Коррекционное обучение

Коррекционное обучение и воспитание детей с церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

Подготовила:

Скрибченко Елена

Коррекционное обучение и воспитание детей с церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

В последние годы дети с двигательными нарушения­ми стали поступать в массовые общеобразовательные уч­реждения. Чаще всего это дети со сколиозом, с врожден­ными вывихами бедер, косолапостью и детским цереб­ральным параличом. Основными проявлениями двига­тельных нарушений у них бывают неустойчивая ходьба, замедленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице. Такие дети зат­рудняется без посторонней помощи одеться, раздеться, завязать бантик, застегнуть пуговицу и т. п. Наиболее выражены эти затруднения у детей с церебральным па­раличом. У них может быть поражена правая или левая рука, и они не могут совершать действия больной рукой; отмечаются нарушения координации движения: они хо­дят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении они могут упасть. Навыки самообслуживания у этих детей чаще всего недо­статочно сформированы, предметно-практическая дея­тельность крайне ограничена, и они не готовы к овладе­нию навыками рисования, письма.

У детей с церебральным параличом нередко отмечает­ся неправильное произнесение тех или иных звуков. Та­кие дети лишены возможности свободно передвигаться и манипулировать с предметами, их общение ограничено, и поэтому они не могут к началу школьного обучения приобрести тот запас знаний и представлений об окру­жающем мире, который имеют их нормально развиваю­щиеся сверстники. Сведения об окружающем часто но­сят формальный характер, они отрывочны, изолирова­ны друг от друга. У большинства детей замедленно фор­мируются такие операции, как сравнение, выделение су­щественных и несущественных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, результатом чего яв­ляется бедность запаса знаний и представлений, не­точность имеющихся понятий, ограниченность активно­го и пассивного словаря. Недостаточность знаний и пред­ставлений об окружающем мире часто является следстви­ем того, что со многими жизненными событиями и явле­ниями ребенок просто не встречался, поскольку его дос­туп к местам массового пребывания ограничен (например, магазины, спортплощадки, различные зрелищные мероп­риятия и т. п.).

Необходимо помнить о том, что у детей с церебраль­ным параличом из-за имеющейся у них патологии не толь­ко не сформированы двигательные навыки, но и отсут­ствуют правильные представления о движении. Следова­тельно, у них необходимо не только развивать тот или иной двигательный навык, но и воспитывать правильное представление о нем через ощущение движения.

Для успешной организации учебного процесса детей с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учеб­ным материалом и обусловленных характером заболева­ния. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе оно возникло и как это отразится на усвоении программного материала.

До начала учебно-воспитательной работы с аномаль­ным школьником учителю необходимо провести подроб­ную беседу с родителями об увлечениях ребенка, его ин­тересах, склонностях, любимых занятиях, играх; выяс­нить, какие двигательные навыки у него развиты и в про­цессе какой деятельности он их активизирует. Кроме того, учитель должен выяснить, какие положительные черты характера имеются у ребенка, чтобы он мог опереться на них в процессе учебно-воспитательной деятельности; необходимо также выявить негативные черты характера, которые потребуют особого внимания со стороны педагога. Установление тесного контакта и сотрудничества учи­теля с родителями является обязательным условием ус­пешной адаптации ребенка с церебральным параличом к массовой школе. Следует отметить, что параллелью ) с обу­чением в массовой школе ребенок с церебральным пара­личом продолжает получать необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных мероприятий на базе поликлиники, проходит курсы лечения в специализированных больницах.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в класс необходимо провести определенную работу со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказать об увлечениях и положительных качествах больного ре­бенка, а также объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на его дефекте, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, ему следует оказывать посиль­ную помощь.

Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. Поэтому рассмотрим трудно­сти, которые дети могут испытывать при овладении на­выками, письма, самообслуживания и труда.

Трудности при овладении письмом учащимся с це­ребральным параличом связаны прежде всего с несформированностью или нарушением хватательной фун­кции кисти. Сам акт письма, требующий плавного дви­жения кисти, нарушен за счет слабости мышц, рас­стройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последов тельного сокращения и расслабления мышц кисти. Эти дети при письме обычно держат ручку неправильно, письмо вы­полняется за счет движений кисти, иногда и всей руки. Дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы раз­личны по величине, строчки не соблюдаются. У таких детей выделяют два основных типа неправильного пись­ма: в первом случае ученик начинает писать с достаточной силой и нормальными по величине буквами, но за­тем их размер меняется, строки спускаются вниз, пись­мо становится неразборчивым; в другом случае, наобо­рот, ученик начинает писать мелкими буквами и без нажима, а затем размеры букв и сила нажима увеличи­ваются. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные дви­жения мешают работе пальцев в момент письма.

