Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей - инвалидов в дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных групп.
Бакшеева Надежда Григорьевна,
Благовещенский государственный педагогический университет,
Благовещенск
В статье рассматриваются проблемы инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях в связи с введением Федерального государственного стандарта.
Автор обращает внимание на сложности организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в общеобразовательных группах.
Автор подробно описывает проблему, сложности в воспитании, обучении и соблюдении режимных моментов ребенком с ограниченными возможностями здоровья, ребёнком - инвалидом посещающих общеобразовательные группы.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети – инвалиды, дошкольное воспитание, дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательные группы, основная образовательная программа дошкольного образования.
В современном мире нужно идти в ногу со временем. И сегодня мы всё чаще встречаем такое понятие, как инклюзивное образование.
Инклюзивное образование, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет каждому возможность быть вовлечённым в процесс обучения и воспитания, что в будущем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества [1, с. 16].
Л. С. Выготский назвал состояние ребёнка с ограниченными возможностями здоровья «социальным вывихом» и обозначил его как основную причину отставания ребёнка в развитии, т. к. нарушения в развитии приводят к искажению связи с социумом и культурой как источником развития [2, с. 365].
В законе об образовании оно описывается как обучающий процесс детей, к которым требуется индивидуальный подход. Как следствие, дети с особыми потребностями в образовании могут обучаться в системе общего образования. Несмотря на то, что описано инклюзивное образование в законе об образовании, внедрение этого процесса в нашей стране вызывает массу споров, но ещё больше – сложностей.
В тоже время сам процесс, включения детей с ограниченными возможностями в образовании оказывается очень сложным, как в своей организационной составляющей так в содержательной компоненте. Поэтому необходимо создание адекватных моделей и конкретных технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании, которые позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.
При воспитании дошкольников с ОВЗ и детей-инвалидов важной является проблема развития активности и самостоятельности и ребёнка путём самостоятельной деятельности, под руководством взрослого. Сущность субъективно-деятельностного подхода в дошкольной педагогике заключается в создании эффективных педагогических условий для развития дошкольника как субъекта познания, общения, деятельности.
В связи с этим субъектно-деятельностный подход актуален для всех участников образовательных отношений. Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребёнка, его личность, его неповторимую индивидуальную культуру. В этом подходе начинают играть познание и помощь уникальности, единичности – целостности растущего человека [3, с. 114].
Сложность, которая возникает при включении в образовательный процесс ребенка с особыми образовательными потребностями это изменения образовательной среды, что подразумевает составление индивидуального образовательного маршрута, в котором предусматриваются особенности ребенка. Очевидно, что данное условие требует материальных вложений, что не всегда становится возможным в дошкольных образовательных учреждениях.
Самая главная сложность заключается в том что, по Сан Пину прописано, конкретно выделенная площадь на одного ребёнка общеобразовательной группы это 2 м 2 без учета мебели и спальни, которая зачастую находится в группе. В группе площадью 74,5 м 2 , по Сан Пину списочный состав 37 детей. И это количество детей практически всегда посещает группу ежедневно. И из 37 детей один, а зачастую несколько детей с различными диагнозами. Даже самый опытный педагог имея специализированное образование и многолетний опыт работы с детьми ОВЗ не в силах дать особенному ребенку, то что он мог бы вложить в него при меньшем количестве детей.
Так как все занятия (их несколько 2занятия в младший возраст, 3 занятия старший возраст) проходят по времени и на помощь нужно прийти к каждому ребенку, естественно педагог при таком количестве детей, даже если очень сильно захочет не уложиться по времени, плюс режимные моменты.
Для того что бы заниматься индивидуально с детьми или с детьми ОВЗ просто не остается времени, педагог физически не успевает заниматься с каждым индивидуально, находит выход из сложившиеся ситуации и на индивидуальные занятия берет подгруппу детей, тех кто не успел доработать на занятии.
Если ребенок ДЦП или сахарный диабет с сохранным интеллектом тут ситуация проще этих детей можно и нужно брать на подгрупповые занятия, и так получается один раз в неделю, так как есть еще и другие дети с которыми нужно работать. У всех детей разные успехи и неуспеваемость по разным занятиям, так что работы много хочется всем помочь, и ни кого не обидеть.
С режимными моментами посложнее, дежурить по столовой, накрывать столы на занятия или идя на прогулку, за ребенком ДЦП нужен тотальный контроль, только потому что не дай бог, ребенок может упасть и получить травму. А ведь и просто здоровые дети могут получить травму различной степени тяжести даже при супер занятости, в подвижной игре (упасть) и т.д. Это постоянный страх и ответственность за детей, и своё место работы. ОВЗ бывает разное в зависимости от степени тяжести и выставленного диагноза, спокойные и агрессивные дети. Этой грани нет в законе и поэтому если к вам в группу попадает беспокойный ребенок ОВЗ от которого не знаешь чего ожидать, педагог будет вынужден смотреть только за сохранением здоровья других детей и ребенка ОВЗ.
Я хочу сказать о том что, никто не против инклюзивного образования но для того что бы оно работало и действительно приносило плоды не нужно писать на бумаге, а нужно как можно внимательней подходить к таким вопросам:
Создавать условия для принятия детей в общеобразовательных группах в плане наполняемости детей, допускать в группы детей с конкретно выставленным диагнозом;
Вводить ставки более узких специалистов (тьютера, психолога, учителя – дефектолога, учителя – логопеда) в общеобразовательные детские сады;
наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, при необходимости, без барьерной среды;
возможность повышения квалификации педагогов в данном аспекте.
Тогда совместная работа всех специалистов и родителей будет эффективна и для детей ОВЗ и для детей с нормаразвитием. На данный момент работа по введению ставок узких специалистов не проводится как бы это горько не звучало.
Я имея специализированное образование и 10 летний стаж работы с детьми ОВЗ могу смело сказать обучить педагога и показать по какой программе нужно работать с детьми ОВЗ не сложно, а вот воплотить в жизнь и получить качественный результат по проделанной работе сложнее.
В России очень много грамотных педагогов и они находят подход к любому ребенку не смотря на его диагноз или норма развитие.
Все зависит от количественного состава детей в общеобразовательных группах ведь если бы детей было двадцать человек, то педагог с тьютером (в зависимости от диагноза выставленного ребенку) имел огромный результат в инклюзивном образовании. Ведь для педагога очень важно работать на результат, и как приятно видеть свои вложенные в детей труды в школе и не важно какой это ребенок ОВЗ или нормаразвитие. Ведь детский сад это почва в которую мы садовники садим свои зернышки и выращиваем их….
Образовательное учреждение, в котором применяются инклюзивные подходы, должно стать нормой, знаком современного уровня развития образовательной системы.
Список литературы
1. Брызгалова С. В., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010. № 3. С. 14–20.
2. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. 3-е изд. М.: Педагогика, 1983. С. 365–366.
3. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
1 070
62 297 
