Методическое объединение. Технология продуктивного чтения.

Технология продуктивного чтения.doc

Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное.

                       К.Д.Ушинский

Сегодня мы живем в условиях изобилия информации. Общество как никогда заинтересовано в квалифицированном читателе, т.к. извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и быть успешным. Неслучайно умение работать с информацией включено в пять ключевых компетенций образованного человека, выделенных ЮНЕСКО. Следовательно, актуальность задачи школы воспитать грамотного читателя существенно возросла. Это касается, несомненно, и I ступени общего среднего образования.

В то же время, международные исследования показали, что большинство детей не умеет вычитывать информацию из текстов разных видов. Не являются исключением и наши школьники. В рамках республиканского мониторинга качества общего среднего образования в 2014/2015 учебном году Национальным институтом образования изучался уровень сформированности у учащихся V классов читательских умений: находить информацию, заданную в явном виде, интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста.

Учащимся V класса были предложены частично скорректированные тексты и задания, которые использовались в международном исследовании PIRLS-2001 и сегодня находятся в открытом доступе. Вот некоторые результаты мониторинга читательской грамотности учащихся V класса:

1) с научным (информационным) текстом пятиклассники справились хуже, чем с художественным текстом;

2) с заданиями, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, успешно справились в среднем 86 % учащихся, из них: 93 % учащихся, работавших с художественным текстом, и 80 % учащихся, работавших с научным текстом;

3) с заданиями, которые требовали умений интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста, успешно справились в среднем 40 % учащихся, из них: 60 % учащихся, работавших с художественным текстом, и только 18 % учащихся, работавших с научным текстом.

С другой стороны, очевидно, что статус чтения падает. И.В. Гете сказал: «Чего человек не понимает, тем он не владеет». Эту мысль можно продолжить: «Чего человек не понимает, тем он не владеет и то он не любит». Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное.

Т.о. перед учителями начальных классов стоит задача через обучение вдумчивому, аналитическому чтению приобщить младших школьников к чтению в целом. В данном контексте нам близка технология формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения), разработанная профессором Н.Н. Светловской.

Продуктивным чтением является такое чтение, при котором вместо скорости прочтения и воспроизведения фактуальной информации, ведется вычитывание всех видов текстовой информации, глубокое понимание текста. Целью технологии является формирование типа правильной читательской деятельности, умение самостоятельно понимать текст. Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

Основа продуктивного чтения (продуктивное – от слова «продукт») - это восприятие и полное понимание текста. Восприятие – это включение человека в чтение:

читаем – и представляем картины, героев.

читаем – и ставим себя на место героев,

читаем – и переживаем,

читаем - участвуем в действии,

читаем – задумываемся над содержанием,

читаем – предполагаем конец истории,

читаем  - и реагируем на прочитанное: смеемся, грустим,

читаем - удивляемся, радуемся – испытываем эмоции.

Что значит понимать текст? Во-первых, разбираться в событиях, фактах, описанных в нем. Эту текстовую информацию называют фактуальной. Во-вторых, в тексте часто бывает необходимо понять информацию, заложенную между строк, – подтекстовую. И, наконец, самое главное – добиться понимания смысла текста, или концептуальной информации. Это мысли и чувства автора, создающего текст, которыми он хочет поделиться с читателями.

Средства, при помощи которых достигается понимание текста, это приемы освоения текста:

​ до чтения (приложение №1);

​ во время чтения (приложение №2,3);

​ после чтения (приложение №4).

Это, в свою очередь, и определяет три этапа организации работы учащихся с художественным текстом и три уровня его понимания.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации и т.д. Всё это происходит с опорой на читательский опыт. Это ни что иное, как развитие воображения на этапе предчтения, направляющее внимание к самому тексту. В этот момент и запускается механизм, именуемый «творчеством». Главная задача взрослого – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать произведение. Данный этап завершается постановкой целей урока. Таким образом, технология продуктивного чтения позволяет учителю организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации

(истолкования, оценки). Главная задача взрослого – обеспечить полноценное восприятие текста. Второй этап работы над текстом включает следующие шаги:

1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение-слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) с учетом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Выявление первичного восприятия текста, например: с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств, экспресс-опроса и т. д. Хочется обратить внимание наметодический приём - первичное знакомство с текстом доверяется детям. Они читают текст про себя, проверяют свои предположения. Лишь в редких случаях учитель сам читает текст - чтение-слушание, или комбинированное чтение (трудный и большой по объёму, в стихотворении сложный ритм, необычная рифма). Первая группа вопросов предлагается после первичного чтения, направлена на достижение понимания на уровне содержания. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

- Подтвердились ли наши предположения? - Кто герой этого текста?

