Методы трудового и профессионального обучения

Метод (methodos) по-гречески — «путь», «способ поведения».

Под методом обучения мы будем понимать систематически при­меняемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий учени­кам развивать свои умственные способности и интересы, овладе­вать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Как и сама педагогика, сложившаяся на сегодня система мето­дов образовалась не сразу. При случайном обучении, которое, как мы помним, опережало организуемое в школе, преобладали мето­ды, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослы­ми трудовые действия, ученики овладевали ими. С появлением школ родились методы словесные, которые долго доминировали.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «револю­ции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учите­ля-родители уступили место профессиональным учителям. Суще­ство второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а чет­вертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частич­ную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

Понятно, что в разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при трудовом обучении успехов можно достигнуть толь­ко при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным

В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относи­тельно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагоги­ки выделяет методы в соответствии со своими постулатами.

Большинство отечественных ученых считают продуктивной классификацию, предложенную Л.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным. В ней выделяют следующие методы.

Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Он включает демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио- и телевизи­онные передачи, использование дидактических машин и т.п. Он тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость ис­следовательской работы и не развивает творческое мышление.

Проблемный метод используется главным образом на лекции, в ходе наблюдений, при работе с книгой, при экспериментирова­нии, на экскурсиях. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления.

Частично-поисковый метод при самостоятельной работе учащих­ся, беседе, популярной лекции, проектировании и т. п. предостав­ляет школьникам возможность принять участие в отдельных эта­пах поиска. При этом они знакомятся с определенными момента­ми научно-исследовательской работы.

Исследовательский метод: учащиеся постепенно познают прин­ципы и этапы научного исследования, изучают литературу по про­блеме, проверяют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обес­печивает постепенный переход от методов, предполагающих срав­нительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Таким образом, у педагога есть возможность перехода от преподносящих методов к методам, предполагающим взаимные действия учителя и учащих­ся, и, наконец, к методам самостоятельной работы.

В трудовом обучении все эти методы могут быть конкретизирова­ны по трем группам — в соответствии со способом передачи и ус­воения информации: словесные, наглядные и практические (схема 4).

Каждая группа несет свои функциональные отличия и дидак­тическую нагрузку. Кроме того, существуют четкие, выработан­ные практикой рекомендации по особенностям методики их при­менения в преподавании технологии. Следует иметь в виду обстоя­тельство, о котором уже упоминалось ранее: названные методы достигают оптимального эффекта в гармоническом единстве. Для определения рациональности их сочетания необходимо знать ди­дактические особенности каждой группы и методические аспекты их использования при занятиях со школьниками по технологии.

Словесные методы широко используются, поэтому надо отчет­ливо различать особенности каждого из них и методики их при­менения. Прежде всего следует отметить богатство и выразитель­ность, многообразие образов и понятий, которые можно передать живой речью. Учитель технологии, рассказывая подросткам о сравнительно сложных технических понятиях, может использовать удач но подобранные образы, аналогии. Вот один пример.

Когда в 1920-е годы была выдвинута гипотеза, что атомное ядро состоит лишь из протонов и нейтронов, многие пришли в недоумение: как можно утверждать, что в ядрах нет электронов, если все видят, что они вылетают из ядер? В. Гейзенберг, одним и первых выдвинувший эту гипотезу, вспоминал, как однажды о пытался объяснить свою теорию группе коллег. Ожесточенный спор завязался в университетском кафе, которое было расположен рядом с бассейном. Исчерпав все абстрактные физические доводы, Гейзенберг призвал на помощь более наглядные представления. «Посмотрите в окно! — призвал он коллег. — Вы видите, как бассейн входят люди. Они одеты. Но неужели вы думаете, что и бассейне они плавают в пальто? Откуда же берется такая уверенность, что из ядра выходят точно такие же частицы, что был внутри?» Это — неглубокая аналогия, но она оказалась небесполезной в объяснении. В практике преподавания технологии подобные ситуации возникают часто и следует помнить, что образна речь много значит для облегчения понимания школьниками.

