Барьеры в общении на занятиях.

Барьеры в общении, с которыми вы сталкивались на занятиях с обучающимися.

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения – коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына).Статусно-позиционно-ролевая область затруднений. Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ, то есть изменить ход общения. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции - передачи, трансляции общественного опыта и его роли - развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти слагаемые авторитета проявляются в учебном процессе, то это подлинный авторитет. Он может вызывать затруднения общения у ученика, но в силу стеснения, дискомфорта, собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фатическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. И здесь вступает в силу действие правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и педагогическую.Возрастная область затруднений. Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку. Поэтому обращение педагога в классе «дети» или «мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию. Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками. Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремление педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, затрудняя его комфортность.

Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя, так и учеников) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, затруднение в педагогическом общении может быть обусловлено сознательным отсутствием сдерживания педагогом своих индивидуально-психологических особенностей (раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.), негативно влияющих на общение. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстравертивность, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), обвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Педагогическая деятельность как область затруднений. Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, то есть уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, то есть средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, не учете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются, прежде всего, в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В то же время А.К. Маркова подчеркивает, что трудности обучающей деятельности учителя определяются и объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть эти сложности.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Трудности воспитательного воздействия заключаются, прежде всего, в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции.

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом. И.А.Зимняя объединила выделенные В.А. Кан-Каликом наиболее типичные барьеры педагогического общения в три группы: 1) боязнь класса и педагогической ошибки; 2) установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; 3) неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, то есть осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием функционального содержания педагогического общения, деятельности. В связи с чем остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию общения и т.д., а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (А.К. Mapкова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия или антипатия, принятие или неприятие, совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности и общения могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению.Затрудненность общения, обусловленная фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения и т.д. Среди многих факторов, затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации взаимодействия) именно межличностные отношения статистически значимо занимают первое место.

Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина и др.).

2) Проанализируйте свое поведение на занятиях и опишите, какую позицию вы занимаете при общении.

Позиция педагогического общения

Для оптимального педагогического общения необходимо правильно выбрать соответствующую задаче позицию.

Позиция общения – это положение людей относительно друг друга, при котором проявляется зрительный контакт. Для того чтобы этот контакт складывался успешно, людям необходимо стоять лицом друг к другу и их глаза должны находиться на одном уровне. Существует несколько позиций.

Общаясь с учащимися и их родителями, коллегами по работе, руководством школы, членами своих семей, а также в зависимости от условий складывающейся ситуации, учитель занимает определенные коммуникационные позиции: доброжелательную, нейтральную, враждебную. Он может также занимать активную, открытую (желание и умение выразить свои мысли, чувства и готовность понять позиции других) или пассивную, закрытую (нежелание или неумение выразить свою точку зрения, имеющуюся информацию) позиции.

Последние могут быть: 1) позицией "превосходства"; 2) "наравне"; 3) "подчинения".

• 1. Позиция "превосходства". Учитель выступает активным, доминирующим субъектом общения. Он проявляет инициативу, осуществляет управление, контроль и планирование ситуации, реализует свои цели. Партнер по коммуникации является зависимым от учителя как ведущего субъекта общения. Этот тип характерен для взаимодействий "учитель – ученик".

• 2. Позиция "наравне". Реализуется в общении двух равных партнеров, при котором они оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости. Чаще всего этот тип реализуется в общении "учитель – учитель", "учитель – родитель".

• 3. Позиция "подчинения". Учитель занимает подчиненное положение относительно партнера по общению, что характерно в его коммуникативных контактах с руководством.

Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт.

В реальной жизни часто происходит смещение позиций и нарушение "правил" общения.

Реализация учителем лишь одной коммуникативной позиции также может привести к отрицательным результатам.

Монопольное владение учителем позицией "превосходства" ведет к подавлению творческой активности учащихся, снижению их интересов к учению. Но и в позиции "наравне" полное равноправие преподавателей со школьниками может обернуться анархией в школе, непослушанием детей и увеличением числа асоциальных поступков. Учитель должен уметь реализовывать различные позиции в зависимости от ситуации и возраста школьника.