2. Перечитывание текста. Медленное "вдумчивое" повторное чтение всего текста или его отдельных фрагментов. Постановка вопросов к тексту и к автору. Комментирование текста.

​ Видеть в тексте прямые и скрытые вопросы (выход на подтекстовый смысл)

​ Прогнозировать ответы на эти вопросы

​ Проверять свои прогнозы по ходу чтения

Словарная работа (объяснение и уточнение значений слов) ведется по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.
Вторая группа вопросов задаётся по ходу чтения, носит уточняющий характер. Это вопросы к автору, ответы на них нужно искать в тексте. Хотелось бы обратить внимание на то, что в процессе работы с текстом параллельно с отработкой техники чтения идёт работа над выразительностью чтения, объясняется и уточняется значение слов.

3. Беседа по содержанию текста, обсуждение читательских интерпретаций. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений предположений обучающихся о содержании литературного произведения с окончательными выводами по тексту. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом. Главная задача взрослого – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста. Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание, и достичь понимания на уровне смыла (понимание основной мысли, чтение между строк). Это проблемный вопрос ко всему тексту: автор прямо об этом не сказал, но мы можем это понять, как бы «прочитать между строк». Шаги:

 1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. Дополнения в портрет писателя на основе авторских интерпретаций изучаемого произведения.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия, иллюстраций к произведению. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? Что можно дополнить в иллюстрацию? И т.д. Беседа об особенностях восприятия литературного произведения разными людьми на примере сравнения видения автора, художника-иллюстратора с видением обучающихся.

4. Творческие задания для обучающихся. Задания должны быть направлены на выявление эмоционального отношения детей к литературному произведению, осмысление школьниками содержания текста, развитие у них воображения и т. д.

Именно во время осмысления прочитанного, чрезвычайно важно мастерство учителя организовать работу с текстом таким образом, чтобы ученик делал открытия сам, «проживал» это эмоционально, опираясь на свой жизненный опыт, богатство впечатлений и активность воображения.

Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации. Это зависит от желания и мастерства учителя. Обобщенная структура урока предложена в приложении №5

В технологии продуктивного чтения самая сложная работа у учителя. Она заключается в подготовке к подходящим отрывкам текста, иллюстрации, вопросов к ним.
Алгоритм подготовки текста для продуктивного чтения на уроке:

1. Прочитайте текст, выделите в нем фактуальную, подтекстовую и концептуальную информацию.
2. Определите роль данного текста на уроке (чаще всего для поиска решения проблемы, возможно специальное продуктивное задание к тексту).
3. Сформулируйте задания для работы с текстом до чтения (заглавие, выделенные слова и т.п.).
4. Выделите в тексте места остановок во время чтения (вопросы к автору, комментарии, словарная работа).
5. Сформулируйте главный смысловой вопрос после чтения (или проверка выполнения продуктивного задания к тексту).

Поначалу формирования навыков продуктивного чтения много времени учителю приходится уделять на подготовку к уроку. Но по мере освоения технологии учитель может использовать самостоятельную работу учащихся по составлению вопросов к автору, комментарии к тексту, работу в парах и группах.

Таким образом, технология продуктивного чтения помогает большинству наших учащихся вычитывать информацию из текстов разных видов, этот навык необходим при изучении различных учебных предметов, будь то литература или математика, история, биология и т.д., т.е к моменту перехода на II ступень обучения мы решаем важную задачу вооружения учащегося эффективным средством (грамотным чтением) для успешного дальнейшего обучения.

