Методическая разработка. Лингвистический анализ на уроках русского языка и литературы

Шахтинский педагогический колледж

Лингвистический анализ на уроках русского языка и литературы.

Составили:

Хамулина Е. И.

Бойко И. В.

2006 г.

Авторы-составители – Хамулина Елена Ивановна, Бойко Ирина Валентиновна.

В методической разработке обобщен опыт работы учителя русского язык и литературы Трофименко М. Н. (гимназия 22, г. Майкоп)

Лингвистический анализ на уроках русского языка и литературы.

В методической разработке описаны некоторые приемы обучения школьников аналитическому чтению, с целью развития личности с языковыми характеристиками, т.е. человека, ответственного за сказанное и написанное слово, обладающего качествами вдумчивого читателя, способного изобрести «свежую» мысль и выразить личное отношение по поводу любого текста.

Материалы адресованы преподавателям русского языка и литературы, студентам педагогического колледжа.

Шахтинский педагогический колледж, 2006.

Хамулина Е. И., Бойко И.В., авторы-составители.

Содержание

стр.

1. Морфология урока 3 - 8

2. Введение 8 - 10

3. Основные направления лингвосмыслового анализа 10 - 17

художественного текста

1. Обучение аналитическому чтению 17 - 22

2. О месте отдельного слова в художественном анализе текста 22 - 25

3. Использование элементов анализа поэтического текста на 25 - 39

уроках русского языка.

1. Основные направления методики организации работы по 39 - 40

2. анализу языка поэтического произведения

3. Развитие речи с помощью синонимов, антонимов 40-44

4. Заключение 45

5. Приложение 46

а) Конспект урока по чтению 2-й класс А. С. Пушкина 46-51

«Опрятней модного паркета»

б) Конспект урока по чтению 3 класс. Тема природы в стихотворении

Ф. Тютчева «Весенняя гроза» 52-56

в) Лингвистический анализ стихотворения Г. Р. Державина «Арфа» 57- 59

10.Литература 60

-3-

Морфология урока.

Мы с Вами, уважаемый читатель, попытаемся рассмотреть урок как сложную процессуальную систему.

За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков, ему приходится решать сложнейшие вопросы современной педагогической теории и практики.

Урок является живой клеточкой учебно-воспитательного процесса, все самое важное для школьника совершается на уроке. И если директор школы, его заместитель, заведующие предметными кафедрами не доходят до учителей, до классов, не изучают урок, посещая его от случая к случаю методом «лихого кавалерийского наскока», все другие дела таких руководителей в школе теряют смысл. Урок должен быть не только творческой мастерской учителя, но творческой лабораторией руководителя, а его кабинет – местом для оформления тех мыслей, которые возникли при наблюдении за ходом урока учителя.

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Каждый новый урок – это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.

«Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, - как писал В. А. Сухомлинский, - мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции».

Только на уроке можно составить представление о том:

- каковы отношения учителя с учащимся;

- глубоко или поверхностно он знает свой предмет;

- как он мотивирует познавательную деятельность своих учеников;

- кто он: примитивный информатор или организатор процесса учения детей;

- обеспечивает ли он прочные знания, умения и навыки;

-умеет ли он использовать процесс освоения учащимися знаний по предмету для их развития и воспитания.

Только на уроке можно определить роль и место учителя в учебном процессе, только на уроке можно увидеть его рост и развитие.

-4-

Урок – не самоцель. Это инструмент воспитания и развития личности. И если мы хотим перевести нашу школу в режим развития, мы должны в совершенстве овладеть этим инструментом, научиться более рационально его использовать, в совершенстве освоить управление им. Рассмотрим некоторые исходные теоретические позиции урока.

Во-первых, урок остается основной формой организации учебной работы, при помощи которой осуществляется воспитание и развитие личности. Как бы не менялась его форма, структура, технология, он и в наши дни играет роль центра, вокруг которого «вращаются все другие формы учебных занятий».

Во-вторых, жизнеспособность урока объясняется тем, что он представляет собой живую, подвижную, постоянно изменяющуюся и совершенствующуюся процессуальную систему. В самом деле, как только ученик приходит в школу, ему приходится овладевать такими сложными процессами, как письмо, чтение, счет. Позднее ему приходится осваивать такие области знания, как физика, химия, биология, геометрия, литература и многие другие. Попутно им усваиваются необходимые жизненно-практические навыки. И все это находит свое выражение в уроке.

В-третьих, урок – система социальная, которая может существовать только за счет взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Эта система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации учеником от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации. Сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие.

В-четвертых, современный урок должен строиться на основе самодеятельности учащихся в учебном процессе, их самоорганизации, развития их личности, коллективной учебной деятельности, ответственности учеников.

Современный урок – это урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста.

-5-

В-пятых, урок, как и весь учебно-воспитательный процесс в школе, обуславливается социально-экономическими потребностями общества, уровнем его развития.

В-шестых, урок крепко-накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они нередко снижают их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспекте.

В-седьмых, урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся.

В-восьмых, диалектика урока такова, что было бы ошибкой представлять себе урока, как изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими уроками, он звено в цепи уроков.

Если представить себе весь ход изучения какого-либо предмета в виде кирпичной стены, то каждый урок – кирпичик.

Если такие «кирпичики» сами по себе хороши, но плохо пригнаны друг к другу и скверно сцементированы – стена развалится.

Теперь, уважаемый читатель, поставим перед собой четыре вопроса и попытаемся ответить на них.

Вопрос первый. Что заключает в себе исходная идея современных научных представлений об уроке?

Такой идеей является представление о единстве обучения, воспитания и развития. Она является исходной идеей построения любого урока, независимо от его принадлежности. В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В ней находит свое выражение логика современной теории обучения и в определенной степени социальный заказ общества системе образования. «В своей краткой формулировке образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий – со структурным усложнением усваиваемого содержания, развивающий – со структурным усложнением усваиваемого

-6-

содержания, воспитательный – с формированием отношений…. Они взаимодействуют, взаимно обуславливают друг друга.

Схема 1

Исходная идея современного урока: единство обучения, воспитания и развития

Общая функция урока: целостное формирование личности на основе воспитывающего и развивающего обучения

Триединая цель урока
обучающий аспект	воспитывающий аспект	развивающий аспект

Учебно-воспитательные задачи урока
1	2	3	4	5	6	7	…n

Вопрос второй. Что является общей функцией урока?

Общей функцией урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.

Что под этим подразумевается?

1. Вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями, использование этого процесса для всестороннего развития личности.

2. Обучение учащихся собственной деятельности по овладению знаниями.

3. Формирование прочных мотивов учения, постоянного самосовершенствования, самообучение, самовоспитание.

4. Эффективное воздействие урока на умственное развитие учеников.

5. Воспитание волевых качеств, мотивов и опыта поведения.

-7-

1. Формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие ценности.

2. Воспитание культуры чувств и т.д.

Вопрос третий. Что представляет собой цель урока?

Философ А. Спиркин удачно назвал цель «моделью желаемого будущего».

В этом плане цель урока включает, с одной стороны, предвидение возможных результатов, заложенных в данной ситуации учебно-воспитательного процесса, а с другой, программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата.

Вопрос четвертый. Каким путем достигается триединая цель урока?

Триединая цель достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые она распадается. Эти задачи ставятся и решаются на каждом учебно-воспитательном моменте урока, согласно конкретной педагогической обстановке, и являются рубежами достижения триединой дидактической цели.

С этой точки зрения любой уголок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала.

-8-

Введение.

Теоретические предпосылки для лингвостилистического анализа художественного текста.

В методической разработке описаны некоторые приемы обучения школьников аналитическому чтению, с целью развития личности с языковыми характеристиками, т.е. человека, ответственного за сказанное и написанное слово, обладающего качествами вдумчивого читателя, способного изобрести «свежую» мысль и выразить личное отношение по поводу любого прочитанного текста. Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

1. Овладение базовыми знаниями

2. Дальнейшее формирование умений художественного анализа текстов с целью проникновения в замысел автора.

3. Развитие творческих способностей, образного и теоретического мышления, речевого чутья и речевого слуха.

4. Овладение теоретическим и практическими основами построения собственного текста по личному замыслу.

5. Воспитание личности, владеющей этическими и эстетическими нормами речи и поведенческой культуры.

Основная цель обучения родному языку, актуальность которой подчеркнута в ныне действующих программах, состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться родным языком как средством общения, помочь им овладеть речевой деятельностью, т.е. научить их слушать, говорить, читать и писать (создавая тексты).

В преподавании русского языка в школе наметился новый подход: обучать не только языку, но и речи. Этот процесс слияния предусматривает формирование умений полноценного общения. Усвоение грамматической структуры языка, формирование грамматических операций и действий учащихся должны иметь непосредственный выход в речь, которая осуществляется на основе усвоения системы грамматических представлений и понятий.

-9-

Решение этой проблемы – слияние обучения языку и речи – в лингвистическом анализе, основу которого составляет выявление системы языковых средств, использованных для передачи идейно-тематического и эстетического содержания высказывания. Лингвистический анализ текста способствует развитию лингвистических способностей учащихся, развивает лингвистический вкус, догадку, восприимчивость образного строя речи, учит оценивать изобразительно-выразительные средства языка, понимать эстетическую ценность художественного произведения.

Что такое лингвистический анализ текста? По определению М. Львова, лингвистический анализ текста – это вид языкового анализа, целью которого является выявление системы языковых средств, а также выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия.

Задачи лингвистического анализа текста сводятся к следующему:

-помочь осмыслить идею и сюжет произведения

-показать художественные средства, использованные автором

для достижения своей цели.

-обратить внимание на особенности языка конкретного писателя.

Известно, что художественное произведение-это диалог писателя и читателя, а чтение произведения - это общение с писателем, его героями. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться»,проанализировать его язык, понять, как живут, как употребляются в нем языковые средства, фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические.

Нужен ли анализ произведения? Нужен. Анализ не должен убивать произведение искусства. Нельзя ставить много мелких вопросов, уясняющих подробности сюжета - кто? когда? почему? - такой мелковопросный анализ дробит восприятие образа и всего произведения, не соответствует особенностям его целостного восприятия.

-10-

«Анализ - как говорил К.И.Чуковский, - это открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где они (дети) прежде ничего не замечали». Поэтому в силу специфики восприятия художественного произведения как целостного, в анализе надо идти от общего к частному, от уяснения общего смысла к уяснению деталей и подробностей частей слов, уточняющих этот смысл и помогающих понять его. Поэтому вопросы вначале следует ставить крупным планом. Например: «О чем эта сказка?», «Какая зима у Пушкина», «Что вы можете сказать об этом мальчике».