Словесные методы предполагают несколько непременных условий, которые профессионал должен выполнять.

Дикция, темп и четкость речи очень важны для ее адекватно восприятия школьниками. Ясно произносимые термины, сопровождающиеся паузами для осмысливания, словесные описания, данные в таком темпе, что они понимаются и запоминаются, — все это обычные методические условия устного изложения. Пра­вильные интонации, выделение (при необходимости) омонимов и омофонов (слов, совпадающих с другим по звучанию), правиль­ные ударения и отказ от бытовых названий в пользу принятых в технике — это обязательные требования применения словесных методов. Если учитель технологии употребит выражение «колум- бик», принятое у старых производственников, то его ученики бу­дут повторять вместо общепринятого «штангенциркуль» название когда-то существовавшей фирмы «Колумбус», действительно вы­пускавшей эти инструменты.

Схема

Классификация методов обучения

Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так называют шуточное пересыпание речи иностранными словами). Нет, шутка на уроке технологии как раз желанная гостья, но она должна быть тактичной и уместной, учитывать восприимчивый возраст аудитории. Будущему учителю надо избавляться от слов- паразитов, «эканья» и других, к сожалению, свойственных мно­гим пороков речи. Один директор школы так быстро произносил слова «понимаете ли», что они сливались в некое «пым», произ­носимое часто и не к месту. Даже у учителей на скучных педсоветах любимым развлечением становилась старательная фиксация, сколь­ко раз прозвучит это «пым»...

Слова, которые употребляет преподаватель технологии, должны иметь для учеников вполне определенный, точный смысл. А ис­пользование русских названий — быть приоритетным. Конечно, термин «суппорт» пришел из английского языка, применяется во всем мире и его нет смысла заменять. Но надо помнить, что когда мы запустили первый спутник, газеты всего мира писали это сло­во латинскими буквами, хотя есть английский термин «сателлит». Если в обиход вошел и часто используется какой-нибудь ино­язычный термин — например «дилер», — то представляется, что нужно обязательно употреблять его с упоминанием русского ана­лога «торговец».

Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо расчетли­во. Если школьники должны что-то внимательно рассматривать (плакат или кадр диафильма), то обязательное заполнение при этом паузы словами не оправдано. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но, пока он рассматривается, длинная речь не будет восприниматься школьниками. И если об этом элементе нужно рассказать подробно, то объяснение уместнее уже тогда, когда запечатлелся зрительный образ. Кстати, опытные актеры это очень хорошо знают: когда слова важнее, чем жестикуляция, они стараются, чтобы все внимание зрителя сосредоточилось на их речи. И наоборот. Так что, соединение слова с показом должно быть Весьма продуманным.

Успех словесного изложения во многом зависит от эмоциональ­ности. Безразличие рассказчика явственно ощущается аудиторией и передается ей. Наоборот, когда учащиеся видят и понимают, как неравнодушен сам учитель, как он искренне хочет, чтобы излага­емый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобратькак интеллектуально пытается обогатить своих учеников — все это работает на результат. Самое интерес­ное, что нельзя «сыграть» в эмоциональность, нельзя искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически безошибочно и так же безотказно «ком­пенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему учителю тех­нологии так важно знать, как отзывается его слово в душах и умах его учеников.

Рассмотрим особенности каждого из словесных методов.

В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предме­тами, явлениями или процессами по их словесному описанию. Этот метод более пригоден для младшего школьного возраста. Эф­фективность применения рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся.

В трудовом обучении гораздо чаще используют разновидность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказательства сопро­вождаются учебной демонстрацией. Объяснять приходится конст­рукцию машин, инструментов, приспособлений или правила по­строения технологического процесса. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей, при раскрытии вопро­сов подготовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

В работе со школьниками старших классов нередко используют лекционный метод. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует кон­кретно-образное мышление, но и активизирует способность отбо­ра и систематизации излагаемого материала. Структура лекции бо­лее строгая, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называе­мых монологических методов обучения («монос» — «один»), при которых доминирует пассивная репродуктивная деятельность обу­чаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение дей­ствий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «об­ратная связь», т.е. необходимая педагогу информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков. Поэтому более совер­шенным методом является беседа — метод обучения, при котором учитель использует имеющиеся у учащихся знания и опыт, и с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к понима­нию и усвоению нового материала, а также осуществляет повторе­ние и проверку пройденного.

