Критическое мышление

Критическое мышление – это…

Ирина Низовская – старший научный сотрудник Лаборатории критического мышления Американского университета в Кыргызстане

Статья Дэвида Клустера «Что такое критическое мышление?», опубликованная в четвертом номере журнала, – нужная и чрезвычайно полезная, как для участников программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», так и для тех, кто интересуется современными взглядами на эту тематику.

В статье Дэвид анализирует, что такое критическое мышление, стремясь:

• прояснить смысл понятия, определить его квинтэссенцию;

• очертить границы понятия;

• определить его особенности;

• выявить место критического мышления в ряду других мыслительных навыков;

• дать ему характеристики, которые позволяют распознать критическое мышление в общем потоке познавательной деятельности.

Однако при чтении статьи у меня возникли некоторые вопросы, связанные с двумя аспектами освещаемой темы: пониманием и творческим мышлением.

Проблема понимания сложна и неоднозначна, она волнует ученых разных областей: психологов, педагогов, социологов, литературоведов, историков, философов. «Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют», – пишет Дэвид.

И с этим нужно согласиться.

Известно, что Б.Блум ставит понимание (уяснение, уразумение) на одну из низших ступеней в своей таксономии (иерархической системе) учебных целей, направленных на формирование мыслительных навыков, имея в виду то, что мы часто в практике называем «схватыванием» смысла. Показателем способности понимать на этом этапе Б.Блум считает перевод материала из одной формы выражения в другую – объяснение, краткое изложение (обычные вопросы учителя в этом случае: «Что вы узнали?», «Расскажите своими словами») или же предположение о дальнейшем ходе явления, событий. Действительно, эту деятельность трудно отнести к критическому мышлению, потому что в основе такого понимания лежит чаще всего воспроизведение или восстановление материала.

Если творческое и критическое мышление – повседневные вещи, не перекрещиваются ли они?

Но, на мой взгляд, было бы ошибочным относить «труд над пониманием» идей и результат этого труда к одномоментному акту, предшествующему познавательной деятельности или являющемуся первой ступенькой на пути познания. И стоит, очевидно, задуматься о том, что мы имеем в виду, когда говорим: «Какое глубокое понимание вопроса» или «Поверхностное, неглубокое понимание проблемы». В этих высказываниях заключен один из оценочных критериев: глубина понимания материала, предмета, ситуации. В этом смысле существует разница между первоначальным «схватыванием» и «глубоким пониманием».

Значит, можно сказать, что понимание проходит через некоторые стадии, этапы, имеет разные уровни, связано с усилиями нашей мысли. Психолог Дайана Халперн определяет понимание как «процесс, при котором поверхностная структура преобразуется в глубинную» (Халперн, 2000, с. 152).

В отечественной педагогике считается, что «понимание многоступенчато» и многогранно (Граник, Концевая, Бондаренко, 1991, с. 8), «многомерно» (Якунин, 1998, с. 318).

В таксономии Б.Блума понимание стоит на втором уровне, но это не значит, что место его закреплено в познавательном процессе. Я вспоминаю, как в одной из групп после знакомства с таксономией участница нашего семинара была просто возмущена этой «несправедливостью». Она была убеждена в том, что нельзя хорошо понять явление, если не проанализировать его. И это справедливо, потому что глубокое понимание теснейшим образом связано с мыслительными навыками высшего порядка: анализом, синтезом, оценкой. Так, анализ углубляет понимание, а синтез и оценка демонстрируют, что понимание имело место. Наверное, в этом случае можно говорить о том, что понимание сопровождает познание.

Философы считают, что «феномен понимания пронизывает все отношение человека к миру» и «потребность в понимании ведет к познанию» (Керимов, 1998, с. 664), а не наоборот.

Существуют не только разные уровни, но и разные виды понимания. Сравним, например, понимание научного текста и понимание художественного произведения. В первом случае – теоретические выкладки, термины, законы, во втором – образы, художественные средства, картины. Чтобы понять научную информацию, проникаем в факты; при постижении художественного произведения важно понимание подтекста. Более глубокое проникновение в идеи приводит к пониманию концепций.

Каким же образом соотносятся понимание и критическое мышление? Да, действительно, понимание на самой первой ступени встречи с информацией – это еще не показатель критического мышления. Но разве не для лучшего понимания информации, текста, слова, другого человека мы учим применять многие приемы и стратегии? Дайана Халперн напрямую связывает понимание с использованием особых стратегий и приемов развития такого типа мышления, как критическое. И, насколько я понимаю, одна из целей методики, заложенной в программе РКМЧП, – усилить способность глубоко понимать.

Что касается творческого мышления, то очень не хочется соглашаться с Дэвидом Клустером. И вот почему.

Действительно, вершинные творения в истории человечества – явления далеко не массовые. Но как часто в повседневной жизни мы сталкиваемся с определением «творческий человек», «творческая личность», «творческий подход к делу». Л.С.Выготский утверждал: «…высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» (Выготский, 1997, с. 6). И наверное, стоит согласиться с популярным сейчас в психологии мнением о том, что «любой человек, обладающий интеллектом выше среднего и некоторыми определенными навыками, может создать даже великое произведение» (Халперн, 2000, с. 453), а также с новыми концепциями обучения, рожденными в недрах гуманистической психологии, которые заключаются в формировании у учащихся умения действовать «здесь и теперь». О таком обучении, ориентированном на импровизацию, догадку, творчество, писал Дж.Брунер. Об этом говорит в своей последней книге А.Маслоу: «Мы должны больше интересоваться творческим процессом, творческой установкой, творческой личностью, а не только творческим продуктом» (Маслоу, 1999, с 100).

Многие участники программы могут подтвердить, что на наших семинарах и в наших классах результатом использования многих стратегий и приемов бывает творчество наших слушателей и учащихся. В чем же здесь дело?

Может быть, сама программа выходит за рамки развития только критического мышления?

Но если и творческое, и критическое мышление – повседневные вещи, не перекрещиваются ли они? Внезапная догадка ученика при решении задачи на уроке математики и выбор великим Пушкиным из многих подходящих лишь одного, самого точного слова (об этом свидетельствуют многочисленные черновые записи поэта) – это разные вещи или явления одного порядка? К чему их отнести? К творческому или критическому мышлению?

Да, интуиция играет огромную роль в творчестве, и это создает иллюзию легкости, изящества, неосознанности, но известно и такое понятие, как «муки творчества», и многие знают, какую огромную роль играет труд и повседневная работа в достижении чего-то необычного, нового.

Возьмем то, что бесспорно можно отнести к творчеству. Какое место в нем занимает критическое мышление? Вряд ли только с интуицией и внезапным озарением связано возникновение романов Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, Ч.Диккенса и других великих художников. Скрупулезный анализ и оценка жизненных проблем, исторической и социальной ситуаций, обдумывание характеров… Разве в этом нет критического мышления?

В таком случае, где заканчивается творческое мышление и начинается критическое? И случайно ли Дайана Халперн в своей книге «Психология критического мышления» целую главу посвящает творчеству и творческому мышлению?

Некоторые сомнения вызвало приведение аргумента со спортсменом как примера творческого, интуитивного подхода к делу: разве не доводит футболист ежедневными тренировками свой удар до автоматизма? Разве не задавал он себе вопросы во время многочасовых тренировок, чтобы во время игры быстро оценить ситуацию и выбрать один из нескольких уже отработанных «творческих» вариантов? А это ли не проявления критического мышления?

Хочу сказать Дэвиду огромное спасибо за статью и за возможность обменяться мыслями. Вновь и вновь наша программа и журнал демонстрируют принцип открытости. Он действует и в этом случае. Это как дорога без конца: чем ближе мы к цели, тем более широкие горизонты нам открываются, тем большее количество распутий, перекрестков возникает на нашем пути.

 

Мария Элиза Дулама

Кластеры как форма организации мышления

Мария Элиза Дулама преподает на факультете психологии и педагогических наук в университете «Бабес-Боляй» г. Клюж, Румыния. Опубликовала ряд книг и более 40 статей  в национальных и международных изданиях. Главный редактор журнала «Обучение географии»

Учащиеся должны размышлять – это не подлежит сомнению. Но в не меньшей степени должны размышлять и учителя. В частности – о необходимости и разумности применения некоторых обучающих методов и приемов. И возможно – об их модификации.

Преподавая географию в шестых и седьмых классах в нескольких школах, я часто наблюдаю, как ученики и их наставники применяют стратегию «кластер» при изучении географии отдельных стран или материков. И эти наблюдения, и мой собственный педагогический опыт подсказывают несколько соображений. Во-первых, если мы не ограничиваем предметную область, из которой учащиеся черпают информацию, они начинают привлекать данные из совершенно других областей знаний. В начале изучения той или иной страны эта «внешняя информация» крайне ценна, особенно когда речь идет о характеристике человеческого общества, но если затем учащиеся читают текст, содержащий в основном географические сведения, они могут быть разочарованы. Иными словами, книги, которые мы предлагаем учащимся, и тема, стоящая в нашем учебном плане, часто далеки от того круга проблем, который они определили как ключевые. Зачастую преподаватель даже не может ответить на вопросы учащихся – поскольку необходимая информация находится вне области его компетентности или ее трудно найти.

Вторая проблема, с которой мы сталкиваемся при создании кластеров, – порядок поступления или анализа информации. Изучение страны обычно происходит в определенном логическом порядке: местоположение, анализ природных ресурсов, населения и территориальных единиц, а затем – характеристика экономики государства. Если у преподавателей нет достаточного опыта, они порой склонны записать всю информацию в виде кластера – в том порядке и форме, в которых учащиеся высказывают свои мысли на стадии вызова, т.е. без какой бы то ни было систематизации или организации идей. Однако изучение географии предполагает определенную научную стройность, и кластер необходимо создавать не просто на основе знаний, ранее полученных учениками – пусть даже шестого класса, – но и согласно принципам, существующим в данной науке.