Таким образом, такая постановка вопроса вызывают ответные чувства и мысли детей.

Основная задача лингвистического анализа – выявление общей художественной идеи текста, то есть того обобщающего эмоционального смысла, который лежит в основе произведения и доминантой которого является авторская точка зрения по отношению к описываемой действительности.

Говоря о лингвистическом анализе художественного текста, необходимо определить художественный текст как таковой. Текст рассматривается как закрытая система сложной внутренней организации, все элементы и уровни которой находятся в тесном взаимодействии и ориентированы авторской точкой зрения на передачу определенной эстетико-познавательной информации. Художественный текст отвечает всем общетекстовым дефинициям: он обладает структурно-смысловым единством, упорядоченной последовательностью единиц, его составляющих, законченностью, коммуникативной целенаправленностью.

В процессе анализа рассматриваются разные уровни текста: лексический (изучение тематических полей слов и особенностей отдельного слова), синтаксический (принцип сочетания слов, предложений, особенности структуры сложного синтаксического целого), композиционно-синтаксический (определение типа повествования, взаимодействия речевых структур, пространственно-временная и субъективная организация текста абзаца). Кроме того, особое внимание уделяется выявлению имплицитных «элементов» текста. Порядок рассмотрения названных уровней свободен и задаётся спецификой конкретного произведения. Важно иметь

-11-

ввиду, что объектом анализа является художественный текст, а не художественное произведение «Текст - один из компонентов художественного произведения, конечно, крайне существенный компонент, без которого существование художественного произведения невозможно» [Лэтман, 1972:24].

Лингвистический анализ художественного текста очень важен, перед читателем ставится узкая задача внимательного прочтения извлечения максимальной художественной информации из самого текста. Характеристика литературной, общественной жизни эпохи, изучение биографии автора и обстоятельность создания данного произведения, безусловно, расширяет представление читателя о конкретном тексте, однако, это задача литературоведческого анализа [Гореликова, Магомедова, 1983:7]. Существует такое понятие как интерпретация текста. В большей или меньшей степени, интерпретирование текста обязательно имеет место и при литературоведческом, и при лингвостилистическом анализе произведения, ибо художественное творчество не есть просто ещё один способ самовыражения, оно составляет важную, естественную и необходимую сторону коммуникативной деятельности человека.

Художественный текст сложен и многослоен. Задача его интерпретации - извлечь максимум заложенных в него мыслей и чувств художника. Замысел художника воплощён в произведении и только из него может быть реконструирован.

Интерпретация текста, таким образом, - это освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения, осуществляемое путём воссоздания авторского видения и познания действительности [Кухаренко, 1979: 8].

Понятие текст традиционно связывается и с другим основным понятием стилистики - стилем, независимо от трактовки последнего тем или иным направлением лингвистики. При понимании текста как общесемиотической категории текст и стиль соотносятся прежде всего как характеристики речевой деятельности. Если стиль- это значимое свойство человеческой деятельности в

-12-

целом, и речевой деятельности в частности, то текст - самая крупная коммуникативная единица письменного типа речи выступает одновременно как «оттиск» процесса речевой деятельности, как её результат, или продукт, и как «инструмент», используемый в процессе речевой деятельности - основное средство достижения некой прагматической цели.

Лингвостилистический анализ может проводиться на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом. Основной единицей фонологического уровня является фонема, главная функция которой - различение значимых единиц языка. В отличие от единиц других уровней языка, фонемы обладают только планом выражения, то есть не являются двусторонним знаком, и поэтому все фонемы имеют одинаковую функцию и играют одинаковую роль в организации звуковой стороны высказывания. В связи с этим, ни одна фонема не может быть стилистически маркированной по отношению к другой, и, как следствие этого, на фонологическом уровне отсутствуют выразительные средства. Однако, в английском, как и в любом другом языке, существуют определенные способы, или модели тех или иных акустических эффектов.

Иными словами, на фонологическом уровне могут быть созданы стилистические приёмы, то есть особые сочетания и чередования звуков в их синтагматической последовательности, которые в сочетании с другими средствами образуют различные стилистические эффекты.

Модели организации звукового потока можно разделить на две группы: версификацию - искусство стихосложения по определенным правилам, выработанным на основе законов данного языка и практике поэтов; и инструментовку - совокупность способов отбора и комбинации звуков, придающих высказыванию определённый звуковой строй, а отсюда - эмоциональную и экспрессивную окраску. Рассмотрим только модели инструментовки, которые встречаются и в поэзии, и в прозе. В инструментовке выделяются три основных способа организации звукового потока: аллитерация, ассонанс звукоподражание и эвфония. Аллитерация - намеренное повторение одинаковых (или акустически сходных) звуков или звукосочетаний. В

-13-

английском языке аллитерация широко используется в фольклоре, пословицах, поговорках, устойчивых словосочетаниях.

Звукоподражание - соответствие фонетического состава высказывания изображаемой картине; чаще всего этот приём реализуется при помощи аллитерации. Иными словами, звукоподражание представляет собой намеренное многократное употребление звуков и их комбинаций, которые в той или иной степени иллюстрируют естественные звуки.

Ассонанс - намеренное повторение одинаковых (или акустически сходных) гласных в близкой последовательности с целью звуковой и смысловой организации высказывания [Мороховский, 1991:50].

Лингвистический анализ – важное звено в обучении школьников русскому языку и литературе.

Основные направления лингвосмыслового анализа художественного текста.

Лингвистический анализ – скрупулезная, по-хорошему «въедливая» работа с поэтическим текстом, постижение тайн художественной образности.

В лингвосмысловом анализе художественного текста выделяются два основных направления:

1. Первоначально в форме гипотезы определяется основная идея текста. Затем проводится анализ языковой организации текста, который помогает подтвердить, уточнить, видоизменить, а иногда и опровергнуть выдвинутую гипотезу.

2. Исследователь сосредотачивает внимание на центральной языковособенности текста, описывает ее, сопоставляет с другими языковыми особенностями. В формулировке или уточнению основных идейно-тематических характеристик текста или его фрагментов.

Оба направления языкового анализа художественного текста правомерны. Первое отталкивается от литературоведческой концепции текста, второе приходит к ней в ходе анализа; из этого следует, что разорвать лингвистический

-14-

и литературоведческий анализ текста невозможно. Поэтому необходимо стремиться к постоянным межпредметным связям: язык – литература, необходимо стремиться выработать у детей представление в целостном явлении – в жизни человека – словесности, не стоит разделять уроки русского языка и литературы.

Обучение русскому языку не может быть сведено к обучению орфографии и пунктуации – сейчас это понимают все. Углубляется лингвистическая составляющая курса русского языка…

В структуре курса русского языка ясно вырисовываются три достаточно самостоятельные линии:

1. Знания об устройстве, о системе языка.

2. Правописание.

3. Развитие связной речи.

Эти три направления находят свое отражение и в формулировке задач обучению языку. Необходимо обратиться к идеям лингвистики, где центральной фигурой оказывается личность, языковая личность, субъект деятельности.

Такой подход можно назвать коммуникативно-деятельностным. Речевой опыт ребенка, приходящего в школу, практически не выходит за рамки бытовой сферы общения, поэтому мы видим задачу обучения русскому языку во включении ребенка в непрерывную цепь речевого общения, в расширении сфер этого общения для ребенка.

Основным направлением поиска в области методики обучения русскому языку является поиск способов формирования трех видов компетенции:

1. Языковой.

2. Лингвистической.

3. Коммуникативной.

Если понимать под компетенцией не сумму знаний и умений, а способность субъекта установить связи между знанием и ситуацией, а также способностью на этой основе обнаружить и осуществить действие позволяющее

-15-

решить проблему, то формирование компетенции невозможно вне лингвистического подхода.

Таким образом, для нас лингвистическая компетенция – это не только и не столько «знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе…», но, прежде всего, способность к языковой рефлексии, которая невозможна без знания о языке.

Языковая компетенция включает в себя не только знание самого языка, но и понимание этих норм. Коммуникативная компетенция - это в нашем понимании способность к осуществлению коммуникаций в разных речевых сферах, способность к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами.

Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о человеке, который обладает всеми тремя видами компетенций, мы можем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трех составляющих школьного курса русского языка (лингвистическое описание системы языка, правописание, развитие связной речи).

Основные положения подхода:

1. Преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать также как физику, математику, ибо он (язык) – часть личности. Важно выстраивать деятельность ребенка как деятельность, направленную на собственное языковое развитие.

2. Соотнесение материала учебного курса, задач и способ обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития ребенка, учет возрастных особенностей, ориентация на ведущую деятельность.

3. Опора на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка. Как язык хранится в сознании человека? Оказывается, слово связано с другими словами ассоциативными связями

-16-

(на основе звукового сходства, семантической близости или противоположности, общности словообразовательной модели и т.п.)

1. Задание должно быть организовано таким образом, чтобы, выполняя его, ребенок использовал собственный языковой опыт или расширял его шаг за шагом.

2. Овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации.

Один из основных методов построения нашего курса – моделирование условий порождения и восприятия текста (высказывания). Учебная задача поставлена таким образом, что пи ее решении ребенок воспроизводит, активно «проживает» процесс понимания текста и переживает «муки творчества», (трудности с выбором языкового средства, попытки точно выразить смысл и т.д.)

Пример заданий

1. Перепишите текст, вставьте пропущенные слова.

ТЕКСТ

Недавно…. Первый снег. Все в природе… под его властью. В воздухе… снегом. Под ногами мягко… снежок. Хлопья… на землю. Снежинки… на ресницах и бровях.

Прочитайте текст. Что заметили?

В этом тексте пропущены глаголы:

Хрустел

Находилось

Шел

Пахло

Падали

Кружились

Висли

Вставьте вместо точек соответствующие глаголы, чтобы у вас получился связный текст.

Ученица читает текст полностью.

-17- Что выражают глаголы в тексте?

В этом тексте глаголы выражают действие, движение.

Учебная задача в самом общем виде может быть сформирована как достраивание недостающих элементов ситуации общения.

Обучение аналитическому чтению

Обучение русскому языку не ограничивается рамками урока. Обязательно дополнение урока специально организованной (вместе с детьми) языковой средой. Речь идет о структуризации и организации этой среды с целью максимального воздействия на речевое развитие ребенка. При реализации коммуникативного подхода специально организованная среда является необходимым условием и средством речевого развития.

некоторые приемы обучения школьников одному из важнейших для учебной деятельности виду чтения-изучающему (аналитическому) чтению.

