Курсовая работа по теме: «Игра как средство развития личности младшего школьника»

Образовательное частное учреждение

высшего образования

«МОСКОВСКАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ»

Факультет «Психолого-педагогический факультет»

студент(ка)_______ _________________________

(ФИО)

форма обучения, курс___заочна, 2 курс_______________________________

направление_______Педагогика_____________________________________

направленность___Начальное образование ____________________________

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине:________ «Педагогика»____________

________________________________________________________________

на тему: «Игра как средство развития личности младшего школьника»

Научный руководитель _____________________________________

(ФИО преподавателя)

Оценка _____________________________________

(заполняется преподавателем)

Москва, 2022 г.

АННОТАЦИЯ

В данной работе рассмотрены основные теоретические и практические вопросы, связанные с исследованием игры как средства развития личности младшего школьника.

Предпосылками для написания работы стал недостаточный уровень исследования каким образом игра оказывает воздействие на развитие личностных сторон учащихся младшего школьного возраста.

Целью работы является проанализировать процесс развития личности младшего школьника в игровой деятельности.

Данная курсовая работа состоит из 30 страниц и включает в себя две главы, введение, заключение, список использованных источников и приложения.

Во введении изложена цель работы, актуальность выбранной темы, а также поставлен ряд задач, которые предстоит решить в ходе анализа данной темы.

Первая глава посвящена рассмотрению теоретических вопросов, таких как изучение психологических особенностей личности младшего школьника, а также роли и значения игры в развитии личности младшего школьника.

Во второй главе проводится опытно-экспериментальное исследование применения игры как средства развития личности младшего школьника.

В заключении сформулированы выводы исходя из результатов теоретического и практического исследования согласно задачам работы.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется по ряду причин. Младший школьный – решающий этап в детстве. Высокая чувствительность этого возраста определяет большой потенциал ребенка. Немецкий психолог К. Гросс впервые в конце 19 века предпринял попытку систематического изучение игр, и называет он игры изначальной школой поведения. Для него важно, чтобы игры стали школой жизни для детей независимо от внешних или внутренних факторов игры.

Дети играют с полным вниманием к тому, во что они вовлечены, что доступно для наблюдения и что доступно для их понимания. Просто потому, что, по мнению многих ученых, игра представляет собой форму развития, социальную активность, способ приобретения социального опыта, она является одной из сложных способностей человека.

Исследователь игр Д.Б. Эльконин считает, что игра носит социальный характер и имеет прямое насыщение и должна отражать мир взрослых. Д.Б. Эльконин называет игру «Арифметика социальных отношений» и интерпретирует ее как деятельность, которая происходит в определенный момент времени, как одну из ведущих форм развития психических функций и способ, которым ребенок изучает мир взрослых.

Психологи и педагоги понимали процесс развития как усвоение универсального опыта, универсальных ценностей. Об это говорил Л.С. Выготский: «Человек не имеет первоначальной независимости от общества, потому что нет дальнейшей социализации». Вопрос о характере и характере игры продолжает волновать и привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин В.Л. Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. Во многих работах отражены разные подходы к детской игре. В соответствии с этими подходами характер детской игры можно объяснить, как форму общения (М.И. Лисина) или как форму активности, включающую ассимиляцию взрослой деятельности (Д.Б. Эльконин) или как выражение и состояние психического развития (Г. Пиаже). Каждый из этих подходов, которые подчеркивают одну сторону игры, в конечном счете недостаточен для объяснения типа и специфики детской игры в целом. Игровая деятельность является ведущей в период дошкольного и младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отметил, что игры и занятия, игры и работа являются двумя основными каналами ребенка младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс развития личности младшего школьника средствами игровой деятельности.

Предмет исследования – игровая деятельность, как ведущий способ развития ребенка младшего школьного возраста.

Цель исследования: проанализировать процесс развития личности младшего школьника в игровой деятельности.

Исходя из цели работы, будут решаться следующие задачи:

– охарактеризовать психологические особенности личности младшего школьника;

– установить роль и значение игры в развитии личности младшего школьника;

– провести опытно-экспериментальное исследование применения игры как средства развития личности младшего школьника;

– разработать направления применения игры как средства развития личности младшего школьника.

Методы исследования:

теоретические (анализ научной и специальной литературы по теме исследования, обобщение, систематизация);

эмпирические (анализ и интерпретация результатов исследования, количественная обработка данных, диагностика).

Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав (разделенных на параграфы), заключения, списка использованных источников и приложений.