В этом случае преподаватель может сначала записать информацию в том порядке, в каком ее предлагают учащиеся, а затем попросить их перестроить кластер, помещая данные в соответствующий круг. Прочитав текст учебника или прослушав комментарий преподавателя, достроить этот, более логичный, кластер им будет намного легче. Надо помнить, что в начале работы над темой этот метод – реорганизацию идей в кластере – применить трудно. Например, при изучении материка лучше начать с правил анализа географического положения. Однако, если мы все-таки выбрали работу с кластером – причем с его обычным, «бессистемным» вариантом, можно в качестве домашнего задания предложить учащимся систематизировать его согласно оговоренной модели.

Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени, да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов, процессов, характеристик и т.д. И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом» просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера.

Накопив опыт применения этой стратегии, мы обнаружим, что на самом деле кластер предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией. Когда, например, дети предлагают внести что-то в кластер, но формулируют мысль недостаточно складно, я прошу: «Выразите это ясно и кратко», «Перефразируйте, используя меньше слов». Если учащиеся просто перефразируют информацию, вычитанную в учебнике или высмотренную на карте, я задаю им вопросы: «где?», «когда?», «почему?», чтобы заставить их мыслить «географически». Только таким образом мы выходим за пределы описательной модели географического мышления и достигаем мышления более аналитического, синтетического и стройного. По моему мнению, ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.

Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде – намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще. Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать свои знания, работая в собственном ритме.

Кроме того, если они не получают на дом задания, рассчитанного на интеграцию всех имеющихся знаний, и если на следующем уроке их не просят вспомнить содержание предыдущего урока и сдать его на оценку, представленные в кластере идеи должным образом не закрепляются. Оценка ранее изученного может показаться старомодной формой работы, но в отсутствии такой обратной связи и содержательное знание, и обретенные умения легко забываются. Многие полагают, что обучение происходит и без всяких оценок и что стремление ставить отметки и повторять материал вызвано негибкостью или консерватизмом. Однако это не так. Моя статья скорее призывает к расширению известной нам учебной модели, чтобы включить в нее оценку усвоения ранее полученных знаний. Оценивание должно рассматриваться как звено в цепи получения долгосрочных знаний – колечко, внутри которого «старая и новая» информация разъясняется, дополняется, отбирается, исправляется, усваивается и интегрируется в более крупные единицы знания.

 

РАЗМЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Катрин Розенбаум

Словарные карты для повышения эффективности усвоения новой лексики

Кэтрин Розенбаум преподает в муниципальном колледже г. Ричмонда (Вирджиния, США)

Описанная здесь стратегия помогает старшеклассникам, которые уже умеют пользоваться фоновыми знаниями, контекстом, знанием морфологии и словарями, усваивать новую лексику быстрее и эффективнее. Когда мы предлагаем своим ученикам определить место нового слова в уже существующей понятийной системе, усвоение происходит гораздо успешнее, чем когда им приходится искать новые слова в словаре или выводить их значение из интересного и значимого контекста (Eeds & Cockrum, 1985, c. 495–496). Максимальная эффективность достигается тогда, когда усвоение новых слов тесно связано с пониманием (Pole, Sloan & Trathen, 1995, c. 452).

В последние десять лет теория обучения уже не сомневается в том, что знание слов имеет решающее значение для понимания прочитанного (Laflamme, 1997, c. 372). В специальном выпуске «Журнала чтения» (апрель, 1986) Р.Радделл пишет, что «расширение словарного запаса следует рассматривать как интерактивный процесс», в котором «каждое новое понятие появляется в обрамлении окружающего смыслового контекста». Основная рекомендация этого тематического номера «Журнала чтения» может быть сформулирована так: для успешного усвоения новых слов нужно, чтобы обучаемые являлись активными, заинтересованными участниками процесса; нужны личностные стратегии; тщательная работа над каждым новым словом; и, наконец, нужно, чтобы эта работа велась постоянно, непрерывно расширялась и носила самостоятельный характер (Carr & Wixson, 1986; Rundell, 1986).

Как же развивались методы, способствующие усвоению подростками новой лексики? В 1995 году Дж.А.Доул и ее коллеги определили, что «обилие упражнений на закрепление новых слов, знание дефиниций и словоупотреблений, активное привлечение учащихся к использованию слов в различных контекстах – вот условия, необходимые для успешного расширения словарного запаса». Ни у этих, ни у других авторов я не нашла модели интерактивного обучения, которая так нужна сегодня нашим ученикам, поэтому мне пришлось вывести собственную модель, которую я и предлагаю читателям.

Дж.М.Хармон (1998) описывает восемь приемов, которыми чаще всего пользуются учителя для разъяснения значения новых слов:

• синонимы;

• краткие описания;

• примеры;

• «не-примеры»;

• перефразирование;

• повторение;

• ассоциации;

• особые словоупотребления.

Этот список, а также модель Фрейер (Frayer, Frederick & Klausmeier, 1969) и «карты дефиниций» Шварца (1988) подсказали мне направление и методику исследования, толчком же для разработки собственной модели явился незначительный эпизод: на столе у коллеги я заметила листок бумаги, на котором схематично разбиралось значение какого-то изучаемого слова. Схема имела вид паутины, на концах которой располагалось восемь одинаковых кружочков. Я решила переработать эту схему и создать на ее основе словарную карту, в которой бы были отражены самые существенные элементы из списка Хармона.

Я поставила себе задачу добиться, чтобы мои ученики пользовались словарной картой ежедневно. В ходе домашнего и самостоятельного чтения они должны были отыскать интересные слова (как в стратегии самостоятельного расширения словарного запаса М.Р.Хаггард, 1982); вспомнить, что знали раньше о каждом слове и расширить эти знания; и, наконец, используя контекст, словари и структурный анализ, вывести собственное (то есть осознанное и усвоенное) значение слова. Эта работа должна была происходить в рамках словарной карты (см. рис. 1), удовлетворяющей всем требованиям эффективного обучения, кроме требования многократного использования новых слов и проверки их усвоения.

Рис. 1. Словарная карта

Составление карты

Работа начинается с того, что ученик вписывает слово и номер страницы в центральный овал. Контекст (предложение или часть предложения, в котором фигурирует слово) вписывается в большой овал, расположенный прямо под ним. Уже опираясь на смысловые элементы исходного предложения, многие ученики начинают догадываться о значении слова. Словари подключаются только после установления контекста, причем выписывается не вся словарная статья, а только дефиниция, соответствующая данному контексту. Эта дефиниция вносится в большой овал в верхней части карты, а в два маленьких овала в правой ее части вписываются один синоним и один антоним (также почерпнутые в словарях).

Подобрать антоним часто помогает умение работать с приставками, и учителю следует постоянно демонстрировать возможности приставок как всему классу, так и каждому ученику в отдельности. Однако «многие слова, – пишет Пауэлл, – не имеют антонимов», поэтому иногда вместо антонима приходится привлекать «не-примеры» (ср. модель Фрейер), то есть примеры с противоположным значением. В любом случае, благодаря коллективному обсуждению, школьники учатся формулировать противоположное значение и подходить к понятию с другой стороны.

Когда ученики выписывают в левый верхний овал другую форму изучаемого слова, на первый план выступают вопросы морфологии и структурного анализа. Этот вид работы не только заставляет ученика обращаться к предыдущим знаниям, но и добавляет к ним что-то новое: теперь, когда ему встретится другое слово с тем же корнем, суффиксом или приставкой, он сможет по знакомым элементам уяснить хотя бы часть его значения. По данным У.Нейджи и П.Херман, когда при изучении каждого нового слова акцент делается на морфологии, в среднем каждое третье из встретившихся в тексте новых слов оказывается понятно ученику (данные приводятся Baumann & Kameenui, 1991).

Знание слов имеет решающее значение для понимания прочитанного

Усвоению нового слова и лучшему осознанию его значения помогает нижний малый овал в левой части карты, обозначенный как «особое словоупотребление, ассоциация или пример». Здесь помещается словосочетание или фразеологическая единица, категория, к которой относится изучаемое слово, примечание, пример или связанная с этим словом ассоциация. Для учеников это еще одна возможность думать и сопоставлять, опираясь на личный опыт и предыдущие знания, а также выносить свои догадки на коллективное обсуждение. Это самая гибкая часть словарной карты, кроме того, она обращена к личному опыту школьников, поэтому лучше всего и запоминается.

И наконец, на последнем этапе ученики самостоятельно составляют предложения, в которых употреблено изучаемое слово. Это собственное предложение вписывается в нижний большой овал. До работы с картами (когда значения слов выписывались дома из словаря и надо было составить с ними предложения) ученики относились к заданию без особого интереса, многим эта работа казалась бессмысленной и малопонятной. Однако в ходе составления карты она воспринимается как естественное и логичное ее завершение. Она позволяет ученику использовать предыдущие знания, приобрести новые, выстроить ассоциации и таким образом пропустить изученное слово через личный опыт.

Работа со словарными картами на занятиях

К работе со словарными картами я приступила с самого начала учебного года в шестых, седьмых и восьмых классах. Во всех этих классах у учеников были серьезные проблемы с чтением и выполнением стандартных тестов на понимание прочитанного. Сначала я показала ученикам небольшой список слов из первой главы романа, который мы собирались читать, и продемонстрировала на примере одного слова, как составляется карта. Затем прочитала главу вслух, ученики при этом слушали и следили по тексту. Закончив, я попросила учеников назвать самое трудное слово из списка, чтобы я еще раз показала всему классу, как составляется карта.

Для успешного усвоения новых слов нужно, чтобы обучаемые являлись активными, заинтересованными участниками процесса

После этого все заполнили по одной словарной карте самостоятельно, причем слова выбирали более или менее знакомые. Ту же работу мы повторяли и в последующие дни – списки слов для каждой главы я составляла сама, – и скоро ученики научились заполнять карты после самостоятельного прочтения главы. К заданиям, которые выполнялись для каждой главы, я добавила два новых – составить краткий пересказ и предугадать развитие событий, – однако составление карт по-прежнему практиковалось ежедневно, вне зависимости от того, читала ли я главу (вслух) или сами ученики (про себя).