Овладение приемами изучающего чтения способствует формированию у школьников важнейших коммуникативных и собственно общеучебных умений. Овладение приемами изучающего чтения представляется особенно важным потому, что эти приемы обеспечивают глубокое проникновение в содержание текста, его более полное и целенаправленное осмысление, а, следовательно, и более прочное запоминание.

Приступая к обучению школьников приемам изучающего чтения, надо помочь им вспомнить, какие виды чтения им известны, с какой целью они используются в реальной речевой практике.

Это можно сделать в ходе выполнения специальных заданий. Вспомните, всегда ли мы читаем одинаково. Постарайтесь назвать основные виды чтения и их отличительные признаки. Попытаться предугадать содержание, структуру и смысл текста.

Все теоретические сведения о специфике изучающего чтения могут быть предъявлены учащимся в виде таблиц, схем, памяток. Усвоение данных сведений не является самоцелью. Главное - научить школьников пользоваться приемами, обеспечивающими результативность чтения. В связи с этим представляется

-18-

необходимым проанализировать вместе с ними их читательский опыт, чему способствует выполнение соответствующих заданий.

На основе читательского опыта ответьте на следующие вопросы: Как вы начнете знакомство с текстом (книгой) перед тем, как приступить к изучающему чтению (на что в первую очередь обращаете внимание, что более всего проанализируете, рассматриваете и т.п.)?

Какие вопросы у вас возникают в процессе предварительного осмысления текста, который предстоит прочитать?

Что вы считаете наиболее важным при ознакомлении с внешними данными текста?

Подготовьте развернутый ответ на один из предложенных вопросов. В ходе беседы по этим вопросам я выделяю главное, существенное, помогаю школьникам грамотно оформить свои высказывания, обобщить свой читательский опыт.

Особенно важно обсудить два последних вопроса.

Если учащиеся не приводят своих примеров, следует показать, какие вопросы могут возникнуть на этапе предварительного осмысления текста:

1 .ЧИТАЛ ЛИ Я КНИГИ ЭТОГО АВТОРА?

2.ЧТО МНЕ ИЗВЕСТНО О ...?

З.ЧТО БУДЕТ РАССКАЗАНО О... .? (посмотреть оглавление) 4.ПОЧЕМУ ТАК НАЗВАНА КНИГА?

5.ГДЕ ПРОИСХОДИТ ДЕЙСТВИЕ КНИГИ?

Выделяя наиболее значимые компоненты внешних данных книги (текста), следует указать те из них, на которые школьники могут не обратить внимание.

ВО ВРЕМЯ ЧТЕНИЯ активная мыслительная работа продолжается и проявляется в следующем:

1.B УМЕНИИ ВЫЯВЛЯТЬ СКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ТЕКСТА.

2.В УМЕНИИ ОБДУМЫВАТЬ, КАК ОТВЕТИТЬ НА ВОЗНИКШИЕ ВОПРОСЫ, ИЛИ ИСКАТЬ В ТЕКСТЕ ОТВЕТЫ НА НИХ.

-19-

З.В УМЕНИИ ВЫДЕЛЯТЬ (подчеркивать, записывать) ГЛАВНОЕ, СУЩЕСТВЕННОЕ, ТРУДНОЕ, НЕИЗВЕСТНОЕ, НЕПОНЯТНОЕ.

Формированию названных умений способствуют специальные задания. Приведу примеры подобных заданий:

1.ПРОЧИТАЙТЕ ТЕКСТ. НАЙДИТЕ ПО ХОДУ ЧТЕНИЯ ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ ОНО ИСПОЛЬЗОВАНО В ТЕКСТЕ? ПО ХОДУ ЧТЕНИЯ СФОРМИРУЙТЕ ДРУГИЕ ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ МОЖНО БЫЛО БЫ ВКЛЮЧИТЬ В ТЕКСТ.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ЖИЗНИ В ОКЕАНЕ.

В океане выделяют две области жизни. К первой относят поверхность воды и всю водную толщу, к второй-дно океана. Что же влияет на распространение организмов в безбрежных водах океана? Свет-первое условие существования в воде зеленых водорослей, которыми питаются другие организмы.

В воде света меньше, чем в воздухе, с глубиной освещенность уменьшается. Поэтому наиболее населена верхняя 50-метровая толща воды.

Кроме света, на распространение организмов в океане влияют и другие факторы; соленость и плотность, температура воды, количество питательных веществ течения, вертикальное перемешивание вод, а также свойства пород, слагающих морское дно. Выполняя задание, учащиеся находят в тексте вопросительное предложение, определяют его роль в раскрытии содержания; это вопросительное предложение формирует основную задачу чтения: выяснить какие факторы влияют на распространение организмов в океане.

Этот вопрос поставлен автором текста, чтобы помочь читателю следить за развертыванием главной мысли. Но ведь с этой целью читатель и сам может ставить себе вопросы, которые помогут осмысливать эти вопросы по ходу чтения - задача школьников. Например:

Что из этого следует?

-20-

Что еще, кроме света, влияет на распространение организмов в океане?

Как влияет на распространение организмов в океане соленость и плотность воды? И т.п.

Задания, подобные данному, приучат школьников по ходу чтения фиксировать главное, существенное, значимое или непонятное. Трудность его выполнения состоит в том, что школьники, как правило, не задумываются над тем, что в тексте является главным, существенным, значимым, а что представляет собой информацию и только.

Целью изучающего чтения является глубокое проникновение в содержание текста, вдумчивый анализ читаемого.

Художественная литература-это словесное искусство. Как язык становится средством искусства? Подобно краскам в живописи, звукам в музыке? Художник слова - так называют поэта и писателя - может преобразовать звуковую, грамматическую, словообразовательную структуру слов, лексическое значение, синтаксис предложения и структуру текста, превращая их в средство искусства.

На новую ступеньку в приобщении к искусству школьники поднимаются в восприятии и понимании языка художественного произведения.

Конкретные примеры работы над языком художественного произведения средствами изобразительности. Так, в стихотворении А.Пушкина « Зимний вечер» - нельзя пропустить работу над такими сравнениями: « То, как зверь, она завоет, то заплачет, как дитя». Эти сравнения относятся не только к буре, не только передают ее звуки, они передают и состояние души поэта.

Нельзя пропустить и сравнения из произведений Н.Некрасова: « Как молоком облитые, стоят сады вишневые, тихохонько шумят». В нем широкая картина весенних цветущих садов, и удивление поэта, его любование нежной красотой.

Такие сравнения, если они будут восприняты и понятны ученикам, наполняют их душу яркими представлениями.

-21-

МЕТАФОРА-это скрытое, как бы свернутое сравнение, когда свойства одного предмета переносится на другое.

Так, в стихотворении Есенина «Пороша» стоит обратить внимание на метафору: « Валит снег и стелет шаль». В двух словах «стелет шаль» передается и широкая картина ровного снега, густо устилающего землю, и видение мира поэтом.

Свойство метафоры - кратко, но ярко, многомерно изображать предмет.

В работе над текстом, встречается такое средство изображения, как эпитет. ЭПИТЕТ-это всего одно слово, которое вбирает и передает яркие представления и отношения. Например, у И.Бунина употребляется много эпитетов». С обеих сторон в СИЗЫХ ржах васильки зацветают, Бирюзовый виднеется лен», «серебрится ячмень КОЛОСИСТЫЙ и в колосьях БРИЛЬЯНТЫ росы ветерок зажигает ДУШИСТЫЙ» - столько красок нежных, неярких, передает поэт с помощью эпитетов и создает картину красоты русского поля, а также любования ею.

Такова емкость и изобразительность эпитета в художественном произведении.

Учеников мы познакомили с ОЛИЦЕТВОРЕНИЕМ. По своей яркой изобразительности оно занимает особое место среди изобразительных средств. Ученики быстро различают в тексте, где предмет олицетворяется, т.е. наделяется качествами живого лица, действует, говорит, чувствует как одушевленное существо. Стихотворение М.Джалиля «Красная ромашка» представляет развернутое олицетворение». Луч поляну осветил и ромашки разбудил. Улыбнулись, потянулись, меж собой переглянулись...»

Красная ромашка-девочка рассказывает, как она стала красной от крови бойца, который погиб на этой поляне

Уроки, на которых осуществляется лингвистический анализ текста в связи с изучением грамматических тем, помогут учащимся понять, осмыслить великие творения, дают возможность осознать «силу» всех единиц языка: и средств фонетического уровня (звук, словесное ударение, ритм, интонация, рифма), и

-22-

лексического (слово в многообразии его значений), и словообразовательного (значение приставок, суффиксов), и грамматического (части речи, словосочетания и предложения). Образ в произведении создается и не совсем обычными звуками, морфемами, словами, предложениями. Сочетаясь определенным образом, они производят нужное впечатление, рисуют заданную картину, помогают глубже понять содержание произведения. Например, четверостишие Ф.И.Тютчева:

ЛЮБЛЮ ГРОЗУ В НАЧАЛЕ МАЯ,

КОГДА ВЕСЕННИЙ ПЕРВЫЙ ГРОМ,

КАК БЫ РЕЗВЯСЯ И ИГРАЯ,

ГРОХОЧЕТ В НЕБЕ ГОЛУБОМ.

ГРЕМЯТ РАСКАТЫ МОЛОДЫЕ....

Образ первой майской грозы воссоздает фонетические средства сочетание согласных звуков (аллитерация): ( ГР-Р-ГР-Р-ГР-ГР-ГР-Р) грозу-первый гром –резвяся –играя –грохочет – гремят - раскаты. Эти звуки имитируют грозовые раскаты. Картина настолько становится яркой, что слышится эта «гроза в начале мая».

Картину происходящего создают и лексические средства. Слова резвясь и играя, имеющие переносные значения в данном тексте. Достаточно заметить обратный порядок слов на прямой - и ритм исчезнет:

ГРОХОЧЕТ В ГОЛУБОМ НЕБЕ.

МОЛОДЫЕ РАСКАТЫ ГРЕМЯТ.

Такой анализ текста, когда каждое языковое явление рассматривается со стороны формы и содержания, помогает понять художественное произведение

О МЕСТЕ ОТДЕЛЬНОГО СЛОВА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ АНАЛИЗЕ ТЕКСТА.

Тема и идея связаны с художественно-языковой формой произведения конечном счете со словом. Из всех опорных слов надо найти самое главное в идейном отношении и, поработав с ним, выйти к нравственной, общественной позиции автора, к подтексту, морали.

-23-

Именно так. От слова-первоэлемента литературы как искусства, от слова как эстетической материи художественного произведения. Нам всем неплохо было бы держать в памяти предостережение А.И. Герцена: «Ничем не докучал, но учил беспрестанно. Для русского человека это часто хуже побоев и брани».