Беседа не только требует от учащихся следования за мыслью учителя, но и провоцирует самостоятельные рассуждения, разви­вает внимание и речь.

Однако следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует от учителя особой подготовки. Вопросы, за­даваемые во время беседы, должны отличаться простой, краткой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Не следует задавать расплывчатые вопросы, на которые можно дать несколь­ко ответов. Сложные вопросы стоит расчленить на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически свя­зан с предыдущим и со всей темой в целом.

Обозначим наиболее применяемые типы вопросов:

• вопросы, оживляющие в памяти обучаемых прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы обрабатывали такую-то деталь?»; «Из какого материала изготовлена режущая часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т.д.);

• вопросы для формирования понятий, установления связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и при­чины брака при нарезании наружной метрической резьбы плаш­кой»; «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца, применяемого новатором?»);

• вопросы, направленные на практическое применение знаний («Какая скорость резания является наивыгоднейшей для данного случая?» и т.п.);

• особенно эффективна беседа с проблемной постановкой вопро­сов — такая беседа, в отличие от сообщающей и воспроизводящей, называется эвристической, она способствует активизации мыш­ления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной ли­тературой представляет собой метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении по программированным тек­стам работа с книгой является эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования.

Самостоятельная работа с книгой позволяет научить школьни­ков целенаправленно подбирать литературу, овладевать техникой правильного чтения. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах, научить пользоваться разного рода вспомогательными материалами (справочниками, энциклопедиями).

Письменное инструктирование является разновидностью работы с технической документацией и применяется в первоначальные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточно зна­ний, умений и навыков в новой для себя области. Главное отличие Письменной инструкции заключается в специально подготовлен­ной графе самоконтроля, когда, выполнив указание о действии, Учащийся может самостоятельно удостовериться в его правильности. Это воспитывает внимательность, понимание важности со­блюдения технологической дисциплины, подводит к умению са­мостоятельно определить последовательность выполнения работы, выбора необходимых для этого принадлежностей.

На занятиях могут быть использованы запись радио- и телепе­редач по истории науки и техники, рассказы о достижениях совре­менных технологий, выступления ученых и производственников.

Таким образом, для проведения урока преподаватель может избрать словесные методы, применение которых наиболее прием­лемо для конкретного случая.

В практике учителя технологии одно из самых важных мест за­нимают демонстрационные (наглядные) методы обучения (схема 5). Так в методике принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моде­лей, а также в представлении им определенных явлений или про­цессов с объяснением их существенных признаков.

Демонстрация (показ) способна сформировать у учащихся точ­ный и конкретный образец трудовых действий, которому они бу­дут подражать, сверять с ним свои действия.

Эффективность демонстрации во многом зависит от правиль­ной методики показа. Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться:

• информировать школьников о том, что они будут наблюдать и с какой целью;

• организовать наблюдение так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый предмет;

• позволить учащимся по возможности воспринимать предмет разными органами чувств, а не только посредством зрения;

• стараться, чтобы важнейшие особенности предметов произ­водили на учащихся наиболее сильное впечатление;

• позволить учащимся увидеть предметы и процессы в прису­щих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь при­меняют следующую примерную методику:

• показ трудового процесса в рабочем темпе;

• показ его в замедленном темпе;

• показ в замедленном темпе с остановками после каждого при­ема, при необходимости — изолированный показ отдельных слож­ных движений;

• заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

• проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися пока­занного трудового процесса.

Молодые учителя при демонстрации могут невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые.

Внимание учащихся обращается на несколько моментов одно­временно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточить внимание, не могут точно и полно воспроизводить показанное. Следу­ет в определенной логической последовательности переключать вни­мание с одного момента на другой.