Глава 1 Теоретические аспекты применения игры как средства развития личности младшего школьника

1.1 Психологические особенности личности младшего школьника

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. В этом возрасте ребенок наиболее подвержен влиянию социальных факторов, благоприятных условий для формирования у него определенных психологических свойств и типов поведения. «Младший школьный возраст считается наиболее чувствительным периодом для воспитания положительных качеств личности, в том числе гражданственности и патриотизма. Самоуспокоенность, общеизвестная внушаемость детей, их доверчивость, подражание и большой авторитет учителя создают благоприятные условия для успешного решения этой проблемы.

Согласно периодизации психического развития, Д.Б. Эльконина, младший школьный возраст ограничивается периодом 7-11 лет» [25, с. 172].

Младший школьный возраст не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким, например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к IV классу. «Моральные знания и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I-II классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся III-V классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретают чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям взрослых, учителя (7-8 лет). Ученики III-IV классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны» [6, с. 133].

«Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи» [4, с. 62].

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников [17, с. 43].

«Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью» [11].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.

«Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя того, что надо» [8, с. 66].

К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.

«Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления» [3, с. 102].

«Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.

К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.

Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача)» [15, с. 95].

Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.

«Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом» [22, с. 119].

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.

«Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия педагогов» [4, с. 121].

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

«После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам» [12, с. 99].

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. «Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями» [14, с. 122].

Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.

«Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других» [6, с. 71].

Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.

Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков.

Таким образом, младший школьный возраст – это период позитивных изменений, которые происходят с личностью ребенка. Он чувствителен к развитию позитивных личностных качеств. Оформление независимости, нравственности, активности, появление устойчивых интересов и когнитивных мотивов предоставляют широкие возможности для обучения и воспитания детей.

1.2 Роль и значение игры в развитии личности младшего школьника

В современном мире, игра исследуется не только педагогами и психологами, но также историками, философами и искусствоведами. Таким образом игра является средством воспитания и развития. Ребенок, на подсознательном уровне подражает родителям или иным взрослым, изображая их работу. Позже он начинает принимать участие в трудовом процессе, обучаясь и совершенствуясь, а весь этот процесс запускает игра в самом детстве [13, с. 72].

Игра, как одна из ведущих деятельностей ребенка, для понимания мира, впервые была определена великим педагогом Константином Дмитриевичем Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». К.Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой – величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей – бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» [17, с. 54].

Согласно исследованиям К.Д. Ушинского: «какое содержание носит в себе игра, влияет на будущую личность ребенка, то есть формирует её. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» [19]. При этом, К.Д. Ушинский опирается на данные психологии и физиологии, что делает его высказывания крепко аргументированными.

Известный советский педагог Надежда Константиновна Крупская, стала одним из авторов советской дидактической игры. Она использовала коммунистическую позицию для обоснования необходимости игры для ребенка, её связи с трудом, игры как воспитательного элемента, а самое главное для Советского союза – определила игру, как один из главных элементов коммунистического воспитания личности. Н.К. Крупская считала, что игра – это потребность растущего организма. Это объясняет два следующих фактора:

– стремление ребенка познавать окружающую действительность;

– его подражательность и активность [10, с. 143].

Точку зрения Н.К. Крупской поддерживал другой известный педагог – Максим Горький. «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [10, с. 144]. Их слова так же подтверждаются физиологией, И.М. Сечанов, русский физиолог, который утверждал, что природой в человеке заложено стремление к познанию окружающего мира. У ребенка эти процессы будут отражаться в играх, там он подражает взрослым, взаимодействует с ними для того, чтобы лучше узнать интересующие его детали.

Игра – это форма игровой деятельности, мысли и чувства детей с умственной отсталостью, форма удовлетворения их интеллектуальных потребностей. Название игры и формулировка игрового задания должны содержать «привлекательные слова», вызывающие у детей с задержкой психического развития интерес и активное участие в игровой деятельности [22, с. 67]. В большинстве случаев игры носят тематический характер, т.е. содержание заданий, проблем и занятий определяется общей темой и проблемой (например, охрана природы, культура поведения, драматизация, сказки и т.д.).

Основной деятельностью дошкольников и младших школьников является игра. Роль игры в воспитании и развитии дошкольников и младших школьников раскрыта в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова и других. Игровая деятельность детей – важнейшая область самовыражения дошкольников, развития их «Я». Когда игра становится для детей самостоятельным видом деятельности, она полностью выполняет свою развивающую функцию. Игра позволяет детям получить доступ к интенсивным эмоциям взрослой жизни, воссоздавая их социальные отношения. Игра дает детям возможность самоутвердиться и развить свою самооценку. Именно через игру дети имеют возможность пережить «ситуации успеха» и получить признание сверстников.