Задача учителя состоит в том, чтобы, не докучая, но и не потворствуя учащемуся в его наивно-реалистическом восприятии искусства, формировать его читательские навыки, учить анализу художественного произведения в единстве содержания и формы.

Мы предлагаем несколько разновидностей лингвистических заданий разного уровня сложностей. (Это позволяет нам работать с детьми, имеющими различную подготовленность по предмету)

Рассказ М.Пришвина «Белый ожерелок». Старый охотник спас медведя от волков. Весной он надел на этого медведя белый ожерелок и всем охотникам наказал, чтобы его никто не обижал: «этот медведь - его друг».

Уже сам рассказ М.Пришвина-результат аналитической работы писателя, писателя-философа, эколога, гуманиста. Нужно найти лишь опорное слово, выражающее нравственную позицию автора. Внимание детей должны привлечь просто интересные русские слова: медведь, волк. Они узнают, что слово ВОЛК от слова ВОЛОЧИТЬ (таскать жертву), слово МЕДВЕДЬ - буквально «ЕДЯЩИЙ МЕД, МЕДОЕД».

Вспомним многие названия животного в русской сказке

(МИШКА, ХОЗЯИН, КОСМАЧ, ЛЕСНИК, КОСТОПРАВ, ПОТАПЫЧ, МИХАЙЛО ИВАНОВИЧ ТОПТЫГИН И ДР.), объясните, чем это вызвано. Однако слово, на котором держится все повествование, еще не названо. Учащиеся без труда найдут его сами (друг), дадут толкование этому слову, построят словообразовательное гнездо. Сообщаю: первоначальное историческое значение этого слова - спутник, товарищ на войне. Ведь в начале рассказа человек и медведь против волков действительно «товарищи по оружию», а потом уже друзья. Оказывается, делают вывод учащиеся, можно быть другом зверю, птицам, рыбам.

От урока к уроку мы помогаем детям постигать внутреннюю форму слова, возбуждать интерес не только к непонятным словам. В стихотворении Ф.Тютчева

-24-

«Весна» («Зима не даром злится... »), конечно, филологический комментарий будет дан слову нудит. Нужда, нудный. Русский, не старославянский, вариант слова НУЖДА: НУДА. От звукоподражательного НУ (НУКАТЬ). Как мы заставляем трогаться лошадь: «Но! Ну!». Следовательно, НУДИТ - ГОНИТ ПРИНУЖДАЕТ. Но главное слово вынесено в заголовок: ВЕСНА. Для автора это может быть подсознательный уровень, но, прочитав стихи и почувствовав их жизнеутверждающий пафос, учащиеся соотнесут услышанное с первоначальным значением слова ВЕСНА. Слово очень древнее, общее для всех славян. Оказывается, слова ВЕСЕЛЫЙ и ВЕСНА имеют исторически общую основу ВЕСНЕ. ВЕСНА - буквально «ВЕСЕЛОЕ ВРЕМЯ ГОДА» Нам останется лишь закрепить подобную работу выразительным, правильным чтением.

Учим детей быть просто внимательными к морфемному составу, словообразовательному процессу. Например: название русской народной песни «Дубинушка». Слово ДУБИНА звучит или грубо, или грозно (ср. «дубина народной войны» у. Л.. Толстого). Какие же стилистические оттенки принес суффикс –УШК-, как изменил он наше эмоциональное отношение к предмету! Дети должны отметить любовно-ласковое, умилительное звучание слова. Ср: МАТУШКА, СВАТУШКА, СТАРИНУШКА. В. Даль подчеркивает в своем «Словаре» оборонительный характер оружия народа: черепком напьюсь, дубиной отобьюсь. Можно ли через суффикс говорить об авторском отношении к герою? Сравните: отрицательное отношение к герою у А. Горького. ВОРОБЬИШКА как ХВАСТУНИШКА, ЗАЙЧИШКА, а вот В. Медведев предпочел третий вариант в рассказе «Как ВОРОРОБЬЕНОК придумал голосами меняться». СР. МЫШОНОК, КОМАРЕНОК, МЕДВЕЖОНОК. Ведь герой еще очень мал, он как ребенок. Учащиеся увидят в маленькой частице слога, суффиксе большие возможности в плане выражения мыслей, чувств, эмоциональных оценок.

ВОТ ДВА СТИХОТВОРЕНИЯ:

ОДНАЖДЫ В СТУДЕНУЮ ЗИМНЮЮ ПОРУ

Я ИЗ ЛЕСУ ВЫШЕЛ: БЫЛ СИЛЬНЫЙ МОРОЗ…

А. Некрасов «Крестьянские дети»

-25-

СТАЛИ ДНИ КОРОТКИ,

СОЛНЦЕ СВЕТИТ МАЛО.

ВОТ ПРИШЛИ МОРОЗЦЫ,

И ЗИМА НАСТАЛА.

(И. Суриков. «Зима»)

МОРОЗ, МОРОЗЦЫ. Проследите за изменением состава этих слов. Чем объяснить вариант выбора в контексте всего стихотворения, как изменяется картина, художественный образ? Влияет ли это на характер нашего чтения (изменится ли интонация, мимика?) Покажите это на своем примере. Таким должен быть урок словесности, таков путь к интеграции уроков русского языка и литературы. Учащиеся, освоив терминологию, не задумываясь, говорят о «наименьших значимых частях слов» и т.д. и совершенно беспомощны, когда надо применить эти знания в анализе текста. Разве не несет на себе идейно-смысловую нагрузку один и тот же суффикс в заглавии рассказа М.Пришвина «Ребята и утята»? Единый суффикс - ЯТ - как бы объединяет персонажей рассказа в одну семью, этому способствует и звучащее как рифма одно и то же окончание – А - РЕБЯТА и УТЯТА звучит у автора в подтексте как старшие и младшие братья одной СЕМЬИ. Вот почему это слово и включено в текст.

Использование элементов анализа поэтического текста на уроках русского языка.

Как-то на уроке русского языка при изучении полных и кратких прилагательных детям было предложено для анализа стихотворение С. Островского:

Ах, как талантливо поле это, - Какое в нем яркое выткалось лето. Ах, как талантлива речка эта - Какое в ней стихотворение света. Ах, как талантливы звезды эти - Небо рисуют почти как дети. Ах, как талантлива эта пчела, Взлетела - и землю приподняла!

Яркая образность этих строк покорила детей. Удивительно богатой была палитра чувств, вызванных стихотворением в душах юных читателей. После

-26-

того, как мы определили настроение этой лирической миниатюры, я предложила детям "расшифровать" ключевые моменты:

Почему талантливо поле? Речка? Звезды? И даже пчела? Что значит "выткалось лето"? "стихотворение света"? "звезды рисуют почти как дети"?

И сколько "версий" (и все интересные) было по толкованию последней строки: Взлетела - и землю приподняла!

Дети говорили об "одухотворенности" труда (и пчелки, и вообще всякого живого трудящегося существа!), о единстве мира - земли и неба, об устремленности высшему....

И после этого разговора мы перешли непосредственно к теме урока, и ученики, ответив, сколько форм кратких прилагательных может быть, определили, какая из них отсутствует в этом стихотворении (форма мужского рода). Детям было предложено дополнить стихотворение, включив эту форму. Вот один из вариантов "развития темы":

Ах, как талантлив этот поэт, Сочинивший прекрасный куплет.

Совершенно естественно было продолжение работы по этому же тексту - синтаксический разбор, определение синтаксической функции кратких прилагательных.

Богатая положительная эмоциональность урока помогла детям увлечься материалом и хорошо усвоить тему урока.

Тема моря в лирике Пушкина, Тютчева, Майкова, Плещеева: анализ лексико-фонетических средств выразительности.

Еще задолго до углубленного изучения лирики А. С. Пушкина, его стихов, связанных с морем, дети получили задание собирать тексты, содержанием которых является изображение морской стихии. Мы получили богатый материал для уроков по лексике и фонетике. Ученики определяли особенности

-27-

лексических средств, направленных на обозначение моря, волн, их движения, шума, цвета, а также фонетико-ритмические особенности, предающие шум движение моря.

И бунтует, и клокочет,

Хлещет, свищет и ревет,

И до звезд допрянуть хочет,

До незыблемых высот.

(Ф.И.Тютчев)

Буря промчалась, но грозно свинцовое море шумит. Волны, как рать, уходящая с боя, не могут утихнуть…

(А.Майков)

Тишина немая в море,

Волны темны, как свинец...

(А.Плещеев)

Прощай, свободная стихия!

В последний раз передо мной

Ты катишь волны голубые

И блещешь гордою красой.

(А. С. Пушкин)

Лексические средства, передающие движение морских волн (в этих текстах): бунтует, клокочет, хлещет, (хочет) допрянуть, (не могут) утихнуть, катишь (волны); лексические средства, передающие цвет моря: свинцовые (волны), темны, как свинец, (волны) голубые. Понятно, что отбор лексики обусловлен содержанием. Ученики отмечают и звукоподражательные наименования типа "клокочет", "хлещет", "свищет"; аллитерации, которые имеются в текстах и уже с необходимой глубиной им открывается афоризм:

"Фонетика - служанка серафима". (А. Кушнер)

-28-

Итогом наблюдений в тетрадях учащихся остаются тезисы:

В стихотворении Тютчева динамичный, "напористый" хорей соответствует передаче шума, волнения волн, их неистового движения. Метрическое членение стиха на полустишия совпадает с синтаксическим выделением; однородных сказуемых, в свою очередь передающих динамику описываемого. Усилению воздействующей функции текста содействуют индивидуальные метафоры: море бунтует, буря промчалась (у А. Майкова); метафорические эпитеты: свинцовое море, мертвая зыбь, немая тишина, свободная стихия, гордою красотой (у Пушкина); сравнения: волны, как рать, уходящая с боя не могут утихнуть; волны темны, как свинец...

Стихотворение К.Павловой о даре "Божественного глагола".

Одной из отправных точек анализа считаю следующее положение: если художественный текст представить как двуединство и содержания, языковую основу текста можно осмыслить как его форму.

Это положение постоянно стремлюсь донести учащимся, помочь его понять и применять.

Многие уроки я открывала эпиграфами о значении Слова, о даре "божественного Глагола". И была рада, когда мои семиклассники предложили для разговора стихотворение К. К. Павловой:

Ты, уцелевший в сердце нищем,

Привет тебе, мой грустный стих!

Мой светлый луч над пепелищем

Блаженств и радостей моих!