В результате использования данной технологии мы

1) формируем умение извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов;

2) формируем умение представлять информацию в виде схемы;

3) формируем умение выявлять сущность, особенности объектов;

4) формируем умение на основе анализа объектов делать выводы;

5) формируем умение обобщать и классифицировать по признакам;

7) формируем умение находить ответы на вопросы в иллюстрации.

Это познавательные учебные действия (УД).

Коммуникативные УД:

1)формируем умение слушать и понимать других;

2)формируем умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;

формируем умение оформлять свои мысли в устной и письменной форме;

4)формируем умение работать в паре.

Регулятивные УД:

1) формируем умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника;

формируем умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;

формируем умение прогнозировать предстоящую работу (составлять план);

4)формируем умение осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

Личностные УД:

1) формируем умение высказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции;

2) формируем мотивации к обучению и целенаправленной познавательной

деятельности;

3)формируем умение оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.

Заключение

Оканчивая начальную школу, наш ученик умеет читать книгу в режиме диалога с автором (думает над смыслом слова, находит и задаёт вопросы, отвечает на них, проверяет себя, включает своё воображение, прогнозирует, соразмышляет и сопереживает). Ему понятна суть процесса «вчитывания» в текст, он сам активно и творчески участвует в нём. Фазиль Искандер, говоря о детском чтении и роли учителя в нём, дал такое определение таланта писателя: «Это количество контактных точек соприкосновения с читателем на единицу литературной площади». То же самое, но с обратной связью, можно сказать и о таланте читателя. Обеспечить наибольшее количество точек соприкосновения личности школьника с «единицей литературной площади» - это и значит пробудить интерес к чтению, ведь каждая точка способна вспыхнуть в сознании читающего искрой творчества, а значит, радости и наслаждения.

Литература

1.​ Бунеева Е. В., Чиндилова О. В. Технология формирования типа правильной читательской деятельности. – М.: Просвещение,2007. – 38 с

2.​ Матвеева Е. И. Учим младшего школьника понимать текст. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. – с. 37 – 43

3.​ Светловская Н. Н.., Пичеоле Т.С. Как помочь детям, которые не хотят учиться читать. – М.: АРКТИ, 2007

4.​ Соболева О. В беседы о чтении, или Как научить понимать текст: Методическое пособие для учителя начальных классов. –М.: Баласс, 2012. – 144 с.

5.​ Соболева О. В. Беседы о чтении // Начальная школа. – 2007. - №8. – 5с

6.​ Рекомендации по совершенствованию читательских умений учащихся учреждений общего среднего образования. Результаты мониторингового исследования, проведенного Национальным институтом образования в соответствии с приказом Министра образования Республики Беларусь от 09.09.2014 № 701 «О проведении мониторинга качества общего среднего образования в 2014/2015 учебном году»

7.​ Электронные ресурсы:

https://ru.wikipedia.org/wiki

http://didaktor.ru/priemy-pedagogicheskoj-texniki/

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore

http://pedsovet.su/publ/164-1-0-4311

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Антиципация (прогнозирование) как один из видов читательской деятельности учащихся значительно повышает мотивацию и активность младших школьников во время работы с новым произведением, обеспечивает заинтересованность чтением, обеспечивает развитие наиважнейших интеллектуальных качеств ребенка. Благодаря данному приему образуется атмосфера поиска на фоне эмоционального подъема и глубокой заинтересованности, что позволяет говорить о наличии элементов творчества в учебной деятельности школьника. Предлагаем некоторые приемы антиципации.

1. «Стратегия ключевых слов» Фразы на доске.

•         Шура и Петя остались одни;

•         у самого леса;

•         ни папы, ни мамы;

•         темно;

•         не страшно, не боялся;

•         кто-то топает;

•         закрылись с головой;

•         прижались друг к другу;

•         пришли (родители);

•         зажгли;

•         ёжик

 - Какие чувства возникают у вас при чтении этих строк?

- Кто будет героем произведения? Предположите, как могут разворачиваться события? 

Работа в четвёрках. Один человек из группы  делает свой прогноз.