Нашей следующей книгой для чтения был сборник исторических рассказов. Здесь оказалось меньше трудных для понимания слов, и у меня появилась возможность включить в план новое задание – анализ некоторых исторических моментов. К этому времени мои ученики так привыкли к составлению карт, что я, в полном соответствии с рекомендациями Хаггард (1982), смогла поручить им также составление списков слов. К моей радости, ученики выбирали интересные и незнакомые слова, часто требующие пояснения, и охотно обсуждали составленные ими карты (см. рис. 2) в классе. Пополнение словарного запаса стало неотъемлемой частью нашей повседневной работы. Иногда я выбирала слово посложнее из стихотворения, которое мы разбирали на занятии (такая же неотъемлемая часть нашей работы, тематически связанная с основным изучаемым текстом), и в качестве образца заполняла словарную карту сама. Ученики активно расширяли свой словарный запас, использовали при этом предыдущие знания и учились применять новые слова в собственных примерах. Работа с картами вызывала явный интерес, ученики все свободнее пользовались новыми словами в устной и письменной речи. Однако нам по-прежнему не хватало частых встреч с этими словами в других текстах.

 

Рис. 2. Пример заполненной учеником словарной карты

Словарные карты в школьном спектакле

Приблизительно раз в месяц мы с классом ставили маленькие спектакли. Тут была одна проблема: «артисты» откровенно побаивались трудных слов. Чтобы облегчить работу, мы решили включить в подготовительный этап работу с теми же картами. Каждый ученик выбирал одно слово из составленного мною списка, заполнял карту, демонстрировал ее через графопроектор всему классу, таким образом помогая одноклассникам освоить незнакомое слово, и каждый выбирал для себя роль в спектакле. Пока кто-то один делился своими знаниями, остальные заполняли таблицу новых слов (см. рис. 3). В итоге чтение пьесы продвигалось быстрее и легче. К тому же оказалось, что в пьесах часто появлялись слова, на которые ученики уже составляли карты раньше.

Новое слово, номер страницы	Автор карты (вписывается фамилия одноклассника)	Дефиниция	Синоним	Моя ассоциация

 Название книги _____________________

Глава _______ Страницы _______ Дата _______________

Рис. 3. Таблица новых слов, заполняемая учениками

Повторение

Прочитав таким образом множество книг, мои ученики сказали, что они хотят еще раз вернуться к пройденным словам, но в игровой форме. Все выбрали самые удачные из заполненных ими карт и сдали их мне. Слова действительно были не из простых, причем часто многие ученики выбирали одно и то же заковыристое слово. В США многие знают телеигру «Jeopardy» (в России – «Своя игра». – Прим. ред.). Нечто подобное мы и решили провести на своем занятии, только в командном варианте, так чтобы у каждого члена команды была своя, иная, чем у других, прочитанная книга. Играя, все получили массу удовольствия, к тому же одни и те же слова повторялись снова и снова. Было видно, что ученики увлеклись работой едва ли не больше учителя. И все же самым важным итогом ежедневной работы со словарными картами было то, что ученики стали сознательнее относиться к учебному процессу. Самостоятельно выбирая и прорабатывая слова, они развивали языковую догадку, а главное – потребность в постоянном расширении словарного запаса.

Заключительные замечания

В 1986 году С.Шталь рекомендовал учителям использовать при изучении новых слов «контекст и дефиниции», включая сюда также синонимы, антонимы, префиксы, суффиксы, корни слов, классификации и т.д. С помощью словарной карты мне удалось выполнить эту рекомендацию. С.Шталь также говорил о «глубокой проработке слова», при которой ученик понимает значение слова и «может посредством выстроенных ассоциаций продемонстрировать свое понимание – например, подобрать антоним, вставить слово в предложение, классифицировать его (то есть отнести к той или иной группе слов), уметь привести собственный пример, проясняющий значение изученного слова». Словарная карта помогла мне решить и эти задачи. Дж.Баумани и Е.Каминуи (1991) выделяют «три уровня овладения словом, которые показывают глубину понимания и помогают учителю выбрать наилучшие методы работы: уровень употребления». «Ученик, обладающий ассоциативным знанием, – пишут они, – может связать новое слово с конкретной дефиницией или контекстом. На втором уровне ребенок понимает слово и может продемонстрировать это на примере или подобрать на основе словарной дефиниции подходящий синоним, антоним, отнести слово к соответствующей категории и т.п. Наконец, на уровне употребления он уже может подобрать для слова новый контекст (например, самостоятельно составленное предложение) или объяснить значение слова своими словами».

Я пришла к выводу, что с помощью словарных карт мои ученики сумели освоить все три этих уровня. Однако М.Грейвз пишет: «Я не знаю ни одной серьезной и подробно описанной попытки обучить детей стратегиям освоения новых слов, которая была бы хорошо спланирована и продолжительна по времени». Возможно, мною такая попытка все-таки предпринята, и настало время поделиться ее результатами с коллегами.

 

Марина Остренко

Технология «Учебный портфель»
в образовательном процессе

Марина Остренко – руководитель методического объединения средней и старшей школы Псковской лингвистической гимназии, аспирантка кафедры педагогики ПГПИ

В школе ребенок не только и не столько усваивает опыт, накопленный человечеством, сколько проходит путь самоопределения, а значит, пытается реализовать собственную индивидуальность.

Не секрет, что в условиях обычного гетерогенного класса чрезвычайно трудно осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать комфортные условия для всех участников процесса. Практикующие учителя сталкиваются с низкой познавательной активностью учащихся, несформированностью общеучебных умений и, как следствие, неуспешностью детей в процессе познания. По нашему мнению, необходимо, как минимум, выполнение трех условий, которые сделают возможным индивидуальный подход к каждому ученику в условиях обычного гетерогенного класса:

1. Необходимо предоставить учащимся возможность планировать свою работу.

2. Учащиеся должны иметь свободу выбора маршрута обучения.

3. Учащимся должна быть дана возможность работать в собственном темпе.

Как известно, невозможно найти двух человек, которые одинаково бы мыслили, одинаково выполняли работы, одинаково оценивали ее результаты. И в то же время общепринятой является организация обучения в школе, когда ученики одного класса изучают один и тот же материал, который должны освоить в одинаковые сроки и одинаковыми способами.

Разрешить это противоречие возможно разными способами. В нашей гимназии мы решаем его, используя модульное обучение, авторский дидактический цикл и технологию аутентичной оценки «учебный портфель» (портфолио).

Учебный портфель (портфолио) – это та технология, которая может быть использована как основа индивидуального маршрута обучения.

Чтобы разобраться, каким образом с помощью портфолио можно конструировать и реализовывать индивидуальный маршрут обучения, нам необходимо определить, что такое учебный портфель, каковы его структура и технология использования.

В литературе мы можем найти разные определения портфолио: «Портфолио – это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину, «Портфолио – нечто большее, чем просто папка работ учащихся; это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся» [Студент в поле информации и коммуникации, кол. авт. Т.Г.Галактионова и др., СПб, PETROC, 2000 с. 61].

В нашей гимназии мы используем оба подхода, поскольку учебный портфель – это и набор материалов, которые учащийся собирает по ходу работы над модулем (проектом, учебным исследованием, при подготовке к написанию сочинения, сдаче экзамена и т.д.), и «накопитель» достижений – грамот, сертификатов, поздравлений, отличных контрольных работ и пр.

Кроме «накопительной» портфолио выполняет модельную функцию, отражая динамику развития учащегося, его отношений, результатов его самореализации; демонстрирует стиль учения, свойственный учащемуся, показывает особенности его общей культуры и отдельных сторон интеллекта; помогает учащемуся проводить рефлексию собственной учебной работы; подготовки и обоснования будущей исследовательской работы; служит формой обсуждения и самооценки результатов работы учащегося на зачете или итоговом занятии; помогает учащемуся самостоятельно установить связи между предыдущими и новыми знаниями. Поэтому портфолио можно рассматривать в качестве модели индивидуального образовательного маршрута.

Виды учебных портфелей. В зависимости от того, с какой целью собирается портфолио и в чем состоят особенности его содержания, можно выделить следующие виды портфолио:

• В зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого собирается портфолио, существуют:

а) портфолио – собственность (собирается для себя);

б) портфолио – отчет (собирается для преподавателя).

• По содержанию возможно выделение следующих видов портфолио:

а) портфолио достижений: включает в себя результаты работы учащегося по конкретному блоку учебного материала, оформленные всеми возможными (известными, доступными) способами;

б) рефлексивный портфолио: включает в себя материалы по оценке/самооценке достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной работы; по анализу особенностей работы с различными источниками информации; ощущений, размышлений, впечатлений и т.д. Содержание портфолио может быть связано с работой ученика по конкретной проблеме;

в) проблемно-ориентированный портфолио: включает все материалы, отражающие цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы;

г) портфолио для развития навыков высшего мышления: включает материалы, отражающие процесс обучения школьника работе на уровне анализа – синтеза – оценивания;

д) тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу учащегося в рамках той или иной темы или модуля.

Алгоритм запуска портфолио в самом общем виде может быть представлен следующим образом:

1. Мотивация: каждому учащемуся должно быть понятно, зачем нужно выполнять портфолио, возможно он сможет получить за него дополнительную оценку, либо портфолио позволит ему получить зачет по той или иной теме.

2. Определение вида портфолио: вид портфолио может быть задан преподавателем или выбран по желанию учащегося.

3. Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время самостоятельной работы, во время домашней подготовки.

4. Общее количество рубрик: оптимальным количеством рубрик нам кажется 7, из них часть – обязательные, которые должны быть у каждого, часть – по выбору учащегося.

5. Критерии оценивания: обсуждаются и определяются совместно с учащимися. Определенные критерии могут быть обязательными и не подлежащими обсуждению, например наличие всех обязательных рубрик, аккуратность выполнения работы и т.п.

6. Способы оценивания: целесообразно, на наш взгляд, до начала работы над портфолио проговорить с учащимися, какие способы будут использованы для оценивания портфолио.

