Тестирование в обучении иностранным языкам

ТЕСТИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Д. А. Астанина

Томский государственный педагогический университет

Эффективность закрепления знаний, умений и навыков у обучающихся при изучении иностранных языков в школах прямо пропорциональна не только владению педагогом необходимыми методиками преподавания иностранного языка, но и использованию им наиболее оптимальной на его взгляд формы контроля знаний, умений и навыков. Одной из таких форм является тестирование.

В своем словаре методических терминов и понятий Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин рассматривают тестирование как «один из методов исследования, предусматривающий выполнение испытуемыми тестовых заданий, с помощью которых определяются различные характеристики личности и/или оценивается уровень владения языком» [1]. Данный термин используется в современной науке как в узком, так и в широком смысле. В узком смысле тестирование – это «использование и проведение тестов», в широком смысле – «совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации их результатов» [1]. Тестирование проводится либо с использованием различным технологических ресурсов, либо с использованием обыкновенного раздаточного материала.

В настоящее время сложилось два подхода к тестированию – нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный.

При нормативно-ориентированном тестировании проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определённой группы-выборки учащихся, выполнявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе [2].

Для критериально-ориентированного тестирования характерно использование в качестве интерпретационной системы отсчета строго определенную содержательную область. В этом отношении оно с самого начала противопоставлялось обычному, ориентированному на нормы тестированию, в котором показатель каждого конкретного человека интерпретируется посредством сравнения с показателями, полученными другими людьми по тому же тесту. При критериально-ориентированном тестировании, например, выполнение теста испытуемым описывается в единицах освоенных арифметических операций, объема словаря, уровня трудности доступного пониманию текста (от комиксов до литературной классики) или вероятности достижения определенного уровня выполнения деятельности в соответствии с внешним (профессиональным или образовательным) критерием [3].

Н. В. Ефремова выделяет еще одну группу тестов – содержательно-ориентированные тесты. Они используются для выяснения степени усвоения каждым испытуемым определённых элементов содержания той или иной учебной дисциплины [4].

В. С. Аванесов в своей классификации подразделяет тесты на два вида: традиционные и нетрадиционные. К традиционным тестам он относит гомогенные и гетерогенные тесты. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания, создаваемую с целью объективного, качественного и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Гетерогенный тест − система заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам [5].

К классу нетрадиционных тестов В. С. Аванесов относит интегративные, адаптивные, многоступенчатые и критериально-ориентированные тесты. «Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности, заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения» [5].

«Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующие способности каждого задания. Данная система представляет собой компьютерный банк заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками. Основная характеристика заданий адаптивного теста − уровень их трудности, полученный опытным путем» [5].

В своей классификации В. С. Аванесов не даёт определения многоступенчатых тестов. Подробное описание данного вида тестов предлагает Д. Аббакумов, автор и преподаватель курса «Теория и практика компьютерного тестирования» ВШЭ. Согласно ему, многоступенчатый тест представляет собой некий алгоритм выполнения заданий, которые «разделены на несколько уровней сложности – традиционно не более пяти, а вопросы одного уровня объединены в блоки по 3-6 заданий в каждом» [6].

В методике преподавания иностранного языка тест рассматривается с точки зрения его структурных элементов (письма, говорения, лексики, грамматики и аудирования). Основной единицей теста является тестовое задание. От понятной и точной формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех тестирования. В различных литературных источниках по методике выделяют следующие типы тестовых заданий:

1. задания на перекрёстный выбор (заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их);

2. задания на альтернативный выбор (необходимо либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться с выражением, предложением);

3. задания на множественный выбор (предполагают, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех или более предложенных);

4. задания на замену/подстановку;

5. задания на трансформацию (проверяют умение учащихся задавать вопросы, менять порядок слов в предложении);

6. задания на расширение/ распространение (проверяют умение правильно определить место для слова, фразы или оборота, которые надлежит включить в исходное предложение);

7. задания на внутриязыковое перефразирование (необходимо передать своими словами мысль автора, уясняя ее настолько, насколько возможно);

8. задания на межъязыковое перефразирование (перевод);

9. задания на клоуз-процедуру (предполагают восстановление опущенных слов в тексте) [5, 7]. «Особенность клоуз-теста состоит в том, что информация в нём представляется в виде связного текста (как монолога, так и диалога). Таким образом, информация подобной ситуации относится, с одной стороны, к организации языка, а с другой – к внеязыковой действительности» [8].

Схема построения тестового задания представляет собой следующую последовательность: инструкция, основной текст, список элементов.