2. «Стратегия одного предложения» Составление рассказа по одному предложению из текста. «Мы все вздохнули свободно, когда наконец, избавились от этого милого зверя. И когда весь дом пришёл в прежний порядок». («Медведко» Д.Н.Мамин-Сибиряк)

Задание: вычитать из этого предложения всю информацию фактуальную  и подтекстовую, составить рассказ с опорой на эту информацию.

Фактуальная информация: речь идёт о каком-то звере, который жил у людей в доме; относились к нему хорошо, считали милым; потом от зверя пришлось избавиться, причём это было нелегко; живя в доме, зверь нарушал весь уклад жизни.

Подтекстовая информация: зверь сначала людям нравился, но теперь «милым» его называют с иронией; очевидно, он плохо вёл себя, очень осложнял всем жизнь; возможно, он был дикий, не приспособленный к жизни в доме, или плохо воспитанный.

Вариант рассказа: У людей в доме жил зверь. Сначала, когда зверь только появился, он всем понравился, потому что был очень милый. Но потом всё изменилось: зверь нарушил весь уклад жизни в доме, всё пошло не так, и людям было нелегко. С трудом удалось от зверя избавиться, тогда все почувствовали себя свободно и жизнь снова наладилась.

3. «Вспомни название. Найди неизвестное».

Вспомните названия рассказов Виктора Драгун​ского. Какое произведение нам неизвестно? Проверьте себя (слова второго столбика при​крыты листом бумаги).

4. Использование цветных геометрических моделей жанров и тематики литературных произведений (цвет геометрической жанровой модели символизирует тематику произведения)

5. Работа с буквами, символами, шифрами, схемами:

5.1.восстановите пропущенные в фамилиях поэтов и писателей буквы и соедините их между собой.

Ба…ов, Уш...нский, Паус...овский, Биан...и, ...сеева, ...ысоцкая. (Житков)

5.2.Исключение иностранных букв:

QМАRЛSЬWЧFИGКN - ЗVВZЕЗJSДQА

(«Мальчик- звезда»)

5.3. Прочитайте слово справа налево (акталпаЗ), расставьте буквы по росту (ЛаЗпакЗт), отгадайте название рассказа (зал - л + платок - о + а).

5.4.Чтение имени автора с зашифрованными буквами:

1ИК2ЛАЙ (Николай

1ИК2ЛАЕ3ИЧ Николаевич

12С23 Носов)

5.5.Фамилия, имя, отчество автора или название произведения записываются с пропуском гласных букв. Учащиеся должны прочитать слова, ориентируясь только на согласные.

«ПРНЦСС Н ГРШН» («Принцесса на горошине»)

5.6.В данном упражнении слова предопределяются аналогичным образом, но по согласным:

Е Е И Е У Ы А Ы («Бременские музыканты»)

6. Выделение фамилии автора из данного ряда по какому - либо признаку.

Е.И. Чарушин, С.В. Михалков, В.В. Бианки (Михалков –фамилия поэта, другие – прозаики)

7. Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам одновременно.

И.А. Крылов, Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский (Крылов – баснописец)

7. Определение названия произведения путем продолжения цепочки, разбросанным морфемам.

З В Л (времена года) продолжите цепочку и определите название произведения

(Осень). По разбросанным по доске морфемам слов ученики определяют тему урока: уч пол иц ы ие ов скрип («Скрипучие половицы»)

8. Составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад.

В названии произведения Д.Н. Мамина – Сибиряка одно слово.

Первая часть этого слова является приставкой в слове приуральский.

Вторая часть — буква в русском языке всегда ударная.

Последняя часть — слово мышь, написанное с грубой орфографической ошибкой.

(«Приёмыш»)

9. Составь пословицу. Догадайся…

Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах)

1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.
2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.
(Группы составляют пословицы: 1) Доброе слово лечит, а злое калечит. 2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

10. Угадай через «Отгадай»
С ветки на ветку быстрый, как мяч,
Скачет по лесу рыжий циркач.
Вот на лету он шишку сорвал,
Прыгнул на ствол и в дупло убежал. (Белка)

Серовато, зубовато,
По полю рыщет,
Телят, ягнят ищет. (Волк)

- Прочитайте ключевые слова.
- Что могло между ними произойти? Какая тема будет главной? (Добро и зло)
Проверим наши прогнозы.