Игра во многом соответствует характеру ребенка. Дети придают большое значение игре от рождения до взрослой жизни. Дети любят придумывать свои собственные игры, через которые самые банальные, повседневные вещи переносятся в особенно интересный мир приключений. Когда игра включена в целостный учебный процесс, она становится образовательным инструментом.

Младший школьный возраст – важнейший период формирования индивидуальной нравственности. Фундаментальная трансформация современной социально-экономической системы делает особенно актуальной проблему формирования культуры поведения у младшего школьного возраста. Интерес к проблеме формирования культуры поведения у детей младшего школьного возраста обусловлен низким образовательным потенциалом семьи [15, с. 58].

Таким образом, игра представляет собой самое сильное средство активизации процесса социализации личности младшего школьника. Процесс игровой деятельности дает возможность младшему школьнику создавать новые воображаемые и несуществующие ситуации, ребенок в процессе игровой деятельности у ребенка формируются нравственные и духовные ценности, которые свойственны окружающему обществу, в котором растет ребенок. В процессе игры ребенок создает и моделирует новые конкретные ситуации или случаи из окружающей действительности, находит пути решения из возникших конфликтных ситуаций. В процессе игровой деятельности во внеучебное время ребенок развивает у себя новые эмоции, расширяет свою гамму чувств. Игра оказывает воздействие на процесс самореализации личности ребенка. Этот одна из самых важных функций игровой деятельности.

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование применения игры как средства развития личности младшего школьника

2.1 Организация и методы исследования

Для проверки эффективности применения игр в процессе формирования универсальных учебных действий на уроках русского языка была проведена опытно – экспериментальная работа.

Опытно – экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий этапы.

Выборка исследования: в исследовании приняли участие 25 учащихся 1 класса в возрасте 7-8 лет.

На констатирующем этапе была проведена диагностическая работа для выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

На формирующем этапе была проведена работа по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка по теме «Слова с непроверяемым написанием». В уроки включались дидактические игры.

На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностическая работа для выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, обучающихся 1 класса.

Диагностическая работа составлена по теме «Слова с непроверяемым написанием».

Рассмотрим подробнее содержание и структуру работы, процедуру проведения и анализ полученных материалов.

Структура и содержание диагностической работы №1

Диагностическая работа включает 9 заданий, которые различаются по типу, сложности и содержанию. По сложности диагностические задания делятся на две группы. Первая группа – задания базового уровня сложности. Вторая группа – задания повышенного уровня.

Диагностическая работа проводилась с обучающимися 1-х классов.

Работа проводилась в письменной форме, в учебное время. Для выполнения работы отводился один урок. Каждому ученику выдавался бланк с заданиями, на котором выполнялась работа. Время выполнения 40 минут, после чего работы были собраны.

Анализ работ. Полученные материалы были проанализированы с целью выявления уровня сформированности предметных умений и познавательных универсальных учебных действий. В результате анализа выполнения заданий базового уровня сложности был определен уровень сформированности предметных умений, в результате анализа заданий повышенного уровня сложности – уровень сформированности познавательных униве5рсальных учебных действий.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты констатирующего этапа, проведенного в 1 классе представлены в сводной таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Результаты выполнения диагностической работы №1

На основе данных таблицы 2.1 можно сделать вывод о том, что низкий уровень сформированности предметных умений наблюдается у 40%, учеников средний уровень – у 40% учеников, высокий уровень у 20% учеников. В целом по классу ученики продемонстрировали средний уровень сформированности предметных умений.

По таблице можно сделать вывод об уровне сформированности познавательных универсальных учебных действий. На низком уровне универсальные учебные действия сформированы у 40% учащихся, на среднем уровне у 60% учащихся младшего школьного возраста. В целом по классу ученики продемонстрировали низкий уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Как видно из таблицы 2.2 с заданиями базового уровня сложности справилось 52% обучающихся, с заданиями повышенного уровня сложности справилось 28% младших школьников.

На основе полученных данных, были построены диаграммы, которые наглядно показывают уровень сформированности предметных умений и познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Рисунок 2.1 – Уровни сформированности универсальных учебных действий у младших школьников

Таким образом, по диаграмме 2.1 можно сделать вывод, что у обучающихся первоклассников универсальные учебные действия находятся на низком и среднем уровне.