Одно, чего и святотатство

Коснуться в храме не могло,

- Моя напасть! Мое богатство!

-29-

Мы святое ремесло!

Проснись же, смолкнувшее слово!

Раздайся с уст моих опять;

Сойди к избраннице ты снова,

О роковая благодать!

Уйми безумное роптанье

И обреки все сердце вновь

На безграничное страданье,

На бесконечную любовь!

Примерные вопросы, которые обсуждались при анализе этого стихотворения:

Назвать обращения. В чем их необычность? Особенности пунктуации? В чем разница двух частей с синтаксической точки зрения? Глагольные и безглагольные формы – в чем их назначение здесь? Чем объясняется повелительное наклонение глагола во второй части стихотворения? Особенности образной системы текста? К какому стилю относятся опорные слова текста?

М. Цветаева:

Кабы нас с тобой – да судьба свела –

Ох, веселые пошли бы по земле дела!

Не один бы нам поклонился град,

Ох, мой родной, мой природный, мой безродный брат!

В чем значение ритмического замедления, ускорения, перебоев? Найдите в словаре значение выделенных слов. Какие ассоциации позволили автору использовать их в одном контексте?

Роль архаизмов в стихотворении.

-30-

А. Блок. «Народ и поэт»: тема назначения поэта и поэзии. Новые грани традиционной темы.

Помогая девятиклассникам осмыслить сквозную тему в русской литературе – тему назначения поэта и поэзии, после стихов Пушкина и Лермонтова об этом мы предложили классу строки А. Блока из стихотворения «Народ и поэт»:

Жизнь – без начала и конца.

Нас всех подстерегает случай.

Над нами – сумрак неминучий

Иль ясность божьего лица,

Но ты, художник, твердо веруй

В начала и концы. Ты знай,

Где стерегут нас ад и рай.

Тебе дано бесстрастной мерой

Измерить все, что видишь ты.

Твой взгляд – да будет тверд и ясен.

Сотри случайные черты –

И ты увидишь: мир прекрасен.

Познай, где свет, - поймешь где тьма.

Пускай же все пройдет неспешно,

Что в мире свято, что в нем грешно,

Сквозь жар души, сквозь хлад ума.

На чем построено стихотворение? Выделить антонимы. Смысл их. Какую нагрузку несет тире? Выделить грамматические основы в последнем предложении. В чем их своеобразие? Почему Блок использует архаизм «Хлад»? Что нового вносит Блок в тему назначения поэта и поэзии этим стихотворением?

Элементы лингвистического анализа поэтического текста при изучении лирики в 11 классе.

-31-

Элементы лингвистического анализа поэтического текста использовались на уроках в 11 классе. Несколько примеров. Н. Асеев. «Простые строки»:

Среди зеленой тишины

Нахлынувшего лета

Не все вопросы решены,

Не все даны ответы…

Но ясен мне один ответ

Без всяческой подсказки,

Что лучше в целом мире нет

Той, что пришла из сказки;

Чьи неподкупные глаза

В лицо бед смотрели,

То, голубея, как гроза,

То холодней метели.

Мне скажут: вот! Опять про то ж!

Знакомая затея,

Что лучше той и не найдешь,

Кто зорьки золотее!

О вы, привыкшие к словам –

Казенными заявленьям,

Все это сказано не вам,

А младшим поколеньям.

Как строится стихотворение? Какую роль в его построении играют тропы? Укажите случаи тавтологии. Среди антонимов выделите общеязыковые и индивидуально авторские. Попытайтесь определить роль категорий времени глаголов и форм местоимений в языковом выражении смысла.

А. Твардовский. "О сущем":

-32-

Мне славы тлен - без интереса

И власти мелочная страсть.

Но мне от утреннего леса

Нужна моя на свете часть;

От уходящей в детство стежки

В бору пахучей конопли,

От той березовой сережки,

Что майский дождь прибьет в пыли;

От моря, моющего с пеной

Каменья теплых берегов;

От песни той, что юность пела

В свой век - особый из веков

И от беды и от победы -

Любой людской нужна мне часть,

Чтоб видеть все и все изведать,

Всему не издали учась....

И не таю еще признанья:

Мне нужно, дорого до слез

В итоге - твердое сознанье,

Что честно я тянул свой воз.

Как композиционно строится этот поэтический текст? Какие синтаксические и лексические средства использовал для этого А.Твардовский? укажите словесные и структурные повторы и дайте им семантико-стилистическую характеристику. Какую роль играют слова "нужна", "нужно", союз И во втором и третьем случаях его употребления? Чего достигает поэт употреблением слов: век - веков, беды - победы, видеть - изведать? В чем заключается разница предложений с союзом что? Выделите примеры звукозаписи. Чем она создается?

А. Яшин:

-33-

Назови меня именем светлым,

Чистым именем назови –

Донесется, как песня, с ветром

До окопов голос любви.

Я сквозь грохот тебя услышу,

Сновиденья за явь приму.

Хлынь дождем на шумную крышу,

Ночью ставни открой в дому. Пуля свалит в степи багровой –

Хоть на миг сдержи суховей,

Помяни меня добрым словом,

Стынуть буду - теплом повей.

Появись, отведи туманы,

Опустись ко мне на траву,

Подыши на свежие раны,

Я почувствую,

Оживу.

Какими языковыми средствами стихотворение "сливается" в одно целое? Какую роль играют в этом различные формы глаголов и местоимений? Как "сделана" концовка?

Объясните значение: "хоть на миг сдержи суховей" и "Появись, отведи туманы". Функция тире.

Мотив неба, мотив звезды в Русской поэзии (фрагменты)

Однажды, после знакомства со стихотворением Н. Рубцова "Звезда полей" (в 8 классе), у нас родилась идея - собрать стихи, в которых звучит тема звезды, мотив звезды. Какими интересными оказались детские мини - антологии! И как же им не быть такими, если у одного И. Бунина дети нашли свыше десяти стихотворений, в которых развивается тема звезды: "Источник звезды", "Звезда, воспламеняющая

-34-

твердь", "Звезда дрожит среди вселенной " "Звездами вышит мой парус", "Звезда Морей, Мария", "Звездопоклонники", "Звезды горят над безлюдной землею",

"Звезды ночи осенней, холодные звезды...". Плодотворным и неожиданным для детей стало сопоставление лермонтовской "Благодарности" и бунинского стихотворения:

За все тебя, господь, благодарю!

Ты, после дня тревоги и печали,

Даруешь мне вечернюю зарю,

Простор полей и кротость синей дали.

Я один и ныне - как всегда

Но вот закат разлил свой пышный пламень

И тает в нем Вечерняя Звезда,

Дрожа насквозь, как самоцветный камень.

И счастлив я печальною судьбой,

... И лежу я, упоенный зноем.

Снится сад мне и прохладный грот, Кипарисы неподвижным строем

Стерегут там звонкий водомет.

Необходимо объяснить значение и характер архаизмов, просторечных слов, диалектизмов и экзотизмов, подобрать синонимы).

Настоящего и тонкого поэта открыли в И. Северянине старшеклассники, подключившись к поискам в поэзии мотивов звезды. Они убедились, что его поздняя поэзия все более уходит в открытое пространство воды, земли и звезд.

И. Северянин "Купание звезды" Б. М. Констанову.

Выхожу я из дома, что построен на горке -

И открыты для взора

В розовеющей дымке повечерья и утром

В позолотой бирюзе

Грудь свежащие бодро, в хвойных линиях

Леса, ключевые озера,

Где лещихи играют и пропеллером вьется

-35-

Стрекоза к стрекозе...

Никуда не иду я, лишь стою перед домом,

Созерцая павлиний

Хвост заката, что солнце, удаляясь на отдых,

Распустило в воде.

Зеленеют, синея, зеркала, остывая,

И, когда уже сини,

В них звезда, окунаясь, шлет призыв

Молчаливой надозерной звезде...

И тогда осторожно, точно крадучись,

Звезды, совершая купанье,

Наполняют озера, ключевые озера,

И тогда, и тогда

Я домой возвращаюсь, преисполнен восторга,

Преисполнен сознанья,

Что она звездоносна, неиссячная эта

Питьевая вода.

Почему в этом стихотворении намеренно затруднен ритм? Найдите неологизмы, как они построены? (неиссячные, повечерье, звездоночная). Их значение. Чем достигается свежесть смысла? В чем необычность сочетаемости слов? (хвойные линии, золотая бирюза, розовеющая дымка, созерцаю павлиний хвост заката...)

Расшифруйте метафоры. Чем объясните множественность, обилие обособлений, особенно выраженных деепричастными оборотами?

И каким другим - по форме - открывается И. Северянин в стихотворении "Тишь двоякая", в котором можно увидеть воплощение высокого, строгого, рублевского идеала.

Высокая стоит луна

Высокие стоят морозы.

Далекие скрипят обозы.

И кажется, что нам слышна

Архангельская тишина.

Она слышна, она видна:

В ней всхлипы клюквенной трясины.

В ней хрусты снежной парусины,

В ней тихих крыльев белизна -

-36-

Архангельская тишина.

Смысл единоначатий? Как понимаете название "Тишь двоякая"? (архангельская тишина).

В. Маяковский. "Исчерпывающая картина весны": лексико-графическое описание.

Решение проблемы понимания текста в значительной степени зависит от чистоты лингвистического анализа, лексикографического описания. Возьмем для примера стихотворение В.Маяковского "Исчерпывающая картина весны" (1913г.)

Листочки. После строчек лис-

Точки.

Смысл этого текста не всегда сразу воспринимается. Ключ к пониманию данного текста и текстов, подобных ему, дает только лингвистический анализ, связанный с замедленным чтением текста. Подобная работа проводится на занятиях факультатива.

Итак, в тексте Маяковского, прежде всего, бросается в глаза кажущееся несоответствие заглавия стихотворения и небольшого его объема (четыре слова полнозначных, один предлог). Цель автора - передать замысел максимально скупыми языковыми средствами. Налицо компрессия. Использованы только существительные.

Листочки. Смысл восстанавливается в опоре на заглавие, которому соответствует ситуация весны. Расшифровка смысла слова "Листочки" в контексте ситуации весны особой трудности не представляет. Восстанавливается отсутствующий глагол "появились". Предлагаю составить список определений - ассоциаций к слову "листочки": маленькие, первые, распускающиеся, только распустившиеся, молодые, неокрепшие, нежные, свежие, зеленые, нежно - зеленые, ярко - зеленые, чистые, непыльные, глянцевые, клейкие, мягкие, липкие, пахучие, душистые, шелестящие (вспомним у Пришвина - еще не шелестят тихие, беззвучные). Качающиеся, дрожащие....