11. Игра «Разведчики». На этапе знакомства с новым произведением, перед чтением. Кто быстрее в тексте найдет ответ на вопрос. Учащиеся находят строчку и зачитывают.

12. Сказочная корреспонденция (учитель сообщает, что на имя учащихся пришло сообщение или телеграмма, нужно определить, кто является автором)

13. Использование музыкальных произведений, произведений живописи и т.д.

14. Отсроченная отгадка. В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

15. Прием «Ассоциация» дает возможность определить тему урока, развить воображение, интуицию. Этот прием актуален при изучении стихотворений, отражающих какое-либо время года, например, весну – рассматриваем картину весеннего пейзажа под музыкальное сопровождение, определяем, что речь пойдет о весне. Например: какие возникают у вас ассоциации, когда вы слышите следующее высказывание: «Весна, весна и всё ей радо»? (солнце, цветы, улыбки, поют птицы ручьи тепло свет, радость, прищуренные глаза…)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Приемы работы с текстом во время чтения

1. "Диалог" обучающихся с автором литературного произведения

Крайне важно научить учеников видеть в тексте прямые и скрытые авторские вопросы. Как правило, писатель сам на них и отвечает. В любом случае эти вопросы требуют остановки, обдумывания, ответов-предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.

При переходе детей от совместного обучающего чтения с учителем к самостоятельному чтению педагогу важно помочь им научиться самостоятельно вести "диалог с автором".

Можно расставить для детей в тексте (в конце предложений) "сигналы":

В – вопрос (найди, задай);

О – ответ (ответь на этот вопрос);

П – проверка (проверь точность своих предположений).

Учитель должен стараться "включать" творческое воображение обучающихся. Дети по деталям повествования и отдельным фразам в речи героев могут спрогнозировать, что может случиться дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться произведение или его часть. Задача учителя – научить детей задавать вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые они могут узнать в процессе чтения, например: "Чем это можно объяснить?..", "Что из этого следует?..", "Что сейчас случится?..", "Почему именно так?..", "Для чего?..", "Кто такой?..". Возникающие вопросы предполагают появление ответов-предположений и самопроверку по ходу дальнейшего чтения. Данный прием поможет решить задачу интерпретации текста юным читателем т.е. извлечению из текста максимума заложенных в него смыслов

Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст? Первое, учитель испытывает затруднения, определяя, насколько прием «погружения» в текст соответствует художественной задаче произведения, его особенностям. В наши учебники включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д. Второе затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. К предложению «Я нашел удивительную берестяную трубочку» можно поставить такие вопросы:
1. Кто нашел? (Я.)
2. Что я сделал? (Нашел.)
3. Что нашел? (Берестяную трубочку.)
4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.)
5. Интересно, почему же она удивительная?
Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.
Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуальный характер – и это очевидно из нашего примера.
Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными:
– на выяснение причинно-следственных и других связей (Почему папа засмеялся? Для чего Дениска усаживал Мишку поудобнее на диван? Чем можно объяснить отказ мальчика от маминой помощи в конце рассказа? – к рассказу В. Драгунского «Друг детства»);
– на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?);
– оценочные (Каким мы видим мальчика в начале рассказа? Что можно сказать о его маме? Как меняется Дениска?);
– формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»?

Третье, часто при обучении диалогу (расстановка сигналов в тексте) происходит подмена скрытых авторских вопросов вопросами учительскими, которые уместно задать при обобщающей беседе. Вернемся к предложению «Но однажды мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке».  Учитель вправе спросить: почему рассказчику захотелось посмотреть? Что можно сказать о рассказчике? Автор же спрашивает только: А что там может быть? и дальше сам отвечает на этот вопрос.  И последнее. Оставляя сигналы в тексте, учитывайте, что не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать возможный ответ – иногда для этого не хватает текстовой информации.