Схема 5

Система демонстрационных методов (по Н. И. Макиенко)

Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время демонстрируется. Например, он включает в свои объяснения тео­ретический материал, отвлекающий внимание учащихся от пока­зываемых им приемов работы, приводит аналогии с другими при­емами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п. Во время демон­страции трудового приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-нибудь, не связанное непо­средственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ.

Речь учителя во время показа не должна быть многословной, так как в процессе демонстрации всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Самостоятельные наблюдения учащихся как метод трудового и производственного обучения применяются при длительном изучении процессов производства в реальных условиях. Этот метод мо­жет быть использован для изучения хода технологического процесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т.п. Для получения требуемыхрезультатов наблюдений обязательна соот­ветствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблю­дать, развить у них определенные умения в осмыслении и фикса­ции наблюдений.

Если наблюдения проводятся в заводских, производственных условиях или в условиях специально подготовленного показа, им должна предшествовать следующая организация:

• сообщение о цели и порядке наблюдений;

• выделение основных моментов, которые ученики должны ус­воить;

• перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы;

• предупреждение о возможных трудностях наблюдения, кото­рые могут возникнуть;

• сообщение о форме, в которой должны быть отражены итоги наблюдений.

Завершать наблюдения может групповая беседа.

Практические методы различаются методикой их применения в зависимости от периода обучения и, в значительной степени, от возраста обучаемых. Так, на первоначальных этапах обучения мо­гут применяться подготовительные упражнения по выработке пра­вильной рабочей позы, умению держать инструменты, по коорди­нации и т.д. При выполнении упражнений учитель технологии должен предотвращать торопливость, побуждать учеников внима­тельно следить за своими действиями и оценивать их результат. Правда, следует и учителю оценивать свою деятельность, чтобы, своевременно оказывая помощь ученикам, не превратить ее в из­лишнюю опеку. Практические методы направлены прежде всего на непосредственное познание действительности, и самостоятель­ность школьников должна развиваться и всемерно поддерживаться с первых же занятий. На первых этапах обучения рекомендуется внимательно наблюдать за учащимися на всем протяжении упраж­нений и немедленно исправлять каждое намечающееся отклоне­ние и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует при­учать школьников самим анализировать ее ход, своевременно под­мечать все отклонения и знать, как недочеты и состоянии инстру­ментов в их применении могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельно­сти при выполнении заданий являются:

• применение различных технических устройств (тренажеров);

• использование инструкционных карт;

• самостоятельный разбор чертежей;

• подбор режимов работы;

• самостоятельное пользование контрольно-измерительными инструментами или приборами;

• личный контроль качества (проверка) готовой продукции.

Вместе с тем необходимо оговорить, что применение письмен­ных инструкций оправдано только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о практических методах, связанных с планированием определенной практической деятельности. В тех­нологии это чаще всего связано с проектной работой над избран­ным самим учащимся изделием. Именно здесь потребуются значи­тельные затраты времени, так как предполагается максимум само­стоятельности и активности самого школьника. Но зато приобре­таемые знания носят более прочный и более оперативный харак­тер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ранее с помощью преподавателя, в таких случаях состоит в четком разграничении дидактических проблем — вопросов, возникающих в ходе поиска учеником решения, от обычных вопросов, ответы на которые не требуют особой интеллектуальной активности и самостоятельно­сти мышления.

Методы практических занятий охватывают достаточно широ­кую область действий учащихся, но общее в них то, что преобла­дает применение знаний в решении практических задач. А это по­буждает школьников к приобретению новых и углублению имею­щихся знаний.

Итак, учитель технологии в ходе урока использует самые раз­нообразные методы. А как избранные методы отразить в своей ра­бочей документации? Очень часто молодые педагоги стараются включить в нее все, что используется: рассказ и беседу, объясне­ние и демонстрацию (имея в виду и ТСО, и эталонные изделия, и рабочие приемы, и т.п.), перечисляют подряд эти, действительно применяемые на разных этапах урока, методы. Представляется, что запись об используемых методах может быть более краткой, но показывающей главное — ведущий метод при объяснении учащимся теоретических сведений и основной избранный метод работы школьников на уроке.