-37-

Итак, ранней весной появляются маленькие, клейкие, нежные, зеленые листочки. Метафоризация отсутствует. Образная функция осуществляется через суффикс.

После - смысл предлога равен его языковому значению "спустя некоторое время, а потом", к которому присоединяется пространственное значение.

Строчек - смысл определяется лишь в опоре на последующее слово.

Лис - множественное число от "лиса" (животное).

После строчек лис Первое понимание: после того, как пробежали лисы. Глагол пропущен. Наблюдается явление неполноты. Второе понимание - образное, метафорическое. Чтобы определить образный смысл, необходимо учесть последующий контекст: после строчек листочки, а также все семантические признаки, которые ассоциативно связаны с прямым производящим значением существительного "строчка" - по толковым словарям: строчка - ряд слов, букв, иных знаков, написанных в одну линию.

Итак, строчки лис - мелкие, частые ровные следы, которые оставляют животные, как бы расписываясь в приходе весны.

В контексте предшествующей метафоры существительное точки также метафоризируется. Строчка, точка - слова одной тематической группы. Поэтому смысл метафорического существительного осознается через образ прямого значения - знак препинания.

Итак, точка - темные, устойчивые следы от прикосновения маленьких теплых лапок. Интересно, что все существительные стоят в форме множественного числа, это помогает передать мысль о распространенности весны. В стихотворении применен типичный для раннего творчества Маяковского словесный эксперимент: разложение различных слов на созвучные части, подчеркивающие взаимосвязь описываемых явлений. Наблюдается своеобразный

-38-

каламбур на основе омофонов, который направляет мысль читателя по руслу, нужному автору: листочки/ лис/ точки.

Метафоризация здесь органически сочетается с вычленением и перестановкой частей слов. На первый взгляд, это делается искусственно, но, если вдуматься, то станет ясно, что поэт как бы препарирует слово, обнаруживая его скрытые возможности, за которыми кроются секреты образности.

После этой скрупулезной коллективной работы участникам факультатива предлагается для самостоятельного анализа стихотворение Б. Слуцкого:

Ласточки. Листочки ласточек в лазуре.

Ласточкой, как кисточкой,

Небеса лизнули.

Легче легкости,

Слаще ласковости,

Тише робости -

След ласточки.

Замедленное чтение эффективно. И я стремлюсь убедить детей в справедливости высказывания Р. А. Будагова: "В наши дни много говорят о том, как важно научиться читать и писать быстро. В ряде случаев это действительно полезно. Однако филология призвана учить другому - медленному и вдумчивому чтению великих произведений художественной литературы".

И мне очень хочется, чтобы моим воспитанникам стало доступным высокое состояние духа, которое воплощено в строках В. Набокова:

От слова, лепета, улыбки

В душе глубокой иногда

Свет зажигается не зыбкий,

Восходит крупная звезда.

И жить мне не стыдно и не больно, Мгновенье учишься ценить,

-39-

И слова одного довольно,

Чтоб все земное объяснить.

Основные направления методики организации работы по анализу языка поэтического произведения.

Учащиеся искали ассоциации из русской классики 19 века, читая следующие строки Твардовского:

По окнам вспыхивает свет.

Час мирный.

Славный вечер.

Но многих ныне дома нет,

Они живут далече.

("В поселке").

Конечно же, вспоминаются строки из последней строфы романа Пушкина "Евгений Онегин":

"Иных уж нет, а те далече, как Сади некогда сказал".

Да, есть слова, что жгут, как пламя,

Что светят вдаль и вглубь - до дна,

Но их подмена словесами

Измене может быть равна

Вот почему, земля родная,

Хоть я избытком их томим

Я, может, скупо применяю

Слова мои к делам твоим.

("Слово о словах").

Здесь обращает на себя внимание своеобразное отражение пушкинского "глаголом ("словом") жги сердца людей". Возникает также непроизвольное в памяти (в связи со строчкой "Хоть я избытком их томим") пушкинское "То робостью, то ревностью томим". Нельзя пройти и мимо мастерского использования поэтом современной и исходной, ныне устаревшей, формы, имеющей сейчас уже иронический характер: "словеса". В этом противопоставлении сформулировано поэтическое кредо А. Твардовского, выступавшего против словесного трезвона и неправды.

-40-

После книги Шанского Н. М., адресованной учащимся, я рискнула познакомить их с "Анализом поэтического текста" Лотмана Ю. М. Несколько человек сделали по этой книге сообщения. Особенно заинтересовали их одноклассников страницы, посвященные стихотворениям В. Маяковского "А вы могли бы?", "Схема смеха" и Н. Заболоцкого "Прохожий".

Конечно же, до полного понимания концепции книги Лотмана Ю. М. одиннадцатиклассникам было еще далеко. Но главное для себя они приняли: "Поэтическая структура представляет собой гибкий и сложно устроенный художественный механизм. Разнообразные возможности хранения и передачи информации достигают в нем такой сложности и совершенства, что в этом отношении с ними не может сравниться ничто, созданное руками человека...".

Цель поэзии, конечно, не "приемы", а познание мира и общение между людьми, самопознание, самопостроение человеческой личности.... В конечном итоге цель поэзии совпадает с целью культуры в целом. Но эту цель поэзия реализует специфически....

И снова мы говорим о необходимости медленного чтения, двойного аналитического и синтетического прочтения художественного текста, что потребует значительно больше времени, но зато окупится сторицей. И надо помнить, что настоящее художественное произведение характеризуется не только интересным содержанием. Оно имеет и свою особую художественную форму, а ее образует только язык во всех его многообразных формах.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ СИНОНИМОВ, АНТОНИМОВ Развитие речи - это основа школьного обучения детей языку. На уроках чтения и русского языка, при работе над текстом, большое внимание уделяю синонимам. Одним из продуктивных способов толкования слов является подстановка к незнакомому слову соответствующего синонима.

Считаем - важно научить школьников видеть синонимы, находить их, понимать, почему писатель или поэт из синонимического ряда выбрал именно это, а не другое слово, т.е. необходимо научить осмысливать функцию синонимов как

-41-

средства наиболее точного выражения мысли. С помощью синонимов можно усилить впечатление, воздействовать на чувства, заставить обратить внимание на ту или иную деталь. «Умение разграничивать синонимы - пишет Л.Н.Гвоздев, - выбирать из них наиболее уместный и точный представляет важный стилистический навык. Синонимы в речи могут замещать друг друга, и умелое использование их позволяет избежать повторения в речи одних и тех же слов и тем самым устраняет однообразие и монотонность речи, делает высказывание разнообразным, точным и выразительным».

Изучение синонимов в начальных классах осуществляю путем разнообразных упражнений, например: выделение и сопоставление словам их синонимов, самостоятельное употребление детьми синонимов в своей речи. Так, характеризуя осенний лист, скажем, что это желтый лист, т.е. желтого цвета, но можно сказать иначе: золотой, золотистый, янтарный и каждый раз возникнут новые представления об осеннем листе.

Работа над синонимами в начальных классах будет достаточно эффектной при наличии следующих условий:

1.УПРАЖНЕНИЯ НАД СИНОНИМАМИ ДОЛЖНЫ ПРОВОДИТЬСЯ СИСТЕМАТИЧЕСКИ И ПЛАНОМЕРНО.

2.ДОЛЖЕН БЫТЬ ОПРЕДЕЛЕН КРУГ

СИНОНИМОВ, КОТОРЫЕ МОГУТ

ИСПОЛЬЗОВАТЬСЯ УЧИТЕЛЕМ В КАЧЕСТВЕ

ПРАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ

УПРАЖНЕНИЙ.

Синонимов в учебнике мало, поэтому мы составили словарик

синонимов для 2 класса (1-4) из 15 «гнезд». Работу вели

систематически в течение года.

1.дети, малыши, детвора, ребята.

2.веселый, радостный.

З. дом, здание.

4.дорога, путь.

-42-

5.дремучий, густой, глухой.

6.забава, развлечение, потеха.

7.ласковьй, нежный, приветливый.

8.метель, вьюга, буран, пурга.

9.мокрый, сырой, влажный.

10. неловкий, неуклюжий.

11,свидание, встреча.

12.старательный. прилежный.усердный.

13.спешить, торопиться.

14.холод, стужа, мороз.

15. мало, немного, кот наплакал, капля в море.

Приведу примеры:

(4-е гнездо)

КАТЯ.П.

Я с папой ездила в тайгу за брусникой. Дорога была

длинная. Ехали полем, потом лесом. На 120 -м километре закончился наш путь.

При изучении темы «Безударные гласные, проверяемые ударением» детям был предложен текст, в котором были

Слова - синонимы (дети, малыши, ребята, детвора).

ЗИМОЙ

Пришла зима. Выпало много снегу. Дети выбежали на улицу. Малыши катаются на санках. Ребята постарше бегают на лыжах или коньках. Весело детворе зимой!.

Детям в предложении следующие задания:

1.Вставить пропущенные буквы.

2.Подчеркнуть в тексте слова- синонимы, близкие по

смыслу.

3.Выписать слова с безударными гласными и приписать к

ним проверочные слова.

4.Устно ответить на следующие вопросы:

Каким словом (из синонимов) лучше всего назвать

-43-

детей, которых отдают в ясли? (Малыши)

Какими словами можно назвать учеников 2 и 3 классов?

(Дети, ребята, детвора)

5.Назвать словарное слово. (Дети, малыши, ребята, детвора)

Можно использовать такие упражнения:

1.Подобрать синонимы к данным словам:

Лес густой...

Снег мокрый...

Ученик усердный...

Спешить...

Ласковый...

Праздник...

Медведь...

2.К данным синонимам подобрать подходящее слово.

Ласковый, нежный, приветливый.

Неловкий, неуклюжий - (кто?)...

3.Составить предложение со словом РАЗВЛЕЧЕНИЕ и

подобрать к нему синонимы.

Лишь осмыслив стилистическую функцию синонима, учащийся поймет значение изучения этой темы, поймет и будет учиться выбирать единственное нужное слово из синонимического ряда.

_{АНТОНИМЫ.} Работу с антонимами можно проводить с 1 класса в игровой форме.

Например:

Вам барыня прислала сто рублей Что хотите, то купите,»да « и «нет» не

говорите, черного и белого не покупайте.

Задача ведущего - так запутать играющего разными вопросами, чтобы он

обязательно назвал запрещенные игрой слова.

Слова, которые нельзя произносить в игре, абсолютно противоположны друг другу по смыслу. Такие слова называют антонимами.

-44-

Антоним. А что означает анти? Слова с этой приставкой имеют значение

противоположности, враждебности, противодействия.