Структура портфолио. Каков бы ни был вид портфолио, он представляет собой набор материалов, структурированных определенным образом. Крупные блоки материалов называются разделы, внутри которых выделяют рубрики. Количество разделов и рубрик (а также их тематика) может быть различным и определяется в каждом отдельном случае.

Общепринятой и чаще всего использующейся является структура, включающая следующие разделы:

• Портрет

• Коллектор

• Рабочие материалы

• Мои достижения

В разделе, который носит название «Портрет», автор портфолио имеет возможность представить себя любым доступным для этого способом. Это может быть эссе, синквейн, фотография и т.д.

«Коллектор» представляет собой раздел, содержащий любую информацию, которую учащийся собирает в соответствии с темой портфолио. Здесь могут находиться словарные и энциклопедические статьи, материалы периодических изданий, информационные материалы, полученные от учителя, любой иллюстративный материал и т.д. – одним словом, все, что связано с тематикой портфолио и не является продуктом деятельности учащегося – автора портфолио.

Иными словами, «коллектор» – это своего рода «копилка» материалов и информации, часть из которых будет использована в работе по изучаемой теме, а часть может перейти в портфолио по следующим темам.

«Рабочие материалы» – раздел, включающий информацию, которая была использована автором портфолио в процессе подготовки и выполнения тех или иных заданий: графические материалы (таблицы, графики, схемы и т.п.), тексты сообщений и докладов; различные творческие работы; выполненные контрольные и самостоятельные работы; материалы по проектной деятельности учащегося и т.д. Одним словом, данный раздел представляет собой копилку различного рода заданий и работ, выполненных автором портфолио в процессе обучения.

Раздел «Мои достижения» является заключительным и содержит работы, которые, по мнению автора портфолио, демонстрируют его прогресс в обучении. Это могут быть наиболее удачно выполненные контрольные и самостоятельные задания, отзывы учителей и учащихся о какой-либо выполненной работе, рисунки, сертификаты и т.д. Обязательным требованием является наличие рефлексивного комментария к каждому материалу этого раздела, в котором ученик поясняет, почему он считает данную работу своим достижением.

Внутри разделов могут быть выделены рубрики, которые помогают систематизировать материал и формируют структуру раздела. Рубрики могут быть обязательными и необязательными. Обязательные рубрики – это тот материал, который является самым важным для данного портфолио и должен быть у каждого ученика. Необязательные, свободно выбираемые учеником рубрики позволяют индивидуализировать содержание, структуру, объем и оформление портфолио.

Количество обязательных рубрик должно быть ограниченным – необходимым и достаточным для отражения особенностей изучаемого модуля. Количество выбираемых рубрик оговаривается для каждого модуля отдельно: минимальное и максимальное количество.

Содержание рубрики определяется ее названием, объем – назначением материала, который в нее включается; структура и оформление – индивидуальными особенностями ученика.

Приведем примеры названий возможных рубрик для портфолио, выполняемых школьниками:

Рубрики для раздела «Коллектор»

• «Теоретический монолог»: собираются основные теоретические положения по теме портфолио.

• «Что бы это значило?»: понятийно-терминологический словарь.

• «Статистические данные»: информация в цифрах и фактах.

• «Законы, принципы, правила»: теоретические основы рассматриваемого материала.

Рубрики для раздела «Рабочие материалы»

• «Письменная работа»: включает все письменные работы, выполненные учащимся по теме.

• «График-органайзер»: схемы, графики, опорные конспекты, таблицы и т.п.

• «Вопросы, оставшиеся без ответов»: вопросы, ответы на которые ученик не получил на уроке или в ходе работы над портфолио.

• «Вредные советы»: творчество в стиле Г.Остера.

• «Творчество товарищей»: интересные работы одноклассников.

• «Где и когда я смогу использовать…»: практическое применение полученных знаний.

• «Банк идей»: идеи, даже самые безрассудные.

• «Что будет, если…»: банк гипотез.

• «Диверсант»: аргументы и контраргументы на заданную тему.

• «Девиз темы», «Эмблема темы», «Реклама темы»…

• «Темы для исследования»: возможные темы дальнейшей исследовательской работы.

• Курьезы, анекдоты, «ляпы» по теме».

• «Параллельные миры»: внутри- и межпредметные связи.

Рубрики для разделов «Портрет», «Мои достижения»

• «Неотправленные письма»: неопубликованные размышления на тему.

• «Стимулы к учебе: из личного опыта (примеры из жизни).

• «Стимулы успеха»: что в ходе работы помогало моему прогрессу.

• «Мои открытия»: информация, которая удивила, закономерности, которые установил самостоятельно.

• «Размышления о занятии»: рефлексивный анализ учебных занятий.

Содержание портфолио. Каково содержательное наполнение портфолио? В портфолио могут входить: домашние работы; результаты проверочных и контрольных работ, тестов; результаты групповой работы, в том числе черновики и схемы; алгоритмы решения учебных задач; проекты; письменные творческие работы; краткие записи, связанные с ходом выполнения письменных работ; аудио- и видеоматериалы; фотографии; «график-органайзеры», схемы, таблицы, графики, диаграммы, гистограммы и т.п.; анкеты и результаты их обработки; отчеты об интервьюировании кого-либо; вопросы, возникающие в ходе работы; листы, дневники наблюдений; рефлексия общих особенностей своего учения; самооценка; письма преподавателю/члену своей семьи, однокласснику и т.д., связанные с содержанием портфолио или процессом работы над ним; постановка и обоснование целей будущего обучения/исследования; краткие записи докладов, выступлений, ответов и т.п. по теме портфолио; компьютерные программы; описание лабораторных работ и экспериментов; образцы изобразительного творчества; грамоты, сертификаты, справки и другие знаки определенных достижений учащегося и т.д.

Особого внимания требует механизм оценки портфолио, который может быть реализован следующим образом:

• оценивается только процесс и характер работы над портфолио;

• оцениваются по заданным критериям только отдельные части портфолио (например, обязательные рубрики);

• оцениваются все рубрики, общая оценка выводится как среднее арифметическое;

• оценивается окончательный вариант портфолио по заранее определенным критериям;

• оценивается не только сам портфолио, но и качество его презентации;

• портфолио не оценивается, а учащийся выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии, что является допуском к зачету или экзамену.

Критерии оценивания, как правило, определяются совместно с учащимися, но могут быть предложены преподавателем. Набор критериев зависит от особенностей учебного предмета, целей его освоения, условий обучения и т.д. Но в любом случае рекомендуется в качестве критериев рассматривать:

• наличие обязательных рубрик и выводов;

• использование исследовательских методов работы;

• проективный характер портфолио;

• «личностную привязку» содержания;

• качество оформления;

• анализ полезности портфолио для самого учащегося.

Существует довольно широкий спектр способов оценивания портфолио, среди них:

• таблица «П.С.В.» (Положительно. Советы, Вопросы);

• таблица «Д.В.П.» (Достоинства. Вопросы. Пожелания);

• таблица «И.Т.О.Г.» (Интересные, впечатляющие моменты. Темы, которые наиболее раскрыты или обоснованы. Общие советы, рекомендации. Главные выводы);

• трансфертный лист.

Трансфертный лист

Тема портфолио _________________

Я считаю, что... (мнение о портфолио)	Особенно удачным является... (достоинства; за что надо похвалить)
В то же время я посоветовала бы... (рекомендации)	Не кажется ли тебе, что (основные замечания)

Работу читал:                                             Работу писал:

Произвольная письменная рецензия.

 

В опыте работы лингвистической гимназии портфолио используются в течение трех лет, за это время нами накоплен определенный опыт работы с портфолио и разработаны условия, позволяющие с его помощью индивидуализировать процесс обучения.

Во-первых, наиболее приемлемым нам кажется использование тематических портфолио, т.к. работа над ними не растянута во времени. Это позволяет сохранить интерес ребенка к работе и поддержать познавательную активность на достаточно высоком уровне. Кроме того, тематические портфолио одновременно являются особой формой отчета о процессе работы по изучаемому модулю, что также служит стимулом к работе с портфолио.

Во-вторых, структура портфолио должна меняться по мере освоения учащимися этого способа организации учебной деятельности. На первом этапе, когда работа над портфолио только осваивается учащимися, мы используем наиболее простую структуру, состоящую из обязательных и вариативных рубрик (далее нами будет описана еще одна, более сложная структура портфолио). Часть рубрик предлагается преподавателем, часть учащиеся планируют самостоятельно. Как правило, количество рубрик на этом этапе не превышает пяти.

В качестве примера предлагаем вашему вниманию возможные рубрики портфолио по биологии для 6-го класса.

Портфолио к модулю «Транспорт веществ в живом организме»:

1. Термины и понятия (рубрика предполагает, что при работе с содержанием модуля ученик поместит в нее основные термины и понятия темы).

2. Растения и животные: общее и уникальное (рубрика содержит рефлексивный анализ процессов и механизмов транспорта веществ в растительном и животном организмах).

3. Интересно было бы узнать о… (вопросы учащихся, которые вышли за рамки программы, – это первая ступенька к индивидуальному маршруту обучения).

4. Творчество (название рубрики говорит само за себя).

5. Самооценка портфолио (анализ своей работы над портфолио).

Большинство учащихся активно включаются в работу с портфолио, однако находятся и такие, которых не привлекает данная форма организации учебной работы. Поскольку принципом образовательного процесса гимназии является предоставление учащимся возможности реализации своей индивидуальности, а значит, возможности выбора, то мы не ставим целью включить всех без исключения школьников в процесс работы с портфолио. В случае если ученик не выбирает портфолио как форму работы с учебным материалом, учитель предоставляет учащимся свободу выбора любой другой формы организации учебной деятельности (традиционная работа с использованием тетради по предмету; работа в тетради на печатной основе; подготовка докладов и сообщений по теме модуля; работа с дидактическим материалом и т.п.).

После освоения учащимися основных способов и механизмов работы с портфолио мы усложняем его структуру. Для этого мы используем модель портфолио, которая наряду с блоком, обеспечивающим достижение образовательного стандарта, включает рубрики, содержащие индивидуально значимую информацию.