Различают следующие качества теста: валидность, надежность, экономность (компактность материала, рациональность его размещения; затраты времени на выполнение и проверку задания).

В своём учебном пособии М. Челышкова определяет валидность как «характеристику способности теста служить поставленной цели измерения» [9].

Выделяют три вида валидности: содержательную, критериальную и конструкторную [3]. Содержательная валидность характеризует тест по степени его соответствия предметной области. Критериальная валидность (эмпирическая валидность) предполагает наличие внешнего критерия, корреляция с которым определяет валидность теста. Критериальная валидность подразделяется на текущую (характеризует способность теста измерять некоторые качества личности) и прогностическую валидность (характеризует способность теста предсказывать будущие качества, формирующихся в результате воздействия внешних обстоятельств или целенаправленной собственной деятельности). Конструкторная валидность (концептуальная валидность) определяется в случаях, когда представление об измеряемом свойстве существует в форме абстрактного образа, модели [10].

Надежность теста представляет собой «относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых; независимость методики от действия случайных факторов» [11]. Для вычисления показателей надежности обычно применяют коэффициенты корреляции. Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент корреляции приближается к единице.

Можно определить надежность по трем показателям: показатель, характеризующий измерительный инструмент (коэффициент надежности); показатель, характеризующий стабильность измеряемого свойства (коэффициент стабильности); показатель оценки влияния личности экспериментатора (коэффициент константности) [11].

В лингводидактике в последние годы большое внимание уделяется разработке коммуникативных тестов, с помощью которых проверяется не только уровень владения системой языка, но и степень сформированности коммуникативной компетенции. Задание коммуникативного теста представляет собой постановку проблемы (ситуации), в которой «оказывается» тестируемый, и предложенные варианты ответа для решения данной проблемы. В качестве тестовых заданий используются также устное сообщение по предложенной теме, контролируемое интервью, построение высказываний с опорой на наглядный стимул.

Многие педагоги используют тестирование в качестве основной формы проверки знаний, что является не совсем корректно. В современной методике тестирование рассматривается как дополнение к традиционным формам контроля, а не как их замена.

Любые формы контроля, различные методики обладают как плюсами, так и минусами. «К достоинствам тестирования как способа проверки уровня владения относится массовость проверки и использование единого методического инструментария, на основе которого сравниваются результаты учащихся» [12, 13]. Главнейшим недостатком тестирования, на наш взгляд, является то, что данная форма контроля и метод индивидуального подхода, который является основным методом обучения в современных образовательных учреждениях согласно ФГОСу, не совместимы. Тестирование выявляет лишь поверхностные знания учащихся.

Сегодня тестирование становится основной формой контроля во многих образовательных учреждениях, так как оно упрощает работу педагога, помогая ему, пусть и поверхностно, определить результат своей педагогической деятельности.

Литература

1. Азимов, Э. Г. Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения иностранным языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование /А. Анастази, С. Урбина. – Санкт-Петербург : Питер, 2006. − 688 с.

4. Ефремова, Н. В. Тестовый контроль в образовании : учеб. пособие / Н. В. Ефремова. – Москва : Логос, 2007. – 263 с.

5. Аванесов, В. С. Теория и практика педагогических измерений [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.charko.narod.ru/tekst/biblio/Avanesov_Teoriya_i_metod_ped_izmer.pdf. – (дата обращения : 25. 12. 2016).

6. Аббакумов, Д. Компьютерные тесты от линейности к адаптивности [Электронный ресурс]. – Режим
   доступа : http://www.edutainme.ru/post/kompyuternye-testy-ot-lineynosti-k-adaptivnosti/. – (дата обращения : 15. 01. 2016)

7. Гладких, Н. В. Формы контроля в обучении английскому языку // Открытый урок. Первое сентября. – 2012. [Электронная версия статьи]. URL: http://festival.1september.ru/articles/606763/. (дата обращения : 13. 10. 2016).

8. Воног, В. В. Применение клоуз-тестирования как эффективного средства контроля обученности на занятиях иностранного языка // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – № 15. – С. 151-153.

9. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие / М. Б. Челышкова. – Москва : Логос, 2002. − 432 с.

10. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. – Москва : «Интеллект-центр», 2001. – 296 с.

11. Гуревич, К. М. Психологическая диагностика : Учебное пособие / К. М. Гуревич. − Москва, 2000. – 304 с.

12. Балыхина, Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии / Т. М. Балыхина. – Москва : Русский язык, 2000. – 162 с.

13. Рапопорт, Р. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей / И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер. – Таллин, 1987.

2