Вот несколько вариантов заполнения графы «Методы проведе­ния занятия» в плане урока.

• Беседа с повторением пройденного материала; самостоятель­ная работа учащихся под контролем преподавателя.

• Беседа с закреплением материала в ходе урока; выполнение Школьниками лабораторно-практической работы.

• Объяснение содержания и хода работы; упражнения учащихся Под наблюдением учителя.

Вместе с тем хочется предостеречь будущих учителей от шабло­на. Приведенные выше рекомендации ни в коей мере не являются Догмой. Учитель сам волен избирать и произвольно варьировать используемые методы. Тем более что таких комбинаций может быть достаточно много, так как они диктуются логикой проведения уроков, где один совершенно не похож на другой.

Отдельную специфическую группу составляют методы провер­ки знаний, умений и навыков у школьников. Мы уже упоминали, что без «обратной связи« дидактический процесс теряет смысл, поэтому очень важно, чтобы молодой учитель мог реально оцени­вать результаты своего труда.

Внимательный взгляд педагога, его опыт и интуиция почти без­ошибочно могут определить, уяснил ли ученик материал, сможет ли он реализовать свои знания на практике. Такие текущие наблю­дения позволяют верно оценить и при необходимости скорректи­ровать, пополнить уровень необходимых знаний, умений и навы­ков. Преимуществом такого контроля является его систематичность. Из урока в урок учитель анализирует рост или понижение интел­лектуального уровня, интереса к знаниям и дифференцированно воздействует на развитие школьника (схема 6).

Устный контроль включает методы индивидуального опроса, фронтального опроса, устных зачетов, устных экзаменов, програм­мированного опроса.

Письменный контроль предполагает письменные контрольные, письменные зачеты, программированные письменные работы.

Эти виды контроля учитель может использовать как на каждом занятии, так и периодически (по этапам, по разделам). Практика показывает, что совмещение устного опроса одного-двух учени­ков с возможно большим охватом остальных (допустим, письмен­ным безмашинным программированным опросом) дает значитель­ную экономию по времени и развернутую картину информации учителю о знаниях учащихся.

Выполнение проверочных заданий целесообразно проводить после изучения больших разделов программы «Технология», а квалифи­кационных работ — в том случае когда в учебном заведении пре­дусмотрено установление определенного уровня (разряда) квали­фикации. Как правило, к завершению обучения в школьных мас­терских и проводят такие формы контроля. Важно, чтобы при этом задания для школьников были согласованы с требованиями ЕТКС (единого тарифно-квалификационного справочника).

Методике выполнения проектов и контролю за работой школь­ников при этом будет посвящена отдельная глава. Скажем лишь, что проектная культура предполагает и большую свободу критери­ев, многие из которых устанавливаются самими исполнителями.

Схема 6

Система обратной связи «учитель — ученик»

Мы употребляли выражение «программированный опрос». Есть необходимость остановиться на этом более подробно. Так называ­ют разновидность программированного обучения, которое, счи­таясь новацией нашего времени, на самом деле в виде элементов дошло к нам от Сократа, Декарта и Коменского. В 1920 г. польский педагог Станислав Тренбицкий запатентовал «устройство, облег­чающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С.Л.Пресси.

В настоящее время программированное обучение заняло свое место в целостной системе учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Основной причиной доводов в его пользу является воз­можность индивидуализации темпа и содержания обучения, что очень важно для совершенствования классно-урочной системы и решения задач технологии.

Программированный контроль может быть безмашинным и машинным. В последнем случае используют как дидактические ма­шины (экзаменаторы типа КИСИ и др.), так и компьютеры, все более обогащающие процесс обучения и контроля.

Опрос целесообразно проводить по карточкам-заданиям раз­ных типов. Ниже приводится несколько вариантов, которые могут быть использованы учителем технологии.

Следует лишь сказать, что в зависимости от целей, которые выдвигает преподаватель, карточки-задания в частности и про­граммы в целом могут носить обучающий, контролирующий и контрольно-обучающий характер.