2.3 Разработка направлений применения игры как средства развития личности младшего школьника

Отбор типа дидактической игры на урок русского языка в основном был направлен на формирование познавательных универсальных учебных действий школьников. При этом учитывался фактор эмоциональности – важный для формирования познавательных универсальных учебных действий.

Основными принципами организованной нами работы стали:

− отбор языкового материала, обусловленный возрастными особенностями учащимися;

− интеграция учебной работы с разными видами деятельности школьников (развитие речи, различные игры);

− создание речевой среды на уроке;

− опора на развивающий потенциал предмета «русский язык» в создании речевой среды.

Основу формирующего эксперимента составила разработанная система дидактически игр (Приложение 1).

Для разработки системы дидактических игр, призванной стать методической основой формирующего эксперимента, нами был проанализирован раздел «Лексика и Фразеология» в учебнике русского языка для учащихся начальной школы.

Изучение лексики русского языка по данной программе направлено на формирование представлений о лексике русского языка как одной из подсистем русского языка, что должно способствовать осмыслению школьниками слова как единства звучания и значения; формированию понимания роли слова в процессе коммуникации; формированию представления о словарном богатстве русского языка, эстетической функции слова; овладению учащимися арсенала лексических средств и их умелому пользованию, а также пониманию необходимости пополнять и обогащать свой словарный запас, способствующий интеллектуальному и речевому развитию личности [3, с. 55].

Так, в первом классе учащиеся изучают слово как единицу языка, его лексическое значение, рассматривают однозначные и многозначные слова, отношения омонимии, синонимии и антонимии, а также фразеологизмы. Система упражнений, представленных в учебнике, направлена на распознавание лексических групп в речи и выбор слов для точного употребления в процессе устной и письменной коммуникации и на работу со словарем.

Анализ упражнений позволил нам определить, что авторы учебника акцентируют внимание на работу с лексическим значением многозначного слова. Так, школьникам предлагается определить значение многозначного слова по словарю, при изучении омонимов разграничить многозначное слово от омонимов. Как видно, понятие омонима вводится в 1 классе впервые. Упражнения на освоение омонимов представлены в учебнике в достаточном количестве. Их задания различаются: найти омонимы, определить омонимы по словарю, распознать омонимы и отграничить их от многозначного слова, составить упражнения с омонимами и с многозначными словами.

Ввиду того, что синонимы и антонимы изучались во втором классе, заданий для работы с ними представлено гораздо меньше, чем упражнений на освоение омонимов.

В целом акцент делается на работе над многозначным словом, омонимами, их разграничению. Также ведется работа над прямым и переносным значением слова и употреблением данных слов в предложении и тексте.

Завершается раздел изучением фразеологизмов, при освоении данного материала в упражнениях уделяется внимание их значению и употреблению в речи.

Таким образом, анализ системы упражнений по разделу «Лексика. Фразеология» в учебнике русского языка для третьего класса позволил нам сделать выводы о том, что содержание материала, подлежащего освоению, позволяет применять в ходе его изучения дидактические игры. При использовании дидактической игры обогащается словарный запас и грамматический строй речи школьников, формируется их чувство языка, понимание изобразительно-выразительных возможностей языковых единиц. Благодаря этому развиваются творческие возможности учащихся, у них возникает желание создавать сказки, кроссворд и т.д.

В качестве главной учебной задачи во всех дидактических играх ставилась задача употребления слова в свойственном ему значении с учетом его характеристик и связей, а также особенностей употребления в речи.

Исходя из игровой задачи, ученики вовлекались в игровые действия, вовлекаясь в сложную мыслительную деятельность, замаскированную игрой. Игровое действие дидактических игр разнообразно: на группировку языковых явлений, сравнение, загадывание, отгадывание и т.д.

Применение дидактической игры на уроке русского языка мы дозировали, учитывая то, что, если это требование не соблюдать, игра станет для учеников утомительной или недоступной. Ученикам мы предлагали не более одного-двух игровых правил. Начинали овладение игрой ученики совместно с учителем. Когда опыт проведения дидактической игры накапливался, необходимость помощи учителя практически отпадала [6, с. 49].

Например, при изучении темы «Фразеологизм», мы предлагали карточки с нарисованным животным. Школьникам было дано задание: соединить потерявшие друг друга части устойчивыхсравнений и записать получившиеся фразеологизмы. Комплекс дидактических игр в Приложении 1.