Такая модель портфолио включает обязательную и вариативную части. Обязательная часть может иметь различное наполнение и включать как одинаковые для всех, так и альтернативные задания и формы работы. В любом случае обязательная часть заключает в себе информацию и задания, обеспечивающие достижение образовательного стандарта по предмету. Важно, что даже на уровне стандарта учащиеся имеют возможность выбора заданий, в наибольшей степени соответствующих их индивидуальным особенностям. В обязательную часть портфолио ученик помещает выполненные им задания общеобразовательного уровня, опорные конспекты, схемы, лабораторные и практические работы.

Вариативная часть предполагает расширенный или углубленный уровень освоения содержания модуля и рассчитана на высокую познавательную активность учащихся. Здесь, наряду с заданиями повышенной сложности, ученику могут быть предложены работы творческого характера. Поэтому вариативная часть может включать дополнительные рубрики, которые школьник предлагает сам.

Обязательным является блок самооценки портфолио.

Итоги работы с портфолио, как правило, подводятся на специальном уроке, который называется «портфолио-конференция» и проводится с использованием различных интерактивных форм деятельности.

Использование такой модели позволяет учащимся самостоятельно конструировать структуру и содержание портфолио, поэтому создаются условия для разноуровневого освоения учебного содержания модуля, выбора форм учебной работы, приемов и способов оценивания и презентации готовых материалов. За счет этого реализуется индивидуальный маршрут обучения.

Технология работы с портфолио осуществляется в несколько этапов.

Первый этап. На постановочном уроке учащиеся знакомятся с темой, назначением, продолжительностью работы с портфолио и планируют свою работу над ним. Практика показывает, что это наиболее трудный и ответственный этап, так как именно он в дальнейшем определяет всю учебную деятельность школьника. Обязательным условием является то, что ученик сознательно принимает на себя ответственность за свой выбор и выполнение запланированной работы.

Второй этап заключается в непосредственной работе над портфолио в соответствии с планом, определенным каждым учеником, и с учетом времени, отведенного на работу. Это период индивидуального поиска, сбора и систематизации материала, который будет включен в соответствующие рубрики. Эта работа отличается разнотемповостью и осуществляется как в специально отведенное на уроке время, так и самостоятельно во внеурочное время. Если учитель предусматривает большое количество альтернативных заданий и форм работы, то степень свободы выбора для учащегося на этом этапе значительно возрастает.

На третьем, заключительном этапе учащиеся осуществляют рефлексию собственной деятельности, работая над самооценкой портфолио. Результатом этой работы может стать мини-сочинение, итоговая таблица, рецензия и т.п. Важно, чтобы школьник осознал свои достижения и проблемы, определил, с чем связаны трудности, и учел свой опыт в дальнейшей работе. Показателем прогресса в этой работе является то, что постепенно, от портфолио к портфолио, самоанализ собственной деятельности становится все более глубоким и осмысленным.

Опыт использования портфолио в учебном процессе позволил нам определить этапы освоения портфолио как особого способа аутентичного оценивания процесса и результатов учебной работы по годам обучения.

Обозначим основное содержание работы на каждом этапе.

5–6-й класс

Учащиеся знакомятся с портфолио как способом самооценки и формой сбора, анализа и систематизации учебной информации; осваивают структуру портфолио, состоящую из рубрик.

7–8-й класс

Продолжается работа с портфолио, состоящим из рубрик; одновременно осваивается модель, включающая обязательную и вариативную часть.

9-й класс

Осваивается модель, состоящая из 4 разделов. Осваивается «портфолио достижений» (предпрофильный), который является основой для выбора профиля обучения на старшей ступени школы.

10–11-й класс

Профильный портфолио, включающий предметные разделы и рубрики, отражающие проблемы надпредметных областей.

Таким образом, портфолио является открытой, динамической системой, содержащей определенный набор информации, которая постоянно обновляется за счет постоянной смены содержательного наполнения разделов и рубрик: часть информации из «коллектора» используется и переходит в раздел «рабочие материалы», «коллектор» же постоянно пополняется новой информацией; вариативная часть может расширяться или, наоборот, уменьшаться за счет включения материалов в обязательную часть. Лучшие работы из раздела «Мои достижения» могут переходить в рабочие материалы, а на смену им приходят наиболее удачные и качественные работы из других рубрик.

Часть материалов выполненного портфолио после оценивания может уходить в архив, часть – переходить в портфолио по следующему модулю.

Таким образом, в процессе учебной работы, организованной с использованием портфолио, создаются условия, позволяющие индивидуализировать процесс обучения в рамках гетерогенного класса. Мы полагаем, что данная организация работы может быть включена в образовательный процесс любого учебного заведения, где реализуются принципы индивидуального подхода в обучении.

Возможности использования портфолио не ограничиваются учебной деятельностью школьников. Он может являться одной из форм рефлексии педагогической деятельности учителя. С этой целью выполняется методический портфолио.

Представляем вашему вниманию опыт использования методического портфолио как способа анализа, обобщения и презентации педагогического опыта учителей Псковской лингвистической гимназии.

В начале учебного года научно-методический совет утверждает набор обязательных разделов для портфолио педагогов, определяет сроки работы над ним, форму презентации.

Решение научно-методического совета доводится до сведения всех учителей на производственном совещании или педагогическом совете школы. Учителям предлагается набор обязательных разделов, каждый из которых включает обязательные рубрики и рубрики по выбору.

В течение учебного года учителя работают над своими портфолио. Ход работы может обсуждаться на методических объединениях, в ходе индивидуальных консультаций со специалистами по отдельным проблемам и т.д.

В конце учебного года на итоговой общешкольной конференции проводится презентация готовых портфолио (через портфолио-конференцию, стендовую презентацию, взаимооценивание и пр.), тайным голосованием выбираются три самых лучших портфолио, авторы которых поощряются администрацией школы.

В качестве примера приведем фрагменты методических портфолио, выполненных учителями гимназии в 2001/2002 учебном году.

Портфолио включал 4 обязательных раздела со следующими обязательными рубриками:

– раздел «Портрет», назначение которого – представить информацию об авторе портфолио. Раздел должен отображать особенности личности автора портфолио. Он может включать фотографии, размышления автора, записи других людей о нем, характеристику, дневниковые записи, описание увлечений, корреспонденцию, сертификаты, грамоты и т.д.

Обязательная рубрика в этом разделе – «Мое педагогическое кредо», в которой учителю надо представить свою профессиональную позицию и отразить основные ценности, определяющие его отношение к ученикам и коллегам. Например, Яковлева Е.Н., автор лучшего портфолио, написала такое эссе:

«Вы говорите:

– Дети нас утомляют.

Вы правы. Вы поясняете:

– Надо опускаться до их понятий.

Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься. Ошибаетесь. Не от этого мы устаем. А от того, что надо подниматься до их чувств. Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться. Чтобы не обидеть».

Такой эпиграф для взрослых написал Януш Корчак к повести «Когда я снова стану маленьким».

Такой эпиграф я бы выбрала для своей работы, очень трудной работы: любить детей, тянуться до их искренности, преданности, чистоты, открытости и умения удивляться…

«Ребенок словно весна. То солнце выглянет – и тогда ясно и очень весело и красиво. То вдруг гроза – блеснет молния и ударит гром. А взрослые словно всегда в тумане. Тоскливый туман их окружает. Ни больших радостей, ни больших печалей. Все как-то серо и серьезно. Ведь я помню. Наша радость и тоска налетают как ураган, а их – еле плетутся».

Это рассуждения героя повести «Когда я снова стану маленьким», который на самом деле взрослый человек, только волшебство гнома помогло ему на время вернуться в детство.

Моя работа – это тоже возвращение в детство. Это не оттого, что я хочу убежать от проблем взрослого мира, наоборот, в маленьком мире те же самые проблемы и беды, только чуть-чуть другие.

Не знаю наверняка, но мне кажется, что взрослые чаще всего бывают сердитыми, чем грустными. А может быть, они потихоньку, про себя и грустят, а на детей злятся. Редко случается, чтобы об учителе сказали: «Учитель сегодня грустный». И, к сожалению, часто: «Учитель сегодня сердитый».

Именно это я не люблю в себе. Часто мы даже не замечаем, как невнимательно слушаем ребенка, поглощенные своими заботами и проблемами, как грубо что-то буркнем в ответ на его вопрос или вообще не отвечаем, а иногда и того хуже, сделаем замечание или заругаем даже не вникнув в произошедшее. А ребенок будет думать:

«Все погибло!

Учительница больше меня не любит. И сердится за то, что ошиблась во мне…

Учитель никогда не скажет, любит он ученика или не любит, но это чувствуется: у него становится совсем другой голос и другой взгляд…»

«Мне кажется, что у взрослых какие-то другие глаза. Вот когда меня товарищ о чем-нибудь просит, мне стоит на него только взглянуть, и я уже знаю, что делать: согласиться сразу или поставить условие, расспросить поточнее, отложить на потом»…

«Много в жизни всякой фальши. Когда я был взрослым, я к этому привык, и меня уже это не волновало. Фальшь так фальшь – ничего не поделаешь, а жить надо. Теперь я думаю иначе: мне снова больно, если человек не говорит человеку того, что думает на самом деле, а притворяется».

Мне кажется, что нам, взрослым, было бы полезно иногда посмотреть глазами ребенка на некоторые наши поступки…

«Во взрослом человеке много детского, в детях много взрослого. Только мы не нашли еще общего языка».

Наверное, хороший учитель, любимый детьми, – это учитель-переводчик…

«Я размышлял о своей серенькой взрослой жизни, о ярких годах детства. Я вернулся в него, дав обмануть себя воспоминаниям. И вот я вступил в обыденность детских дней и недель. Я ничего не выиграл, только утратил закалку – умение смиряться.

Грустно мне. Плохо»…

Учитель – для одних это только профессия, для других это призвание, при-звание, зов детства, память детства…

– раздел «Коллектор» – это накопитель, в который помещается любая новая для учителя информация (тексты, таблицы, образцы, алгоритмы, конспекты, материалы с семинаров и т.п.), собранная в течение года. Обязательно в этот раздел включаются материалы, полученные педагогами на школьных методических семинарах.