Слово антоним может быть буквально переведено как противоимя, го есть

слово, имеющее по отношению к какому-то другому слову противоположное

значение.

А если ли антоним у самого слова антоним? Первое, что приходит в голову, это

слово синоним. Синоним и антоним-это не антонимы, однако идея

противоположности в этих словах заключена. В основе выделения синонимов и

антонимов лежит сравнение слов между собой. Если слова по значению

совпадают, то перед нами синонимы, если противопоставляются-то антонимы.

Сравниваю две пары слов: богатый-бедный и одинаковый - разный. Сравнить - это

значит найти и сходства, и различия. Сходны пары тем, что в них представлены

антонимы. А есть ли между ними различия. Есть. Проведу эксперимент: буду

приставлять поочередно к каждому слову пары отрицательную приставку не

(она, как известно, часто обращает значение слова в противоположное) Что

получается? Во второй паре отрицание одного антонима сразу же дает нам

другой, т.е. неодинаковый, -это и есть различный. А в первой паре такого не

получается: небогатый - это еще не значит бедный. На мысленной оси между

другими антонимами, могут располагаться еще какие-то слова. Именно поэтому

один антоним не удается превратить в другой, при помощи приставки не.

Например: тепло-холодно

Нехолодно еще не означает тепло.

Проблема, которую мы рассматриваем, порождает немало трудностей. Главная из них

связана с правильным нахождением антонимов.(см. приложение)

Например: Отгадайте загадку. Найдите в ней антонимы.

Комовато, ноздревато,

И губато, и горбато,

И кисло, и пресно,

И грузно, и легко,

-45-

И мягко, и твердо,

И черно, и бело,

И всем людям мило.

Найдите антонимы к слову глухой в разных значениях.

Придумайте словосочетания или предложения с этими словами.

Такая работа помогает детям осваивать богатство родного языка и понимать литературное произведение как творчество.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В методической разработке лингвистических заданий разного уровня сложности. Это позволяет работать с детьми, имеющими различную подготовленность по предмету.

Наша важнейшая задача - формирование творческой, нестандартно мыслящей личности.

Эту задачу можно решить различными путями, в том числе и расширением палитры методов и приемов работы на уроке. В качестве одного из основных средств воспитания, на мой взгляд, следует назвать выполнение разнообразных лингвистических заданий.

Выполнение лингвистических заданий воспитывает любовь к родному
языку, расширяет лингвистический кругозор школьников и способствует
формированию коммуникативных качеств личности, необходимых для ее полного
развития.

Воспитание языковой личности - одна из важных задач обучения чтению и русскому языку.

Под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

1. Степенью структурно-языковой сложности.

2.Глубиной и точностью отражения действительности.

З.Определенной целевой направленностью.

-46-

Тема: Художественное своеобразие стихотворения А.С. Пушкина «Опрятней модного паркета».

Цели:

1. Раскрыть тему зимы в стихотворении А.С. Пушкина. Продолжать работу
над языковыми средствами.

1. Развивать речь, память.

2. Воспитывать у детей чувство отзывчивости и чуткости души. Ход урока

-Прочитайте стихотворения. Что общего?

-У кого из поэтов изображение зимы вам больше нравится? Почему?

-Найди языковые приемы!

Первый снег пушистый В воздухе кружится И на землю тихо Падает, ложится.

И. Суриков, (зима нежная, тихая)

Сухая, тихая погода На улице, шагах в пяти; Стоит, стыдясь, зима у входа И не решается войти.

Б. Пастернак

(стыдливая, нерешительная) И стоит береза

В сонной тишине

И горят снежинки

В золотом огне. С. Есенин

(солнечная, тихая, сонная)

-47-

Серебро, огни и блестки.

«На красных лапках гусь тяжелый, Задумав

плыть по лону вод

Ступает бережно на лед»

-Все ли слова вам понятны? Лоно

- открытое место.

-Подумайте, что важно показать при чтении?

(настроение поэта)

-Чьими глазами видится картина зимы?

(поэта, мальчишек, гуся)

-Как знаки препинания помогают передать душевное состояние поэта? (нет ни

одного восклицательного предложения)

-Поэт спокоен, сдержан! У него спокойное чувство любования.

-Подумайте, что радует и веселит поэта?

-Найдите зрительные образы. Что он видит?

«Опрятней модного паркета

Блистает речка, льдом одета»

-Ему весело глядеть на мальчишек. Как он их называет?

«Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет лед»

Веселит снег!

«Веселый мелькает, вьется первый снег,

Звездами падая на брег».

А почему?

-48-

(Ему смешно, как гусь скользит и падает).

«На красных лапках гусь тяжелый,

Задумав плыть по лону вод

Ступает бережно на лед

Скользит и падает...»

-Что помогает изобразить существенные предметы, (гусь, лёд)

-Они помогают автору выделить важные детали.

-Хорошо! Чем еще радует поэта зима?

(красотой)

Целый мир из серебра.

В жемчужинах горят березки,

Такой разной может быть зима!

Зима созвучна настроению поэта! -Зима! Замечательное время года!

А. Пушкин горячо любил русскую природу и посвятил ей много прекрасных

стихов

-Послушайте одно из них «Опрятней модного паркета!».

-Подумайте, какова зима у Пушкина (чтение стихотворения учителем) - Понравилось ли вам стихотворение. О чем оно?

-Какая картина изображена? - Каково его настроение?

-Так какова зима у Пушкина?

-Как надо читать это стихотворение?

-49-

-Прочитайте стихотворение вслух.

- Какие строки вам понравились?

«Опрятней модного паркета, блистает речка, льдом одета.

- Что необычного заметили?

(автор использовал сравнение, чтобы описать речку)

-Почему лед на речке сравнивает с паркетом?

Мелькает, вьется первый снег, Звездами падая на брег.

-Вслушайтесь, что заметили? (сравнение, сравнивает со звездами)

Звездами падая на брег.

(так звучит празднично, торжественно)

-Чтобы не нарушать ритм, иногда у поэтов наблюдается подвижность ударения.

-А еще что необычного заметили?

(вместо слова берега А.Пушкин употребил слово брег.

- С каким чувствами он изображает зиму?

(с чувством любования)

-Подумайте, а еще какой может быть зима у Пушкина?

(подвижной)

* (читаю и выделяю голосом глаголы)

-Обратите внимание на глаголы - что они передают в стихотворении? (действие, движение)

-Найдите их.

-50-

(блистает, одета, режет, задумав плыть ступает, скользит, падает, мелькает,

вьется, падая - добавочное действие блистает. Подберите синонимы сверкает,

ступает - мягко, нежно, с любовью.

Какой характер зимы? (живой) подвижный. От чего это зависит - созвучна

настроению поэта .Дети, по думайте , а звуки могут помочь увидеть зиму ?(да)

Определите, много ли в стихотворении мягких согласных звуков? Каково их

роль?

(придают мягкость, нежность)

Так, какова зима у Пушкина?

Красивая, живая, добрая, веселая, нежная.

3 чел. Конкурс лучшего чтеца.

У кого получилось лучше?

Сравним это стихотворение со стихотворением С.Маршака «Текла, извивалась, блестела...»

Прочитайте выразительно это стихотворение. (Выразительное чтение 4 чел.)

У кого из поэтов изображение зимы вам больше понравилось?

Что у них общего? 1. Тема зимы

2.Описание речки - застывшая под снегом река 3.Красноперая рыбка и гусь на красных лапках

4.Используются глаголы, прилагательные, существительные, языковые приемы сравнения. Чем различны?

1 .Настроением - у Пушкина бодрое, веселое

у Маршака - спокойное, грустное.

-51-

2.Какова зима у Маршака? (суровая, холодная, снежная, обыкновенная)

А у Пушкина? (веселая, бодрая, добрая.)

3.Какой изобразил речку Маршак? (речка застывшая, как мертвая, пропала под снегом.

У Пушкина - живая, подвижная.

Зачитайте слова, которые помогают представить зимнюю речку

«Она покорилась оковам

Не знаешь, бежит ли вода

Под белым волнистым покровом

И верстами крепкого льда...»

Какой языковый прием использовал поэт? (метафору)

А у Пушкина - нет метафоры. Он использовал прием сравнения в описании речки

Какова картина зимы?

У Маршака - застывшая, мрачная

У Пушкина - веселая, радостная.

Маршак изобразил обычную речку. Пушкин - праздничную, нарядную речку.

Пушкин изобразил первый снег, а у Маршака об этом не сказано.

Но каждое стихотворение хорошо по своему.

ОБРАТИМСЯ К ПРОЗЕ.

Прочитайте рассказ Зои Трофимовой «Снег - что это такое?» (самостоятельное чтение)

Подумайте, где образуется снег? Как образуется снег? Почему снег под ногами

скрипит?

Ребята, наблюдали ли вы, как падает первый снег?

Подумайте, кто особенно рад зиме? (дети)

-52-

Ай, да мороз!

Что можете сказать об этом предложении? (побудительное, восклицательное)

Сравните стихотворение А. С. Пушкина «Опрятней модного паркета…» со стихотворением – «Вот бегает дворовый мальчик»

В чем Вы видите сходство?

ВЫВОД

Чему мы научились на уроке? ((видеть красоту вокруг себя)

Общение с природой обогащает.

ТЕМА

Тема природы в стихотворении Ф.Тютчева

«ВЕСЕННЯЯ ГРОЗА»

ЦЕЛИ УРОКА

1.Учить понимать чувства, переживания лирического

героя на примере стихотворения

Ф.Тютчева. Открыть новый прием

аллитерацию! Научить анализировать текст

лирического произведения.

2.Развивать навыки выразительного чтения

лирического произведения

3.Воспитывать чувство любви к родной

природе, внимательное бережное отношение к ней.

ХОД УРОКА

Накануне вы писали сочинение на тему «Какой я видел грозу». Расскажите о своих впечатлениях. Странно!

-53-

Одно природное явление-каждый воспринимает по-своему. У нас в гостях Ф.Тютчев. Послушайте его стихотворение «Весенняя гроза».

Понравилось ли вам стихотворение? Какие чувства вы испытали, читая его? О чем оно? Какая картина изображена? Какое его настроение?

Какова главная задача читателя. (понять позицию автора, чувства лирического героя) Назовите лирического героя (автор) Можно ли это стихотворение разделить на части,

Да.

Зачитайте.

1.Отношение лирического героя к весенней грозе.

2.Создает впечатление грома.