Фразеология»: «Собери фразеологизм»; «Угадай-ка»; «Кто быстрее?»;

«Объясни значение»; «Прямое и переносное»; «Замени фразеологизмом»; «Подбери синонимы»; «Кто больше»; «Закончи фразеологизм» и др. Разработанный нами комплекс дидактических игр представлен разными видами. Но наиболее предпочитаемой для учащихся данного возраста стала игра-соревнование.

Предлагаемая система дидактических игр была составлена на основе требований действующей программы [11]. Материал является модификацией известных в методике преподавания русского языка дидактических игр, апробированных в начальной школе.

Выбирая дидактическую игру на урок русского языка, мы основывались на специфике целей и содержания, этапа урока.

На уроке нами чаще всего использовалась групповая игра, игра – соревнование, где каждый член группы отвечал за своего члена команды. Дидактическую игру мы использовали на разных этапах урока. Например, проверяя домашнее задание, обращались к игре «Кто вернее и быстрее?» при проверке правописания трудных слов. Учащиеся по очереди на доске записывали слова в порядке их следования в упражнении. С помощью перекрестной проверки выявляли ошибки в записанных словах, считали очки и определяли победителей, которым вручали жетоны, оценка за урок определялась их количеством. Все используемые нами дидактические игры имели своих победителей: группу учеников или ученика.

Дидактическую игру мы использовали и при подготовке к усвоению нового материала. Например, перед изучением фразеологизмов учащимся предложили дидактическую игру «Фразеологический зверинец». Им были предложены небольшие картинки с изображением животных, с помощью которых они отвечали на поставленный вопрос. При этом победителем объявлялся тот, в составе которого ученики не ошибались в ответах.

Большая часть дидактических игр была нами использована на этапе повторения и закрепления материала. Характер игры определялся нами с учетом работоспособности учащихся, возбудимости класса и сложности рассматриваемого материала, с которым должны работать школьники.

Ученики экспериментального класса были подвижными и легковозбудимыми, и большая часть из них имела низкий и средний уровень обученности, что нами учитывалось при выборе дидактических игр. Так, наиболее сложные задания, которые требовали интеллектуального напряжения, мы отделяли от последующего упражнения, используя дидактическую игру, повышающую эмоциональный тонус детей и создающую разрядку в ходе урока.

При групповой работе игры-соревнования мы проводили в конце урока в целях сохранения дисциплины на уроке. Если игровые действия совершались каждым учеником индивидуально, то такую игру мы использовали и на других этапах урока.

В ходе наблюдения над процессом обучения русскому языку на формирующем этапе мы констатировали, что уроки стали более интересными и разнообразными, а учащиеся – более активными и самостоятельными.

Считаем, что применение дидактической игры в начальной школе способствует снятию ряда трудностей в изучении и закреплении материала на уровне эмоционального осознания учащихся, что в дальнейшем ведет к появлению познавательного интереса к предмету.

Таким образом, для формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся важно применять дидактическую игру на уроках русского языка в системе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений, которые происходят с личностью ребенка. Он чувствителен к развитию позитивных личностных качеств. Оформление независимости, нравственности, активности, появление устойчивых интересов и когнитивных мотивов предоставляют широкие возможности для обучения и воспитания детей.

Игра представляет собой самое сильное средство активизации процесса социализации личности младшего школьника. Процесс игровой деятельности дает возможность младшему школьнику создавать новые воображаемые и несуществующие ситуации, ребенок в процессе игровой деятельности у ребенка формируются нравственные и духовные ценности, которые свойственны окружающему обществу, в котором растет ребенок. В процессе игры ребенок создает и моделирует новые конкретные ситуации или случаи из окружающей действительности, находит пути решения из возникших конфликтных ситуаций. В процессе игровой деятельности во внеучебное время ребенок развивает у себя новые эмоции, расширяет свою гамму чувств. Игра оказывает воздействие на процесс самореализации личности ребенка. Этот одна из самых важных функций игровой деятельности.

Во второй главе работы проведено опытно-экспериментальное исследование применения игры как средства развития личности младшего школьника. Для проверки эффективности применения игр в процессе формирования универсальных учебных действий на уроках русского языка была проведена опытно-экспериментальная работа. Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий этапы. В исследовании приняли участие 25 учащихся 1 класса в возрасте 7-8 лет. На констатирующем этапе была проведена диагностическая работа для выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий. На формирующем этапе была проведена работа по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка по теме «Слова с непроверяемым написанием». В уроки включались дидактические игры. На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностическая работа для выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, обучающихся 1 класса. В результате проведенной диагностики пришли к следующим результатам: у обучающихся первоклассников универсальные учебные действия находятся на низком и среднем уровне.