– раздел «Рабочие материалы» включает материалы, отражающие основные результаты деятельности учителя (программы, разработанные в этом году; модульные развертки; конспекты уроков; образцы тестов; контрольных работ и др.)

Обязательная рубрика – «Педагогическая матрешка», которая включает в себя наиболее удачные образцы разработок педагога: фрагмент модульной программы; конкретный модуль, представленный в виде модульной «развертки» и/или маршрутной карты ученика; разработанные или адаптированные дидактические материалы; описание эффективных методических приемов; материалы для промежуточного и итогового контроля; описание проектов; конспекты наиболее удачных постановочных и групповых занятий и т.д.

 

Ольга Мейер

Говорят учителя...

Ольга Мейер – кандидат филологических наук, учитель русского языка, Москва

Мы хотим, чтобы наши ученики мыслили самостоятельно, оригинально, чтобы они хорошо, свободно говорили. Еще хотим, чтобы у них был интерес к учебе. Еще хотим... А вот – разводим руками – ничего этого нет. Они инфантильные, равнодушные, прогуливают и на уроках хамят. Может, виноваты панки, неформалы?

Мы-то, учителя, стараемся, готовимся к урокам, ищем для них интересные материалы? В чем же дело? Мы готовы признать, что процесс обучения нуждается в пересмотре. Программы обновляются. Педагогические теории «полнеют» и стройнеют». Давайте теперь задумаемся, как мы общаемся с реальными учениками на уроке. Нарисуем здесь речевой портрет учителя. Может быть, несколько прояснится вопрос: почему дети не мыслят самостоятельно, не говорят свободно.

Учитель приходит на урок и сразу же развивает невероятную речевую активность. В течение 45 минут мы успеваем задать вопросы, сообщить новую информацию, заодно напомнить старый материал. При этом мы требуем от учеников определенных действий: интеллектуальных (запомните!), физических (подчеркните!). Мы успеваем воззвать к их совести (Как тебе не стыдно…), похвалить, поругать. Мы общаемся одновременно и с конкретным учеником (Иванов! Сколько будет…), и с целым классом (Ну-ка, все посмотрели на доску!). В общем, учитель – это такой «человек-оркестр». Урок же – особая ситуация общения-обучения. Даже в ряду близких, дидактических коммуникативных ситуаций – лекция, семинар, занятие в кружке, урок у частного репетитора – школьный урок занимает особое место. Когда мы приходим на урок, то говорим совсем не так, как в учительской с коллегами или дома с близкими. Даже во время частного урока мы говорим с учениками иначе, чем на уроке в школе.

Специфика учительской речи на уроке проявляется на разных языковых уровнях. Например, учителя тяготеют к употреблению некоторых грамматических форм. Для выражения побуждения мы любим формы совместного лица (А теперь внимательно послушаем меня!), а также формы прошедшего времени (Ну-ка, замолчали все!). Кстати, о «послушаем меня…» – такой оборот речи, пожалуй, пройдет только на уроке. Учительские вопросы часто имеют особый синтаксис: Растения из воды начали выходить куда? Обстоятельства мы подчеркиваем как?

Все интонационные средства учительской речи разлиты в нашей повседневной речи

Особенно ярко специфика учительской речи проявляется в интонации. Покажем эти особенности на примерах основных речевых актов: сообщения, вопроса и побуждения.

Материалом для наблюдения послужили магнитные записи школьных уроков, а также наблюдения автора над собственной речью на уроке. Итак, послушаем себя.

1. Сообщения

Учительское сообщение – это главный речевой акт урока. Учитель сообщает что-то при объяснении нового материала, при опросе, при проверке домашнего задания.

Учительское сообщение отличается от обычного прежде всего тем, что учитель сообщает широкоизвестные факты (когда родился Пушкин, как звали его няню, как сократить дроби). Эта ситуация сама по себе исключает творческое, критическое восприятие информации. (Другой вопрос: хорошо ли это и можно ли эту ситуацию изменить? Однако на сегодняшний день большинство учителей и учеников не относятся к факту как к проблеме.) Разговаривая друг с другом в повседневной жизни, мы сообщаем собеседнику ту информацию, в которой он нуждается. Ученик же обязан, по мнению учителя, «скушать» все.

Учительские сообщения очень разнообразны и речевые стратегии также различны.

Например, при объяснении нового материала учитель сообщает важную информацию:

– Итак, в русском языке три (/) основные (\) формы (\) времени (\). Вы знаете, русскому языку еще повезло. У нас всего три формы времени. А вот в английском языке, который вы изучаете, прошедших времен целых четыре. А у нас одно. А во французском языке их целых пять. А есть такое племя папуасов, у которых десять времен. Представляете, как им сложно? Так что считайте, что нам еще повезло.

Сообщение, обладающее высокой информативностью, содержит базовые знания: «в русском языке три основные формы времени» (в тексте фрагмента выделено жирным шрифтом). Сообщение знаний, обладающих высокой информативностью, сопровождается высокой речевой активностью учителя, что выражается прежде всего интонационными средствами. В этом случае учитель прибегает к пословному акцентированию: каждое слово интонационно выделено. (Акцентирование, т.е. интонационное выделение здесь и далее обозначается так: \ – нисходящий тон, / – восходящий тон). Происходит такое интонационное «вдалбливание».

Сведения о других языках – это необязательная информация, учитель дает ученикам возможность расслабиться. Риторический пафос учителя ослабевает, он прибегает к шутливой, домашней манере выражения («нам повезло», а «им сложно», «племя папуасов» – все это настраивает на отдых).

Приведем еще пример.

– «Не» с деепричастиями всегда пишется раз(/) –  дель(\) – но(\).

Здесь наиболее важный фрагмент состоит из одного слова. Но, если мы хотим «вдолбить», тогда каждый слог получает ударение. (В нейтральной речи акцентирование – интонационное выделение слова – обычно одно на все предложение).

Конечно, мы добьемся своего: будут знать про деепричастия, про формы глагола. Даже если не поймут, то звуковой сигнал врежется в память намертво, как сирена. Но ведь это – знания, не добытые самостоятельно, их доставили уже в упаковке. Встает вопрос: а можно ли говорить иначе? Конечно, можно (но в рамках данной статьи мы не ставили перед собой методические задачи).

Стратегия урока – это стратегия живого общения. На уроке иногда говорят о незначительном, шутят, спорят. Посмотрим, как учитель спорит с расхожим мнением о славе и талантах, рассказывая детям о Льюисе Кэрролле:

Кэрролл преподавал математику в оксфордском колледже. В физике открытия делают физики, а в биологии – биологи. Но Кэрролл прославился совсем не как математик (Ф).

После сообщения о том, что Кэрролл был математиком, учитель вводит «неожиданный» факт (а прославился не как математик!). Общепринятое мнение ошибочно! Мы спорим с ним! Из исследований по русской интонации известно, что полемика кодируется фальцетом. И учитель использует фальцет (Ф) при сообщении спорного, неожиданного факта. Интонационно учитель вовлекает своих слушателей в полемику. Это прозвучало на уроке живо, энергично. При этом нельзя призывать всех учителей к фальцету, но можно – к тому, чтобы представлять материал полемично. Кто-то оформит высказывание фальцетом, а кто-то выберет другие интонационные средства.

Теперь посмотрим, как учитель возражает ученику. Он может возразить мягко – предлагая принять исправленное, или настойчиво – отдавая распоряжение. Рассмотрим оба способа возражения.

Учитель: Какой газ выделяется в процессе фотосинтеза?

Ученик: Азот.

Учитель: Нет, это не азот. Это кислоро-од.

Учитель тянет [о] в слове кислород как бы давая ученику время для осознания ошибки.

В том случае, когда учитель возражает настойчиво, авторитарно, его речевая стратегия меняется. Рассмотрим такой пример. Ученик неправильно ответил на вопрос о том, кто первый начал переводить немецкие баллады. Правильный ответ – Жуковский. Настаивая, учитель проявляет повышенную риторическую активность. При этом он использует стандартные средства давления на слушателей. Это, прежде всего, послоговое акцентирование: все три слога (Жу-ко-вский) учитель тонально выделяет. Особенно эффектно выделение последнего слога. Он получает полновесное ударение.

Учитель: Кто первый стал переводить немецкие баллады, какой поэт?

Ученик: Лермонтов.

Учитель: Нет! Надо же знать, кто начал переводить немецкие баллады на русский язык. Жу-ко-вский.

Какой способ возражения лучше? А это зависит от того, как мы строим наши взаимоотношения с учениками. Можно дать только один совет: слушать себя, анализировать свою интонацию, относиться к своей речи так же критично, как мы относимся к речи наших учеников (Попробовал бы кто-то из учеников пословно или послогово акцентировать свой ответ. Например: «Я же говорю вам, Нина Ивановна, я (\/ тетрадь (\) по-те-рял. Я ясно говорю?»).

2. Вопросы

Вопрос, который учитель задает на уроке ученикам, это не совсем обычный вопрос, скорее – совсем не обычный. И даже не вопрос вовсе. Когда мы спрашиваем кого-нибудь, как пройти к метро или сколько стоит сыр, мы действительно не знаем этого. А вот когда мы приходим в класс и спрашиваем учеников, когда родился Пушкин или чему равен х, то на самом деле мы спрашиваем о другом. Мы проверяем, знает ли это ученик. И хотя все учительские вопросы объединены тем, что они не вопросы, они чрезвычайно разнообразны.

Во время фронтального опроса мы спрашиваем одним способом, попутный вопрос во время объяснения задаем иначе. Бывают вопросы-просьбы, а бывают вопросы с подсказкой. Все они выполняют свои функции на уроке, и все они очень разнообразны интонационно. Приведем примеры.

– На прошлом уроке мы говорили о частях речи. Так вот: что (\) такое (\) глагол (\)?