В последнее время имеют место стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о личностных характе­ристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемых.

В педагогике такие контрольные задания все чаше принимают! тестовую форму. Это предопределяет краткую ясную формулировку задания, когда при рассмотрении каждого вопроса обеспечивается четкая и быстрая различаемость правильных и неправильных ответов.

Ряд ученых утверждает, что главное преимущество заданий в тестовой форме по сравнению с задачами и вопросами проявляет­ся в четкости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результата контроля.

Все известные в теории и на практике тестовые задания можно разделить на четыре основные группы:

• задание с выбором правильного ответа (варианты готовых от­ветов предлагаются);

• задание открытой формы или без готового ответа (испытуе­мый вписывает свой вариант в отведенное для этого место);

• •задание на установление соответствия, в котором элементы одного множества требуется соотнести с элементами другого;

• задание на установление правильной последовательности (ал­горитма действий) операций, процесса и т. п.

Примеры тестовых заданий и заданий-карточек см. в Прило­жении 3.

Непременным условием эффективности современного процес­са обучения является развитие активности учащихся и ее поддер­жание в течение всего периода занятий по технологии. Это далеко не простая задача, решение которой возможно найти в области выбора оптимальных методов обучения.

Для активизации деятельности учащихся в процессе обучения следует ограничить до оправданных размеров использование изла­гающих методов, с помощью которых передаются готовые зна­ния, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти, последние, заключающиеся главным образом в приобщении уча­щихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению зна­ний и умений, развивают самостоятельность мышления и деятель­ности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на не­скольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на уроках технологии. Это — проблемное обучение, коллективные фор­мы работы, дидактические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если учитель искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знанийна по­зиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от учителя, и только от него, зависит переход к проблемное как системе познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, убеждение, что на занятиях по технологии широкое применение проблемного обучения невозможно.

Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое ис­пользование элементов проблемного обучения. И здесь следует по­нимать, что проблемным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Нет — имеет место и объяснение учителя, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Покажем на примерах, как это можно реализовать на занятиях по технологии.

Изучая тему «Сверление», учитель знакомит школьников с ти­пами сверл. Рассказ целесообразно начать с сообщения о том, что сверление — одна из старейших технологических операций. Лучко­вый привод вращения был известен уже первобытным людям. Он использовался древними египтянами для сверления бус.

Устройство спирального цилиндрического сверла интересно рассмотреть в плане следующей проблемы. Тысячелетия человек использовал простое в изготовлении и заточке перовое сверло. Только в 1863 г. Джованни Мартиньони (по происхождению швей­царец) изобрел спиральное сверло — самый распространенный се­годня инструмент. Более дорогие в изготовлении и заточке, эти сверла почти мгновенно вытеснили перовые (рис. 1). Почему?

Представляется, что эта ситуация вызовет неподдельный инте­рес у детей, равно как и рассказ о передачах в сверлильном стан­ке, сравнение наших матре­шек с гениальным по про­стоте и рациональности изобретением американца Морзе —переходными втул­ками для закрепления в дре­ли и на станке сверл с ко­ническими хвостовиками.

На школьном токарном станке сверление отверстий сверлом, закрепленным в пиноли задней бабки, не только утомительное занятие. Из-за неравномерного вра­щения рукоятки маховика пиноли поверхность отверстия получается с повышен- . Ной шероховатостью и снижается долговечность инструмента. Можно ли механизировать процесс?

Рис. 1. Сравнение перового (а) спирального цилиндрического (б) сверл. Ясно видно, как уменьшается диаметр получаемого отверстия (см. точки 1и 2) после переточки. Пунктиром показан срезаемый при этом слой металла

Школьники обязательно догадаются, по крайней мере, до двух решений: зажимать сверло в разрезной втулке с закреплением в резцедержателе или сцепить заднюю бабку с суппортом посред­ством специального крючка. Самое интересное, что последняя кон­струкция — обязательная принадлежность многих моделей уни­версальных токарных станков. Но дети этого не знают и такое ре­шение проблемы для них — изобретение!