Позиция "превосходства" может быть эффективной в коммуникативных контактах с учащимися младших классов, в учебной деятельности которых необходимы управление и контроль учителя. Эта позиция сохраняет свое значение в общении учителя с подростками и старшеклассниками, но только в ситуациях обучения. Учитель должен "держать" дисциплину в классе, давать новые знания и т.д. Его строгость и требовательность, самодисциплина и профессионализм выступают образцом для учеников.

Ситуация. По окончании урока изменяется и ситуация общения.

Какой должна быть ситуация общения учителя во внеурочное время?

Решение. Чтобы изучать интересы и желания учеников, понимать их личные проблемы, учителю надо уметь гибко перестраиваться и занимать позицию "наравне".

Успешность овладения педагогом той или иной позицией зависит во многом от его личных качеств и внутренних позиций по Э. Берну.

Развивая идеи психоанализа 3. Фрейда, Эрик Берн разработал трансактный анализ. ("Трансакция" как взаимодействие ЭГО-состояний (Я-состояний) двух вступающих в общение индивидов. Он подметил, что в каждом из нас как бы продолжает жить тот маленький человечек, каким мы были трех лет от роду. Также где-то внутри помещаются наши собственные родители. Все это – "записи" прошлых событий и ощущений, наиболее значительные из которых случаются в первые пять лет жизни. Имеется также Я-состояние, которое носит название ВЗРОСЛОГО.

Согласно Э. Берну, в каждом человеке как бы живут три человека: ДИТЯ (РЕБЕНОК) "Д", РОДИТЕЛЬ "Р", ВЗРОСЛЫЙ "В". (Пишем их большими буквами, в отличие от реальных людей – ребенок, родитель, взрослый.)

РОДИТЕЛЬ, ВЗРОСЛЫЙ и ДИТЯ – это три Я-состояния, независимые и обособленные во внутреннем мире человека, совокупность эмоций, установок и схем поведения. В зависимости от ситуации активизируется то или иное Я-состояние человека: РЕБЕНОК, РОДИТЕЛЬ или ВЗРОСЛЫЙ.

Я-состояние ВЗРОСЛОГО обращено к реальной действительности; Я-состояние ДИТЯ – это актуализация установки и поведения, выработанных в детстве; Я-состояние РОДИТЕЛЯ – чувства, установки и привычки поведения, которые относятся к роли РОДИТЕЛЯ .

В позиции "В" учитель предпочитает решать все встающие перед ним задачи и проблемы конструктивно, преимущественно обдуманно, проверяя их реальность. Старается найти наиболее оптимальные и приемлемые способы выхода из сложившейся ситуации. Аналогично он ведет себя и в любой конфликтной ситуации, предлагая противоположной стороне поступать так же.

Позиция "Р" подразделяется на заботливое и критическое родительские Я-состояния.

Родительское "Я", состоящее из правил поведения, норм, позволяет учителю успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, "запускает" полезные, проверенные стереотипы поведения, освобождая сознание от загруженности простыми, обыденными задачами. Кроме того, родительское "Я" обеспечивает с большой вероятностью успеха поведение в ситуациях дефицита времени на размышления, анализ, поочередное рассмотрение возможностей поведения.

В конфликтной ситуации учитель обычно поучает своего партнера и указывает, что тот должен сделать, считая себя, в большинстве случаев, правым, т.е. находится чаще в позиции "Р".

Позиция "Д" – это позиция маленького растерянного ребенка, переполненного эмоциями. На поведение в настоящем влияют чувства из детства. Детское "Я" также выполняет свои, особые функции, не свойственные двум другим составляющими личности. Оно "отвечает" за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда "острых", впечатлений. Кроме того, детское "Я" выступает на сцену, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем: не способен преодолеть трудности или/и противостоять давлению другого человека. Это "Я" подразделяется на: естественное детское "Я" (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.), приспосабливающееся детское "Я" (приспосабливающийся, прислуживающий, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское "Я".

Каждое из Я-состояний выполняет определенные функции и вследствие этого является жизненно необходимым. Дисгармонии, нарушения общения связаны либо с подавлением одного из них, либо с проявлением в тех ситуациях, которые оно не должно доминировать.

Учитель должен обучать учащихся актуализации определенного Я-состояния в тех случаях, когда это необходимо для гармоничного общения. Для оптимального функционирования личности, с точки зрения трансактного анализа, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три Я-состояния.