Каждое слово акцентируется (\), темп речи замедляется. Так мы указываем на значимость вопроса. Ученики, по нашему мнению, обязаны знать ответ, и мы требуем его, прибегая к средствам «тяжелой» риторики. Есть такой способ вопроса в обычной, неучительской речи? Конечно, есть. Только типичный контекст такого вопроса тоже предусматривает неравенство беседующих и вынужденность ответа (Подсудимый, отвечайте: где (\) вы были (\) в тот день (\)?).

По ходу объяснения мы задаем вопросы иначе. Нам важно не нарушить темп речи, и мы спрашиваем что-то попутно. Попутный вопрос имеет более низкий статус, и учитель произнесет его быстро (б), в высоком регистре (в). Предполагается быстрый ответ с места. Например:

– Римская и карфагенская армии встретились у селения Канны. Кстати, кто командовал римской армией (б, В)?
Ну-ка, быстро вспоминаем.

Такой вопрос может быть вкраплен в середину предложения и произносится очень быстро.

– Здесь два простых предложения… запятая нужна? (б), которые соединяются союзом «и».

Так мы держим аудиторию в заданном режиме повествования. Это хорошо? На мой взгляд, да.

Иногда учитель переходит на особый тип взаимодействия с учениками. Традиционное для урока требование меняется на мягкую просьбу (это прием речевой маски). Так обычно говорят с младшеклассниками. Интонационная особенность такого вопроса – «расслабленный» голос (рсл).

– В сказке Иван-царевич встретил волка и помог волку.  А вот почему-у (рсл) он помог волку? Как вы думаете, а?

Наконец, вспомним наши вопросы с подсказкой, ярко характеризующие учительскую риторику. Рассмотрим вопрос с «или».

– Архимедова сила зависит от массы или от о(\)бъе(\)ма?

Учитель подсказывает правильную альтернативу (от объема), интонационно выделяя ее: слово приобретает два акцента, произносится более громко.

Еще один вопрос с подсказкой?

– Два угла треугольника равны. Бу-у (/\) дет треугольник равнобедренным?

Знак /\ показывает, что тон на гласном повышается и потом понижается. Как известно, вопрос оформляется обычно восходящим тоном, а сообщение – нисходящим. Здесь же вопрос и ответ оказались «в одном флаконе».

3. Побуждения

На уроке мы постоянно указываем нашим ученикам, что делать: писать, не писать, слушать, отвечать, подчеркивать, не болтать… Вся эта деятельность регулируется в основном таким речевым актом, как побуждение. В одном классе достаточно тихо и мягко сказать, что надо делать, в другом – от учителя требуется огромное напряжение, чтобы преодолеть сопротивление класса. Мы знаем, что в классе А мы будем говорить спокойно, а в классе Б наша риторическая установка изменится: там требуется активность, напористость, и принцип один – не давать спуску. Орудие управления опять-таки голос. Чем более активна риторическая установка учителя, тем интенсивнее используются разнообразные интонационные средства.

Так, например, в побуждениях-инструкциях учитель каждое слово произносит акцентируя:

– Во всех (\) словах (\) поставьте ударение (\)!

В следующем примере учитель активизирует внимание. Речевая стратегия другая.

– Итак (\), вни(\)мание (\)!

На слове «внимание» появляются два ударения: на безударном слове тон идет вверх (\), на ударном – вниз (/).
(В нейтральной речи на безударном слоге не бывает акцента.) При этом учитель произносит все более громко и напряженно.

Вспомним, к каким еще интонационным средствам мы прибегаем, когда требуем беспрекословного подчинения. Мы акцентируем каждое слово, «вдалбливая» его, увеличиваем диапазон тонального падения (\\), повышаем громкость, делаем дополнительные акценты (\…\). Приведем легко узнаваемые всеми примеры.

– Перестаньте (\\) шуметь!

– Приготовьтесь к уроку! Побыстрее (\\), пожалуйста!

Учитель может перейти из одного регистра в другой. Если он хочет предупредить учеников об ошибке на доске, то переходит в низкий регистр:

– Ну-ка, посмотрите на доску (н)! Что Ваня написал? Вы согласны!

Низкий регистр (н) маркирует отрицательную оценку: все поняли, что на доске ошибка. Высокий регистр (в) маркирует положительную информацию.

– Обратите внимание (в): Земля у меня написана с большой буквы!

Мы часто используем такое средство, как длительность. Например, для того чтобы представить длительное действие, учитель растягивает гласный.

– Взяли ручки. Пи-и-и-ишем дальше.

Если же какое-то действие необходимо выполнить быстро, то учитель «отдаст приказ» – резко, коротко, интенсивно (*), с характерным рубящим жестом:

– Начали (*) писать!

Заключение

Речевые акты (сообщение, вопрос, побуждение) в ситуации урока специфичны, они «сдвинуты» в сторону дидактики. Этот «сдвиг» проявляется в интонации. (Здесь перечислены далеко не все интонационные средства богатой учительской риторики.)

В данной статье была поставлена задача обрисовать речевой портрет учителя, побудить читателей задуматься над тем, как мы говорим с учениками на уроке. Возможно, кто-то узнает себя и улыбнется – с гордостью или иронией.

Ни в коем случае не хотелось бы категорически утверждать (хотя автор данной статьи – школьный учитель), что какое-то интонационное средство, используемое в разговорной речи, не-до-пу-сти-мо в речи учителя!

Можно ли говорить иначе?

Вместе с тем учительская речь – это не какая-то особая речь. Все интонационные средства, о которых мы говорили, разлиты в нашей повседневной речи. Мы часто пословно акцентируем (Завтра последний (\) срок (\) подачи (\) заявок (\)!), удлиняем гласный (Ни-икому не скажу!), говорим напряженно (Давай-давай, жми!*). Таких интонационных средств очень много, просто в учительской речи они содержатся в высокой концентрации. На ограниченном материале данной статьи мы попытались показать интонационное богатство учительской речи, яркое и смелое использование риторических средств языка в ситуации школьного урока.

Прислушаемся к себе. В речевом портрете каждого из нас преобладают какие-то интонационные огласовки. Они отражают те стратегии обучения, которые мы выбираем…

Так что я? Учитель-командир или учитель-соратник?

 

УРОКИ

Ирина Кузьмина

Жизнь – это...

Урок литературы в 8-м классе

Ирина Кузьмина – учитель русского языка и литературы Псковской лингвистической гимназии, руководитель модельной площадки «Проектно-исследовательская деятельность»

Тема урока: «Жить – самое простое дело!» (Б.Пастернак)

Данный урок в 8-м классе является постановочным (вводным) к модулю «Лирика М.Ю.Лермонтова». Специфика постановочных уроков заключается в том, что учитель вводит учащихся в культурный контекст эпохи. Тем самым происходит личностное осмысление поднимаемых на уроках вопросов и проблем. Следует отметить, что по форме проведения – это групповой урок. Поэтому к началу занятия класс уже был разделен на группы.

Цель данного урока – заинтересовать учащихся в изучении новой темы, помочь задуматься над вопросами бытия.

Вызов

На первом этапе урока учитель предлагает учащимся прочитать отрывок из стихотворения Б.Пастернака «Чувство жизни» и ответить на вопрос: какую фразу данного отрывка можно считать ключевой и почему?

Существовать не тяжело.

Жить – самое простое дело.

Зарделось солнце и взошло

И теплотой пошло по телу.

В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что такой фразой может являться следующая: «...жить – самое простое дело...»

Однако ребята отмечают, что данное утверждение является далеко не однозначным. Так в ходе обсуждения учитель подводит учеников к теме урока (тема урока – размышление о том, что же такое жизнь), а ребята предлагают формулировки этой темы.

На доске записывается тема, поддержанная большинством учащихся (при этом ребята объясняют свой выбор и свои предпочтения), но в тетрадях каждый может записать ту формулировку, которая (по его мнению) наиболее верно соответствует теме урока. Это способствует формированию внутреннего ощущения себя свободной личностью, имеющей право на собственную позицию.

После записи темы урока ребятам предлагается в группе нарисовать цветовую ассоциацию на тему «Жизнь».

Такое задание направлено не только на формирование навыка совместной работы в группе, но и на развитие образного мышления учащихся.

После объяснения своих рисунков ребята приходят к выводу, что у каждого свое восприятие жизни, свое ощущение и свое миропонимание.

На наш взгляд, такие выводы помогают учащимся формировать толерантное отношение к окружающему миру.

В ходе рассуждений учитель предлагает учащимся поразмышлять еще над одним вопросом: отличается ли наша жизненная позиция и наш взгляд на жизнь от мировосприятия людей прошлых столетий?

С нашей точки зрения, постановка таких вопросов позволяет ребятам формировать не формальное, механическое заучивание истории собственной страны, а действительно интерес к судьбам людей прошлых лет.

Так возникает новый ключевой вопрос урока, ответ на который ребятам предлагается найти в стихотворных произведениях Е.Баратынского, М.Лермонтова, С.Есенина, М.Цветаевой.

Стадия осмысления

Дальнейшая работа в группах происходит в течение 10–15 минут по маршрутному листу. В каждом маршрутном листе дан алгоритм действий (что позволяет формировать умение системной и целенаправленной работы над решением поставленной задачи) и вопросы для анализа поэтического текста (что позволяет формировать умение анализировать стихотворные произведения).

По истечении указанного времени каждая группа презентует свой ответ. В это время класс заполняет сводную таблицу, построенную по принципу линии сравнения.

Е. Баратынский	М. Лермонтов	Линия сравнения	С. Есенин	М. Цветаева
		Чем является для поэта жизнь?
		Совпадает ли представление об истинной жизни с реальностью?
		Как чувствует себя поэт в реальной жизни?

После заполнения таблицы учитель возвращает ребят к ключевому вопросу урока (отличается ли наше понимание от мировосприятия людей прошлых столетий?).

В ходе обсуждения этого вопроса ребята приходят к выводу: независимо от времени человек остается, прежде всего, человеком со своими мыслями, чувствами, переживаниями. А это значит, что любое литературное произведение (независимо от времени написания) может содержать в себе ответ на волнующие нас вопросы. И именно в книге каждый может найти то, что необходимо его душе на данном промежутке времени, потому что автора и читателя объединяет духовный поиск истины.

