственные свойства предметов: длину, ширину, высоту, объём; при этом предметная сторона действительности представляется перед ребёнком с новой, еще никак не известной для него стороны.
Исследования В.В. Даниловой, Т.Д. Рихтерман [7] подтверждают, то, что в результате овладения элементарными способами измерения у детей дошкольного возраста совершенствуется глазомер.
В своем учебном пособии А.М. Леушина указывает, что в дошкольном возрасте дети могут различать размеры многих знакомых предметов. Она считает, что большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяжённости предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слово большой – маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности – все эти изменения определяются детьми как больше – меньше, как большой и маленький. Не владея точным словом для обозначения того или иного вида протяжённости предмета, дети дошкольного возраста, однако, практически различают их.
А.М. Леушина считает, что не учитывается и другой весьма важный фактор в распознании размеров – это относительный характер данного понятия. Длинный – короткий, широкий – узкий, и другие параметры – понятия относительные, поэтому они могут быть осмысленны лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей, со словом длинный или короткий, необходимо, прежде всего, раскрыть значения понятие длиннее – короче. И как показывают многие исследования (Р.Л. Березина, Л.А. Венгер, и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности, и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам.
В трудах А.В. Белошистой [3] отмечается, что измерительная деятельность активизирует причинно-следственное мышление: способствует развитию наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления дошкольника.
На основе деятельности по измерению, появляется возможность познакомить детей – дошкольников с некоторыми математическими связями, зависимостями и отношениями: отношением части и целого, равенства – неравенства, свойством транзитивности отношений, простейшими видами функциональной зависимости и др. Эти математические закономерности не лежат на поверхности, их поиск и осознание требуют активной работы мысли. Современные исследователи считают, что освоение этого материала в наибольшей степени влияет как на математическое, так и на общее развитие дошкольников.
Работа по измерению подготавливает ребенка к пониманию арифметических действий с числами: сложения, вычитания, умножения и деления. Упражнения, связанные с измерениями, дают возможность получить также числовые данные, которые используются при составлении и решении задач. Обучение измерению готовит детей к усвоению не только математики, но и других учебных предметов в школе.
Роль формирования понятий о величине предметов рассматривалась Ж. Пиаже, который указывает, что этот процесс имеет большое значение в развитии детей дошкольного возраста:
1. Расширяются и углубляются знания об окружающей действительности (они узнают, что предметы окружающей действительности могут быть различны не только по форме, цвету, но и по величине);
2. Развиваются такие умственные операции, как сериация (умение располагать предметы в ряд по порядку, начиная от самого толстого до самого тонкого), классификация (умение разложить предметы в группы одинаковые по величине); сравнение (сравнивать предметы по величине, без чего вообще невозможно дальнейшее обучение в школе);
3. Обогащается словарь ребенка (это особенно актуально в группах, которые посещают дети с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития): в речи детей, наряду с обобщёнными понятиями (большой – маленький) появляются уже более дифференцированные (длинный – короткий, широкий – узкий, высокий – низкий и т.д.), слова, выражающие сравнительную степень (короче, длиннее, выше, толще, уже и т.д.);
4. Осуществляется подготовка к другим видам деятельности: игровой, изобразительной и трудовой, а также к усвоению элементов черчения, физики, геометрии, географии, естествознания и других [28].
Таким образом, величина является одним из обобщающих математических понятий, в которую входит длина, время, масса и другие. Проблема формирования представлений о величине рассматривалась многими исследователями, которые пришли к выводу о необходимости обучения дошкольников измерению, знакомства с мерой длины, значении измерительной деятельности детей для формирования у них понятия числа. Были изучены особенности измерительной деятельности дошкольников, определен ее элементарный, пропедевтический характер, развития представлений о значении измерительной деятельности в процессе наблюдения за взрослыми, в организованных видах деятельности, играх в детском саду. Исследователями было также обоснована связь формирования представлений о величине с развитием зрительного восприятия, речи и мышления, развитию других видов деятельности.
Л.С. Метлина [20], А.А. Столяр [35] отмечают, что для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.
При этом подчеркивается, что осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.
По мнению А.А. Столяра [35], познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.
Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола) [6].
В старшей и подготовительной к школе группах, А.А. Столяр предлагает решать задачу с упорядочиванием предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов составляет до 10, а разница их размеров от 3 до 1 см. Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание относительности размера.
Дети старшей и подготовительной групп должны знать, что разные величины измеряются разными видами мер. В результате упражнений они усваивают, что считать можно не только отдельные предметы (игрушки, мебель, счетный материал), но и протяженные, сыпучие и жидкие тела, пользуясь для этого измерением.
В школе дети научатся использовать для измерения общепринятые меры: сантиметр, метр, дециметр, литр, килограмм. Измерительная деятельность в детском саду с помощью условной мерки подготовит детей к измерению в школе с помощью эталонов, так как способ уже будет усвоен.
В процессе повседневной жизни, вне специального обучения лишь отдельные дети овладевают способами линейного измерения. Некоторые дети вполне самостоятельно улавливают общий смысл линейного измерения. Исследователи приходят к выводу, что данный вид деятельности в условиях обучения вполне доступен для детей пяти – шести лет и представляет для них большой интерес.