Следует учитывать, что акт письма у детей с цереб­ральным параличом формируется крайне медленно. Даже при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приво­дят к усилению дефекта моторики рук и пальцев в боль­шей или меньшей степени.

Подобные дефекты обнаруживаются также в процес­се формирования трудовых и бытовых навыков. На уро­ках труда дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, придать определенную форму фигурке. Несфор-мированность функции дифференциации захвата и удер­жания предмета, насильственные движения, невозмож­ность соразмерять мышечные усилия с двигательной за­дачей мешает выполнению трудовых операций с природ­ный материалом и бумагой.

На уроках физической культуры также следует учи­тывать особенности двигательных нарушений у учащих­ся с церебральным параличом. Выполнение упражнений на этих уроках затруднено за счет того, что учащиеся не могут правильно воспроизвести исходные положения, со­хранить устойчивость в необходимой позе, согласовать движения туловища, рук и ног, выполнить упражнения с нужной амплитудой. Могут также отмечаться трудности при выполнении упражнений с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов, нарушена точ­ность передачи и броска и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет или делает невозможным бег, прыжки, лазанье и т. д. У детей с церебральным параличом при выполнении упражнений возможно нарушение дыхания, что еще больше осложняет выполнение задания.

У некоторых детей сложности в обучении могут быть вызваны несформированностью зрительно-моторной координации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок еле, следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом часто не в состоянии удерживать рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с од­ной строки на другую. В результате они не понимают смысла прочитанного, не могут проверить то, что он на­писали. Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться также и при овладении на­выками самообслуживания и другими трудовыми и учеб­ными умениями (например, на уроках труда такт де­тям сложно правильно расположить материал, прикре­пить выкройку, выполнить раскрой и т. п.).

У детей с церебральным параличом иногда бывает не­достаточно развит пространственный анализ и синтез; , что особенно ярко проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, при чтении, письме, на уроках физкультуры. Такие дети затрудняются диф­ференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не соблюдают линейки в тетрадях, раз­личают ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. При сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации степень выраженности вышеперечисленных затруднений существенно уве­личивается.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе изучения математики. На­пример, при изучении состава числа дети не могут распо­ложить или представить его в виде отдельных групп предметов. Но особую трудность представляет для них процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии.

Недостаточная сформированность пространственного воображения и памяти у некоторых учащихся может выз­вать затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т. п.), наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, двигательные нарушения во многом определяют специфику учебной деятельности учащихся с церебральным параличом. Несформированность двига­тельных умений и навыков является результатом не толь­ко нарушенной моторики, но и недостаточным развити­ем более сложных функций, в основе которых лежит дви­жение (зрительно-моторная координация, пространствен­ный анализ и синтез).

Особенности обучения и воспитания детей с церебраль­ным параличом определяются также различными нару­шениями речи. Характерными проявлениями речевых расстройств у таких детей являются разнообразные нару­шения звукопроизносительной стороны речи. Речь у этих детей часто бывает невнятной, непонятной для окружаю­щих, поскольку они в отдельных случаях некоторые зву­ки вообще не произносят, произносят их искаженно или заменяют другими. Тяжесть нарушений звукопроизноси­тельной стороны речи может усиливаться за счет дыха­тельных расстройств. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса, он часто имеет гнусавый оттенок, от­личается монотонностью.

У некоторых детей встречаются разнообразные на­сильственные движения в речевом аппарате, которые осо­бенно ярко проявляются при устных ответах (это могут быть гримасы, неестественная улыбка и т. п.) и могут выз­вать определенные затруднения при определении степе­ни усвоения материала и оценке знаний учащихся. Такие дети в устных ответах стараются выражать свою мысль коротко, сжато, они отвечают обычно речевыми штампами и только на вопрос учителя. Иногда детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им нужно какое-то время для подготовки к ответу, поскольку это требует определенной настройки речевого аппарата (подготовка дыхания, преодоление насильственных движений); они могут вообще отказаться отвечать.

Нарушения звукопроизношения нередко сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. Дети сме­шивают близкие по звучанию звуки (например, свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие) поэто­му делают ошибки при письме подобных звуков на слух.

Своеобразно развивается лексико-грамматическая сторона речи детей с церебральным параличом, их сло­варный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значения многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материал. У де­тей лимитировано понимание многозначности в, раз­личение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в ус­тной речи дети пользуются в основном короткими, стерео­типными фразами, а иногда предпочитают общаться от­дельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи лишь отражает специфику заболевания, но не явля­ется первичным дефектом.

В письменной речи у таких детей часто обнаружива­ется смешение, замена и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Следует отметить, что затруднения при письме могут не соответствовать состояние устной речи ребенка. У некоторых детей грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме, а у других, наоборот, даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызвать затруд­нения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отме­чаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию (М, В. Ипполитова, Е. Д. Чернобровкина, Е. А. Забара).