Первый этап рефлексии

Далее учитель читает стихотворение М.Ю.Лермонтова «И скучно, и грустно...» (без указания автора) и просит предположить, кто мог бы быть автором этих строк (Е.Баратынский, М.Лермонтов, С.Есенин, М.Цветаева). Ребята высказывают свои предположения (это еще раз позволяет проанализировать и обобщить информацию, полученную в ходе заполнения сводной таблицы).

После определения автора прочитанного стихотворения учитель обращает внимание на разное эмоциональное состояние лирического героя. И опять просит предположить, что может произойти в жизни человека, который от желания жить приходит к осознанию того, что «жизнь – это глупая шутка». (На своих уроках автор данной работы часто использует вопросы, предполагающие выдвижение различных гипотез. На наш взгляд, это лишает ученика внутреннего страха от неправильных ответов, т.к. любая гипотеза, любое предположение имеют право на существование. А это, в свою очередь, помогает формировать раскрепощенное сознание творческой личности).

Ребята выдвигают свои варианты ответов на поставленный вопрос. Учитель не комментирует предложенные варианты, т.к. именно поиску ответа на этот вопрос и будет посвящен новый модуль. Таким образом, уже на уроке происходит новый вызов.

Вторая стадия рефлексии

После обобщения размышлений о понимании жизни поэтами разных эпох ребятам предлагается ответить на последний вопрос урока: что значит жизнь для вас?

Свой ответ учитель просит учащихся выразить одним словом.

Жизнь – это...

Данное задание способствует личностному присвоению учащимися полученной информации на уроке.

Занятие заканчивается чтением и объяснением написанных вариантов ответа.

 

Наталья Рожкова

Чему я хочу научить своих учеников?

Наталья Рожкова – учитель словесности гимназии №5 г. Сергиев Посад Московской области

Этот вопрос я задаю себе постоянно. И в каком бы классе я ни преподавала, ответ всегда неизменен. Я глубоко убеждена в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности, человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моем понимании – человек, не боящийся мыслить.

Чтобы достигнуть поставленной цели, очень важно создать определенные условия для ученика, которые помогли бы обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы ему раскрыться, способствовали формированию его мировоззрения. Современная методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать в классе комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися. Поэтому мой опыт преподавания в школе – это прежде всего поиск таких методов работы.

Будучи молодым учителем, я часто задумывалась над тем, почему ребятам скучно на уроках, почему современные дети не любят читать, боятся отвечать, не пишут сочинения, а механически переписывают чужие мысли, не заботясь о том, что содержание их работы не совпадает с темой заданного сочинения. Мало-помалу я начала понимать, что только заученное правило не сделает ребенка грамотным, а выученные даты жизни писателя не помогут ему понять то или иное литературное произведение. С ужасом для себя я сделала вывод: русский язык и русская литература – «мертвые» предметы для современного ученика.

Главный критерий, которым я руководствуюсь при выборе темы урока, при отборе материала и, самое главное, приемов работы с учениками, – это осмысление, т.е. ясное представление о том, чему я хочу научить, как я буду это делать, какие этапы познания должен пройти на уроке ученик.

Наверное, именно поэтому работа над уроком на основе технологии РКМЧП мне показалась интересной и несложной. Разработку урока я начала с выбора текста – небольшого по объему, яркого, дающего учителю возможность выбора заданий, связанных не только с решением проблем на его основе, но и с использованием уже ранее полученных знаний, а также с исследовательской деятельностью учащихся. Специфика выбранного мною текста определила форму урока – совместный поиск. Далее я попыталась составить схему урока.

Стадия вызова

1. Разминка «Подбери антоним». Предполагалось составление не только лексических антонимических пар, но и слов с противоположным значением на основе ассоциаций.

2. Работа в группах. Используя слова «предки», «нынешняя эпоха», «родина», «планета», «синтез», «стихия», написать небольшой рассказ.

Стадия содержания. Чтение текста с использованием приема «двойной дневник».

Стадия размышления. Обсуждение сделанных учащимися записей. Формулировка бинарного вопроса на основе прочитанного текста. Использование приема «перекрестная дискуссия».

Домашнее задание – письменное задание на тему «Размышляя о прочитанном...»

Используя полученные мною на семинаре знания, схему урока я составила без особого труда, однако чувства удовлетворения от выполненной работы не было. Мне все время казалось, что не хватает чего-то самого важного, без чего урок как урок не состоится. Анализируя в очередной раз схему будущего урока, я не сразу заметила, что начала разрабатывать его заново. Сначала я определила для себя цель: анализ текста с точки зрения сопоставления собственной позиции учащегося с позицией автора; нахождения учащимся проблемы, затронутой автором, и оценки ее актуальности; умения на основе полученных сведений разработать свою модель развития литературного процесса в начале XXI века. Четкое представление конечного результата помогло мне построить урок уже по-другому, а если говорить честно, составить качественно новый, непохожий на первоначальный вариант. Теперь урок выглядел так.

Тема урока: К.Чуковский. «Ахматова и Маяковский» (опыт аналитической работы с текстом).

Стадия вызова. Учащиеся распределены на три рабочие группы. На доске я записываю два слова «Ахматова», «Маяковский». Предлагаю учащимся 1-й группы составить ассоциограмму «Ахматова», учащимся 2-й группы – «Маяковский». Учащимся 3-й группы предлагаю соединить два имени с помощью одного из трех сочинительных союзов (соединительный, разделительный, противительный) и прокомментировать свой выбор.

Предполагалось, что большинство учащихся выберет или противительный, или разделительный союз. Неожиданно для меня почти все ребята связали два имени союзом «и».

Стадия содержания. Чтение текста К.Чуковского «Ахматова и Маяковский». Ставлю перед учащимися задачу: в процессе чтения выписать три примера, соответствующие следующим требованиям, обозначить их знаками («+» – категорически не согласен с мнением автора; «?!» – удивлен, не ожидал).

Стадия размышления. После работы с текстом и последующего обсуждения выписанных примеров предлагаю учащимся в группах сформулировать авторскую позицию, восстановить союз, который использовал К.Чуковский в названии этой статьи. Надо заметить, что учащиеся без труда справились с этой задачей.

В заключительной части урока прошу каждую группу сформулировать проблему, которую автор в данном тексте только обозначил, но не решил, и ответить на вопрос: почему эта проблема оказалась не решенной автором? После коллективного обсуждения каждая группа предлагает свой вариант.

Интересно, что две группы независимо друг от друга сформулировали одну и ту же проблему. Последнее задание состояло в том, что учащимся было предложено определить актуальность сформулированной ими проблемы для современного этапа развития литературы и подобрать два аргумента «за» и два аргумента «против».

С этим заданием учащиеся справились так же успешно, как и с предыдущими, но времени на его выполнение было затрачено несколько больше, чем предполагалось.

Домашнее задание было подготовлено всем ходом урока. Учащимся было предложено написать исследование-прогноз на тему «Возможно ли на современном этапе развития литературы возникновение ситуации, описанной в статье К.Чуковского “Ахматова и Маяковский”?».

Подобная форма работы оказалась эффективной. Несомненно, что урок вызвал у учащихся интерес к теме разговора, побудил их в процессе обсуждения опираться на ранее полученные знания и собственный опыт, заставил по-новому взглянуть на уже известные им факты. А самое главное – дал возможность получить навыки самостоятельного исследования, анализа, прогноза.

Ахматова и Маяковский

Ахматова и Маяковский столь же враждебны друг другу, сколь враждебны эпохи, породившие их. Ахматова есть бережливая наследница всех драгоценнейших дореволюционных богатств русской словесной культуры. У нее множество предков: и Пушкин, и Баратынский, и Анненский. В ней та душевная изысканность и прелесть, которые даются человеку веками культурных традиций. А Маяковский в каждой своей строке, в каждой букве есть порождение нынешней эпохи, в нем ее верования, крики, провалы, экстазы. Предков у него никаких. За нею многовековое великолепное прошлое. Для нее высшая святыня – Россия, родина, «наша земля». Он, как и подобает революционному поэту, интернационалист, гражданин всей Вселенной, равнодушен к родине, а любит всю планету, весь мир. Она – уединенная молчальнциа: «Как хорошо в моем затворе темном». Он – митинговый, весь в толпе. И если Ахматова знает только местоимение «ты», обращенное к возлюбленному и еще – к Богу, то Маяковский непрестанно горланит «эй вы», «вы, которые».

Она, как и подобает наследнице высокой и старой культуры, чутка ко всему еле слышимому, к еле уловимым ощущениям и мыслям. Он видит только грандиозное, глух к всякому шепоту, шороху.

Во всем у нее пушкинская мера. Ее коробит всякая гипербола. Он без гипербол не может ни минуты.

Словом, тут не случайное различие двух – плохих или хороших – поэтов, тут две мировые стихии, два воплощения грандиозных исторических сил, – пусть каждый по-своему решает, к какому из этих полюсов примкнуть, какой отвергнуть и какой любить.

Я же могу сказать о себе, что, к своему удивлению, одинаково люблю обоих: и Ахматову, и Маяковского, для меня они оба свои. Мне мила и та культурная, тихая, старая Русь, которую воплощает Ахматова, и та плебейская, бурная, барабанно-бравурная, которую воплощает Маяковский. Для меня эти две стихии не исключают, а дополняют одна другую.

Мне кажется, настало время синтеза этих обеих стихий. Если из русского прошлого могла возникнуть поэзия Ахматовой, значит, оно живо и сейчас, значит, лучшее, древнейшее в нем сохранилось. Не все же в Маяковском хаос и тьма. Там есть свои боли, молитвы и правды. Порознь этим стихиям уже не быть. Далее они могут существовать только слившись, иначе каждая из них неизбежно погибнет.

(По К.Чуковскому)

Источник текста: Малюшкин А.Б., Айрапетова С.Г. Диктанты по русскому языку. 10–11 классы. – М.: Т.Ц. «Сфера», 2001.