По причине выявленных низких показателей на формирующем этапе исследования нами предложен комплекс дидактических игр на уроке русского языка в основном был направлен на формирование познавательных универсальных учебных действий школьников. При этом учитывался фактор эмоциональности – важный для формирования познавательных универсальных учебных действий. Применение дидактической игры в начальной школе способствует снятию ряда трудностей в изучении и закреплении материала на уровне эмоционального осознания учащихся, что в дальнейшем ведет к появлению познавательного интереса к предмету. Для формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся важно применять дидактическую игру на уроках русского языка в системе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдульменова З. З. Дидактические игры в воспитании интереса к русскому языку [Текст] / З. З. Абдульменова. – Начальная школа. – 2008 – №11. – С. 62-64.

2. Андреева Э. В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников: автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / Э. В. Андреева. – Пермь, 2010. – 21 c.

3. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.

4. Бойнова Н. И. Творческие игры на уроках русского языка [Текст] / Н. И. Буйнова. – Начальная школа. – 2005. – №10. – С.38- 40.

5. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие [Текст] / Е.А. Быстрова, С.И. Львова. – Москва: Дрофа, 2004 – 240 с.

6. Выгодский Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва: Юрайт, 2016. – 199 с.

7. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выгодский. – Психология развития: сб. науч. тр. – Санкт-Петербург: «Сфера», 2001. – C. 56-79.

8. Губанов Е. В. Новый стандарт начального общего образования: оцениваем результаты, инновации, риски. Педагогическая диагностика: науч.-практ. журн [Текст] / Е. В. Губанов, С. А. Веревко. – Школьные технологии. – 2011. – № 2. – С. 52-62.

9. Карлова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения: Пособие для родителей и педагогов [Текст] / Е. В. Карлова. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 240 с.

10. Козлова О. А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников [Текст] / О. А. Козлова. – Начальная школа. – 2004. – №11. – С 49-51.

11. Коновалова О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения [Текст] / О. В Коновалова. Педагогика: традиции и инновации: матер.междунар. науч. конф.- Челябинск: Два комсомольца, 2014. – с.35-36.

12. Куликовская Л. К. Дидактические игры на уроках русского языка: пособие для учителей [Текст] / Л. К. Куликовская. – Алмааты: «Теос», 2006. – 40 с.

13. Лебединцев В. Б. Разработка программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся. Управление начальной школой: качественное образование с первой ступени: журнал [Текст] / В. Б. Лебединцев. – МЦФЭР. – 2012. – № 4. – С. 33-47.

14. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп В.М. Мухина. – М.: Академия, 2006. – 608 с.

15. Петрановская Л. В. Игры на уроках русского языка: пособие для учителя [Текст] / Л. В. Петрановская. – М.: МИРОС-МАИК «Наука. Интерпериодика», 2000. – 144 с.

16. Пидкасистый П. И. Педагогика Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

17. Подласый И. П. Педагогика: учебник для студ. пед. вузов – 2-е изд., доп. [Текст] / И. П. Подласый. – Москва: Юрайт, 2011. – 574 с.

18. Примерная программа по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. – 5 изд., перераб. – М.: Просвещение, 2011. – 400 с.

19. Савченко А. Я. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников [Текст] / А. Я. Савченко. – Киев: рад.шк., 2001. – 176 с.

20. Слепович Е. С. Игровая деятельность младших школьников [Текст] / Е. С. Слепович. – М.: Педагогика, 2010. – 206 с.

21. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры [Текст] / А. А. Смоленцева. – М.: Просвещение, 2012. – 105 с.

22. Тюрина М. К. Игра на уроках русского языка [Текст] / М. К. Тюрина. – Начальная школа. – 2008. – № 2. – С 28-32.

23. Хмилевская Ю. Г. Использование игровых технологий на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования познавательного интереса младших школьников [Текст] / Ю. Г. Хмилевская. –Начальная школа. – 2012. – № 11. – С 16-20.

24. Ундзенкова А. В. Русский с увлечением. Сборник занимательных игр и упражнений по русскому языку для занятий с младшими школьниками. Ушинский К.Д. Избранные труды [Текст] / К. Д. Ушинский. – М.: Дрофа, 2005. – 645 с.

25. Эльконин Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М: ВЛАДОС, 2012. – 228 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рассмотрим виды дидактической игры, используемые нами на этапе формирующего эксперимента.

41