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письмен­ных работах учащиеся нередко употребляют слова, кото­рые им недостаточно понятны, и в связи с этим они допус­кают пропуски, перестановки, повторения слов. Это так­же приводит к тому, что дети при письме путают при­ставки и предлоги: отрывают приставку от слова, а пред­лог могут написать слитно. Учителю часто приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблоннос­тью письменной речи таких учащихся. При подобных нарушениях учитель должен показать ребенка логопе­ду, чтобы он определил причину этих нарушений и дал педагогу конкретные рекомендации по их преодолению.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть особен­ности психической деятельности учащихся с церебраль­ным параличом. Встречаются дети, которые медленно включаются в работу. В таких случаях требуется индиви­дуальный подход со стороны учителя, который должен повторить задание, заострив внимание на трудных мес­тах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполне­нию. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, то ему следует дать время перед выпол­нением нового задания. Для таких детей характерна низ­кая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания.

Особенности учебной деятельности учащихся с цереб­ральным параличом могут быть вызваны недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащиеся не «видят» своих ошибок, не умеют прове­рять свои работы.

Рассмотрим особенности организации учебной работы детей с церебральным параличом. Прежде всего, учитель должен посадить учащегося с церебральный параличом таким образом, чтобы он мог свободно стоять и выходить из-за парты. Пространство на парте должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками учебными принадлежностями и т. п. Понаблюдать за учеником, учитель должен определить, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобней отвечать (сидя, стоя).

Учитель должен выявить наиболее оптимальную дозировку выполнения письменных и контрольных работ для такого ученика. Он должен индивидуально подбирать объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Учитывая двигательные особенности учащихся с церебральным параличом, их быструю утомляемость необходимо варьировать формы выполнения и смены заданий. Для этого можно использовать индивидуальные карточки, разлинованные альбомы, мел и доску магнитную доску, компьютер и т. д.

Замедленный темп письма у учащихся с церебральным параличом определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок может дать часть ответа в устной форме. Таким образом, при проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся учитель должен тщательно продумывать условие предъявления учебного материала, объем и способ выполнения.

При наличии пространственных нарушений и несформированности зрительно-моторной координации учитель должен специально указать (ручкой или карандашом строку и место, с которого нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое расстояние между строчками, работами или частями задания. Особое вниманий следует обратить на написание цифр в столбике при выполнении арифметических действий, поскольку неправ вильное написание может привести к ошибочному результату. Рекомендуется раскрашивать клетки корандашом разного цвета (например, для сотен — красным, десятков — зеленым, для единиц — синим). Целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен. При обучении детей чтению рекомендуется использовать специальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и

препятствующие сползанию взгляда со строки. На уроках рисования перед началом работы учителю следует предварительно оговаривать расположение пред­мета на листе, называть его основные части, а также последовательность их изображения.

Если ребенку с церебральным параличом при устном ответе трудно начать речевое высказывание, то учитель должен дать ему время для подготовки. В этом случае це­лесообразно сначала обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ здорового ученика, заранее предуп­редив, что следующим будет отвечать учащийся с цереб­ральным параличом.

При оценке устного ответа и чтения учитель должен учитывать речевые особенности больного ребенка и не сни­жать ему отметку за недостаточную интонационную вы­разительность, замедленный темп, отсутствие плавности речи.

При оценке письменных работ не следует снижать от­метку за неправильное написание строк (зубчатость, ко­сое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, не соблюдение полей); выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинако­вый наклон и т. п.; нарушение размеров букв и их соотно­шения по высоте и ширине; смешение сходных по начер­танию букв; прерывистость письма или повторение от­дельных элементов за счет насильственных движений.

При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с фонетико-фонематическим и об­щим недоразвитием речи. Учителю часто бывает трудно определить, какие ошибки являются специфическими для таких учащихся, а какие связаны с незнанием орфографических правил. В таких случаях учитель после выполнения контрольного диктанта совместно с логопедом разбирает характер ошибок и намечает пути их преодоления.

При проведении изложений и сочинений учителю следует обращать внимание на формирование у учащихся с церебральным параличом умения связно, последовательно и грамотно излагать содержание текста, правильно строить предложение и грамматические конструкции. Для изложения нужно брать тексты, которые по содержанию, объему, словарю и синтаксическим конструкциям доступны учащимся с церебральным параличом.

Оценку знаний учащихся с данной патологией по различным предметам нужно проводить, используя следующие критерии:

— полнота и глубина знаний;

— оперативность и гибкость знаний;

— степень обобщенности и систематичности знаний. Учащиеся также должны владеть умениями рационального учебного труда, умениями кратко представать основное содержание темы, связывать новый материал с ранее пройденным, что способствует коррекции нарушенных функций.