Как видно, нет границ, сковывающих фантазию преподавателя технологии в выборе изложения и содержания материала. Важно, что через интерес формируются глубокие прочные знания.

Еще пример. Какая, казалась бы, проблема в том, в какой по­следовательности просверлить втулку со ступенчатым отверстием? Но если учащийся будет подведен к мысли, что рациональнее, не опасаясь поломки сверла, вначале просверлить больший диаметр, а затем меньший, то он будет отыскивать и на других деталях и процессах лучшие варианты решений (рис. 2).

Казалось бы, что особенного — проточить ступенчатый валик? Но посмотрите на схему холостых и рабочих ходов (рис. 3). Оказывается, учтя такую «мелочь», можно почти вдвое повысить произ­водительность работы.

Возможно, впервые при решении проблемы расчета рациональ­ных движений у школьника создается предпосылка выбора опти­мальной технологии, закладываются качества критического под­хода к существующим технологиям.

При выполнении еще более простой работы — подрезки торца фланца и снятия фаски — исполнителю придет в голову показан­ный на рис. 4 порядок обработки. В технике он называется исполь­зованием цикличности переходов, но ученик этого не знает. Эта находка — для него открытие.

Так закладывается фундамент творчества. Примечательно, что, однажды приняв и сделав своей обычной манерой обучения школь­ников проблемность, сам преподаватель почувствует, что работать «по старинке» неинтересно, уроки скучны без остроты поиска. Еще одно обстоятельство, работающее на важность проблемного обуче­ния: решения, полученные ремесленным способом, плохо перено­сятся в иные условия, они не вариативны. Поэтому если теперь перед аудиторией поставитькак будто иную задачу: в какой после­довательности целесообразнее обработать партию деталей, то ре­шение будет найдено сразу (см. рис. 5).

Конечно, уровни проблемности для каждого возраста свои. В ме­тодической литературе их выделяют четыре, и во многом достиже­ние того или иного из них зависит от совместной работы учителя и Учеников, имеющей систематический характер. Иными словами, Работа в заданном направлении должна представлять целенаправ­ленную программу.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях по технологии, известны давнои достаточно эффективны. Их применение достаточно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в об­щении, в коллективе и умение прорабатывать совместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Порядок обработки первой, третьей и т.д. детали

Порядок обработки второй, четвертой и т.д. детали

Рис. 5. Метод обратной последовательности при обработке шестерен

к станку 1А616

Немаловажным представляется тот факт, что основным про­блемным методом является дискуссия по совместно разрешаемой проблеме. Правильно организованная, она вырабатывает привле­кательные человеческие качества: стремление к пониманию дру­гих и заинтересованность в их идеях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих.

Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поисков решений на занятиях технологии — мозговой штурм (иногда при­меняется английское название — брейнсторминг) во всех его моди­фикациях (прямая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.)

Если учитель технологии ознакомится с очень несложными правилами организации и проведения занятий (см. Приложение 1), то уроки технологии будут неизмеримо привлекательнее и инте­реснее для школьников.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести школьников к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти достаточно интересные для образования методы вошли в педагогику пример­но с середины 60-х годов XX столетия и завоевывают все большую популярность. Полное их название — «дидактические симуляционные игры»; под симуляцией понимается представление опреде­ленного фрагмента действительности упрощенным образом, об­легчающим наблюдение и оперирование им. Неудивительно, что один из «отцов» «Технологии» проф. В. Д. Симоненко считает де­ловую игру одним из наиболее приемлемых методов для обучения школьников предпринимательству. Деловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как цело­го. Ученики это ясно понимают и с удовольствием активно уча­ствуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные зна­ния, закрепленные личными переживаниями, сравнением со зна­ниями товарищей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения такая ди­дактическая форма работы со школьниками несомненно активизи­рует не только интеллектуальное, но и эмоциональное воспитание.

Завершить наше знакомство с методами обучения хочется вы­сказыванием нашего выдающегося ученого. «Умение выбрать над­лежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К.А.Тимирязев, — всегда остается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».