Старшие дошкольники самостоятельно, без специального требования сопоставляют предметы по величине, но выделяется в предмете преимущественно одна протяженность: длина, ширина, высота. Без целенаправленного трехмерного обучения, как показали исследования Р.Л. Березиной, Т.В. Тарунтаевой, дети не овладевают понятием трехмерности, а также понятием меры. Умение измерять различные объекты имеет большое значение для общего умственного развития детей, поэтому в программе работы с детьми старшего дошкольного возраста предусмотрено обучение измерению длины, массы и вместимости сосудов условными мерками. Обобщение в речи чувственного опыта различения величины создает основу для формирования представлений и понятий о величине предметов. Поэтому так важно в обучении уделять должное внимание словарной работе, усвоению специальной терминологии.
В старшей группе с помощью измерения дети решают следующие задачи: - определяют массу различных предметов;
- устанавливают равенство или неравенство предметов по массе;
- находят предмет указанной воспитателем массы (для загрузки машины, парохода);
- располагают предметы в возрастающем или убывающем порядке.
Такие задания помогают детям понять необходимость измерения для определения массы. С помощью измерения дети знакомятся и с изменяемостью массы.
Дети 6 – 7 лет переходят от непосредственной оценки величин к их более точной количественной характеристике, которую получают путем измерения.
В процессе измерения единица измерения (мерка) как бы дробит измеряемую величину (длину, объем) на части, каждая из которых ей равна. Число, полученное в результате измерения, выражает отношение целого к его части.
Измерение позволяет детям понять относительность числа, его зависимость от избранной меры. Измерению длины, ширины, высоты, объема жидких и сыпучих тел следует посвятить 10 – 12 специальных занятий. Дети должны понять, для чего нужно измерение. С этой целью важно поставить их перед необходимостью измерения. Например, воспитатель предлагает выбрать или изготовить планку, равную длине стола, или определить, на сколько один предмет длиннее (выше и т. п.) другого. Можно выяснить, поместится ли шкаф в нише. В данном случае предметы нельзя приложить друг к другу, их надо измерить, а затем сравнить между собой результаты измерения. «Что же мы будем измерять?» − спрашивает педагог, стремясь выделить объект измерения. Когда позднее дети научатся определять объем жидких и сыпучих тел, они смогут решить, в каком пакете больше крупы или в каком сосуде (графине или кувшине) больше воды.
Обучение в старшей и в подготовительной к школе группах способствует формированию у детей умений воспринимать массу и устанавливать соотношение предметов по ней, развивает у дошкольников навыки измерения.
Дети в практической деятельности чаще всего имеют дело с измерением протяженности (длин) и в школе измерение отрезков предшествует измерению других объектов, поэтому в дошкольном возрасте следует отдать предпочтение «линейному» измерению.
Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером – важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте детьми проводится практическим путем наложения и приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.
Само слово величина непонятно детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны, поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.).
Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета. Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети по отношению к любым предметам употребляют слова «большой – маленький». Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов (большая линейка вместо длинная).
Величина предмета, т. е. размер предмета, определяется только на основе сравнения. Нельзя сказать, большой это или маленький предмет, его только можно сравнить с другими. Восприятие величины завит от расстояния, с которого предмет воспринимается, а также от величины предмета, с которым он сравнивается. Чем дальше предмет от того, кто его воспринимает, тем он кажется меньшим, и наоборот, чем ближе – тем кажется большим.
Характеристика величины предмета зависит также от расположения в пространстве. Один и тот же предмет может характеризоваться то, как высокий (низкий), то, как длинный (короткий). Это зависит от того, в горизонтальном или вертикальном положении он находится.
В старшем дошкольном возрасте формирование представлений о величине подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правилами измерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, осознавая последний через количество мерок как одного из случаев функциональной зависимости, развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части, развития глазомера [10].
В дальнейшем работа по формированию представлений о величине направляется на совершенствование измерительных умений и связанных с ними представлений, а также расширение математических знаний за счет ознакомления со стандартными мерами и способами измерения. Детям показывают значение применения общепринятых мер измерения для получения объективных показателей величины измеряемых предметов и веществ, продолжается работа по углублению представлений о функциональной зависимости между компонентами измерения (объектом, средством и результатом), подводят детей к использованию полученных знаний при составлении и решении арифметических задач.
М.А. Касицына отмечает, что в детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К первому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид – определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т.д. Третий вид – это измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чаю в чайнике [11].
По мнению Г.А. Корнеевой [14], что для введения измерения условными мерками следует научить выделять в предметах определенные признаки (длину, высоту, ширину, объем), соизмерять объекты по этим признакам, определяя их равенство или неравенство. Следовательно, этой работе должно предшествовать формирование представлений о величине как свойстве предметов. К моменту овладения навыками измерительной деятельности у детей должны быть прочными навыка счетной деятельности.
Педагог заранее продумывает и отбирает предметы, которые будут использоваться в процессе обучения измерению. Объекты для измерения и мерки могут специально изготавливаться взрослым с привлечением детей (полоски бумаги, палочки, ленты и т.д.) или браться готовыми. Для измерения привлекаются самые разнообразные бытовые предметы: веревки, тесьма, детали строительного материала (бруски), подкрашенная вода, песок, пакеты, мешочки, миски, тарелки, стаканы, чашки, ложки, банки и т.д. Широко применяются естественные мерки: шаг, горсть, расставленные в стороны руки и т. д. Объекты для измерения ребенок может сам находить в окружающей обстановке: длина, ширина, высота стола, стула, шкафа, аквариума, количество семян, корма для рыбок, воды, необходимой для полива растений, и мно
344
123 131 