З.Идет дождь и светит солнце. Видим лесной пейзаж. Подумайте, какие языковые средства использовал автор, чтобы передать картину весенней грозы. «Люблю грозу в начале мая... «Начинается стихотворение обычно. Подумайте, а почему в начале мая? (лог.ударение падает на слово в начале) Начало-первый момент или первые моменты какого-нибудь действия, явления. Вслушайтесь!

«Люблю грозу в начале мая, Когда весенний первый гром, Как бы резвяся и играя, Грохочет в небе голубом. Гремят раскаты молодые, Вот дождик брызнул, пыль летит...» Вы ничего не заметили здесь особенного? Найдите секрет поэта в изображении грома. Он повторяет звук(р)-р Почему? Это явление создает впечатление веселого грома. Образ первой майской грозы воссоздают фонетические средства.

Сочетание согласных звуков повторение одних и тех же звуков.

Прочитайте текст про себя. Найдите, какие сочетаются звуки? (гр-р-гр-р,-гр-гр-гр-р-р)

Почему автор использовал прием аллитерации? (картина становится звучной, как бы слышится гроза) Найдите эпитеты. Их роль? Весенний гром-время. Первый

В небе голубом - цвет

Использует прямой и обратный порядок слов.

В голубом небе - достаточно заменить обратный

-54-

порядок слов на прямой и ритм исчезнет.

Использует прием сравнения.

С кем сравнивает?

«Как бы резвяся и играя» (имеют переносное

значение в этом тексте), т.е. наделяет качествами

живого лица,

Найдите глаголы!

Какую роль они выполняют?

Почему же Ф. Тютчев употребил слово

«грохочет» (чтобы придать торжественность). Он

любит ее, наслаждается раскатами грома

«Гремят раскаты молодые,

Вот дождик брызнул, пыль летит.»

Найди средства художественной выразительности в

этих строках!

Раскаты молодые

Подбери синонимы (легкие, слабые, негрозные)

Прямой или обратный порядок слов.

Найдите имена существительные в тексте.

Посчитайте, каких частей речи больше? (существ.)

Что нам показывают имена существительные?

(зрительные образы)

Использовал глаголы - раскаты гремят - громкие звуки

Дождик брызнул - вдруг закапал

Пыль летит - нестись по воздуху

Подбери синонимы к слову

Брызнул (закапал, полился)

Имена существительные помогают автору показать

детали, наиболее важные моменты.

Какие знаки препинания помогают передать

-55-

душевное состояние лирического героя.

Нет ни одного восклицательного

предложения. Лирический герой спокоен, сдержан.

Определите, много ли согласных мягких звуков?

Какова их роль?

Сравните 1 и 2 части, где их больше?

Каких звуков больше? Глухих или звонких?

Почему?

Зачитайте!

«Повисли перлы дождевые

И солнца нити золотые»

Сравните эту часть с двумя предыдущими. Чем она

так отличается? Что помогает поэту придать

торжественность своему стихотворению?

Эпитеты.

Перлы дождевые - прием сравнения

Перлы - устаревшее слово. Блестящие как жемчуг

капли.

С чем автор сравнивает капли дождя?

Золотит - окрашивать в золотистый цвет.

У Тютчева фейерверк красок. Подумайте, откуда все

эти краски? (от солнца)

Поэтому все блестит и переливается.

Перечитайте последние строки. Найдите средства

художественной выразительности, которые

использовал автор, чтобы передать свое отношение к

грозе?

Как он называет поток - проворный. Подбери

синонимы (быстрый, торопливый).

Вслушайтесь, какие бывают

-56-

потоки: водные, мутные, торопливые, а у Тютчева-

проворный. Значит наш лирический герой тоже

любуется им!

Найдите глаголы!

Поток бежит (оживляет картины жизни).

«В лесу не молкнет птичий гам,

И гам лесной, и шум нагорный-

Все вторит весело громам...»

Гам лесной, шум нагорный - (место)

Что слышит наш лирический герой? (Он слышит

пение птиц, значит гром не испугал его)

Использовал существительные:

Звуковые образы (гам, шум) - синонимы.

Гам - беспорядочный шум, гул.

«Все вторит весело громам...»

Вторить-повторять какие-нибудь звуки. Все в

природе откликается на звуки весенней грозы.

Что убеждает нас в том, что гроза скоро кончится?

Поэт слышит пение птиц.

У Тютчева и краски и звуки сливаются в целую

картину. Какая она у

него? (блестящая, красивая, шумная).

Вот каков Ф.Тютчев: он наслаждается, любуется грозой. У него картина не только блестит, движется, но и звучит.

Какой интересный секрет мы открыли у Тютчева? (Аллитерация).

Какие языковые средства использовал он в речи! Значит, через языковые средства можно изобразить живую природу!

-57-

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТИХОТВОРЕНИЯ Г.Р.ДЕРЖАВИНА "АРФА"

(Казанский государственный университет)

лингвистический анализ, тема родины, ритмическая организация, синтаксис и мелодика стиха

Определяя место Державина в русской поэзии, Белинский писал: "Поэзия не родится вдруг, но, как все живое, развивается исторически; Державин был первым живым глаголом юной поэзии русской". Именно в его творчестве лирика обрела свободу, мир стал изображаться таким, каким он виден глазу и слышим уху обыкновенного земного жителя - пестрым, разнородным, многоцветным, многозвучным, - и единым в своей разнородности.

Богатство поэтики "Арфы" выявляется уже в первой строфе стихотворения, которая является зачином, создает нужную поэту эмоциональную настроенность.

Не в летний ль знойный день прохладный ветерок

В легчайшем сне на грудь мою приятно дует?

Не в злаке ли журчит хрустальный ручеек?

Иль милая в тени древес меня целует?

Стихотворение можно разделить на две части. Первая связана с образом арфы, воздействием ее волшебного звука на душу лирического героя. Во второй части поэт делится воспоминаниями о родных местах, создавая

образы Казани, Волги, камских пейзажей. Темы двух частей гармонично соединяются в последней строфе, в которой происходит разрешение эмоционального напряжения, делается своеобразный вывод, обобщение.

Вопросы, прозвучавшие в зачине, не получают утвердительного ответа. Блаженные чувства лирического героя вызваны не дуновением прохладного ветерка, не журчанием хрустального ручейка, не поцелуем милой в тени. Гармоническое состояние души героя создается волшебным звуком арфы. На протяжении трех катренов поэт описывает мелодию арфы, создавая яркие образы.

-58-

На арфе играет харита - богиня красоты в древнегреческой мифологии, когда ее чело венчает вкуса бог И улыбаются любовию ланиты. Поэт использует богатство тропов (например, как эхо - сравнение; щекочет нежно слух - метафора; улыбаются любовию ланиты - метонимия; время золотое - лирический эпитет). Герой обращается к арфе, одушевляя ее, называет подругой муз, покровительницей поэзии, искусства. В мелодии арфы звучит и нежность эха, и сила грома. Звукопись создается благодаря ассонансам (шумом будит вдруг... перунным), стечению гласных и сонорных (слышу я: ее волшебный...). Читатель воспринимает мелодию арфы, тонкие переливы ее звуков. Приподнятое настроение создается и на лексическом уровне. Державин использует слова высокого стиля; устаревшие слова; старославянизмы и мифологизмы (в том числе, чело, отечество, ланиты, перунный; драгое; Харита, муза). Система образов, ассоциаций, лексика, звукопись гармонично решают тему арфы.

Вторая часть стихотворения начинается с обращения: "О колыбель моих первоначальных дней!". Возникает тема родины - Волги, Камы, Казани. Экспрессия стихотворения возрастает, интонация становится напряженней, о чем свидетельствует поэтический синтаксис: повторы слов, обилие восклицательных конструкций.

Вопросительные предложения второй части создают в композиции скрытый кольцевой повтор (1-, 5-, 6-я строфы). Глаголы настоящего времени уступают место формам будущего: буду зреть, освещусь и т.д. Лирический герой мечтает посетить священные для него могилы родителей, лететь на парусах по Волге, встретить зарю в родном имении.

В последней строфе поэт соединяет тему арфы и родины. Лирический герой, в голосе которого звучат авторские интонации, обращается к арфе, призывая ее петь о любимой Казани, которую посетил Павел I в 1798 году, потому что мила нам добра весть о нашей стороне: / Отечества и дым нам сладок и приятен. Последнюю строку стихотворения в ее первоначальной редакции А.С. Грибоедов вложил в уста Чацкого в комедии "Горе от ума". Творчество Державина стало

-59-

основой реминисценций не только у Грибоедова, но и Жуковского, Батюшкова, Пушкина, Некрасова.

Содержательно значима и ритмическая организация стихотворения. Если четырехстопный ямб часто используется поэтами для передачи динамики чувств, напряжения, то шестистопный ямб, к которому обращается автор в "Арфе", удлиняет строку и усиливает мелодику стиха.

Перекрестная рифмовка усиливает симметрию строк, строф, не нарушая музыкального течения текста. Большая

часть (63 %) всех ударных гласных - звук [а]. Наверное, это не случайно: в самом названии стихотворения этот

звук доминирует, и арфа звучит от начала до конца текста. Анафорические повторы звучи, как, когда, инверсия

создают эффект эмоционального возрастания.

Звучи, о арфа! ты все о Казани мне!

Звучи, как Павел в ней явился благодатен!

Мила нам добра весть о нашей стороне:

Отечества и дым нам сладок и приятен.

Державин не ограничивается приемами классицизма, он создает сложную композицию стиха, которая позволяет ввести в поэзию богатство внутреннего мира человека. Поэзия Гаврилы Романовича таит в себе "зерна будущего, соединяет концы и начала" (Д.Д. Благой), подготавливая почву для творений Пушкина.

-60-

Литература.

Книги:

З. И. Романовская Обучаем по системе Л. В. Занкова 3 класс 1992г.

З. И. Романовская Обучаем по системе Л. В. Занкова 2 класс 1992г.

З. И. Романовская Обучаем по системе Л. В. Занкова 1 класс 1992г.

Л. Р. Львов Лингвистический анализ на уроках русского языка 1994г.

Журналы

Начальная школа № 2 1999г.

Начальная школа № 2 2000г.

Газеты

Начальная школа № 4 1997г.

«Русский язык» № 23 1999г.

(приложение к газете «Первое сентября»)

«Русский язык» № 21 1999г.

(приложение к газете «Первое сентября»)

«Русский язык» № 21 999г.

Справочная литература

М.Р. Львов «Школьный словарь антонимов русского языка».

Гореликова М. И. Магомедова Д. М.

Лингвистический анализ художественного текста М: Рус. Яз, 1989 г.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста – М.: Искусство, 1970.

Мороховский А. Н. Стилистика английского языка. К: Высшая школа, 1984.