2. Комментированное чтение

Комментированное чтение – это чтение, сопровождающееся пояснением, толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений.

Комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, для того чтобы показать, каким мог бы быть наш "диалог с автором", обеспечить "погружение" в текст.

Комментировать текст нужно в том месте, где это действительно необходимо, а не после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Поэтому чтение ребенка можно прервать в любой момент. Ни в коем случае нельзя прерывать чтение ребенка словами: "Стоп!", "Достаточно!", "Хватит!", "Остановись здесь!" и т. п. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно. Приемы прерывания чтения обучающихся могут быть следующими:

рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует комментарий или вопрос к обучающимся);

"включение" воображения детей, например, такими словами: "Представьте себе…", "Увидели?..", "Представили?..";

формулировка максимально "свернутого", "сжатого" вопроса, не предполагающего дальнейшей беседы, например: "Догадались, почему?".

Комментарии учителя должны быть краткими и динамичными. Комментарий не должен превращаться в беседу. Не нужно требовать от детей развернутых ответов, пусть они будут краткими, но наполненными эмоциями.

3. «Чтение с остановками»

Этот прием, на первый взгляд, очень похож на комментированное чтение. Однако следует отметить, что эти два приема преследуют разные цели. С помощью комментированного чтения проясняются непонятные моменты текста. Чтение с остановками способствует развитию навыков вдумчивого чтения, дает возможность предположить развитие дальнейших событий, проявить фантазию. Используя этот прием, мы подходим с ребятами к пониманию основной мысли текста.

Чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает во внутренний мир человека

Например, после чтения первой части рассказа Л. Н. Толстого «Косточка», которая заканчивается предложением «Он все ходил мимо слив», задаем вопрос: «Как вы думаете, Ваня взял сливу или нет?» Слышим различные мнения. Кто-то рассуждает, что он подождал, пока все уйдут, и взял сливу; другие – что он честный мальчик и не мог так поступить, потому что мама, наверное, посчитала сливы. Ребята воображают, представляют себя на месте Вани: «Я бы так не сделал, не стал бы огорчать своих родителей, чтобы они думали обо мне, как о маленьком воришке». Наблюдая за своими учениками в процессе обсуждения, видим, как горят их глаза желанием дочитать рассказ до конца, понять, почему он так поступил: съел сливу.

Я выслушиваю мнения ребят и соглашаюсь с ними. Интересно, что во время обсуждения начинают говорить даже те дети, которые обычно предпочитают отмалчиваться. Ребята учатся слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения. Я уверена, что такой прием работы и является основным признаком осмысленного и вдумчивого чтения, стимулирующим к работе на уроке учащихся разного уровня мышления, имеющих различный словарный запас.

4. Составление плана текста. Составляя план текста, ученик выполняет следующие операции, связанные с анализом структуры и содержания текста: проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана друг с другом. (Выделяет главные мысли или микротемы и вокруг них группирует текст).

Таким образом, в основе составления плана лежат действия по выделению и упорядочиваю главных мыслей текста. И этим операциям школьников необходимо целенаправленно учить. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи.

Мы считаем важным учить ребят не только составлять план, но и раскрывать перед ними его основную роль в качестве опоры для будущего пересказа текста и понимания его содержания. Это повышает мотивацию учащихся, делает их работу более осознанной и целенаправленной. Поэтому план, с одной стороны, является свидетельством качества понимания текста учащимися, а с другой – средством и опорой для будущей работы с текстом.

5. Пометки на полях

Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот прием помогает снять проблему неосмысленного чтения текста. Сама идея чтения с пометками не нова. Эффективность применения этого приема повышается за счет использования во время чтения нескольких условных обозначений:

V – это я знал;

+ – это новое для меня;

! – этим я удивлен;

? - это было мне непонятно.

Наблюдая за читающими детьми, получившими задание при чтении карандашом выставить пометки в квадратиках на полях, можно увидеть, что прежде чем поставить тот или иной значок, ребенок задумывается, просматривает текст, решает, какой знак поставить.

6. Задай вопрос

С чего начинается осмысление учеником учебного материала? - Когда он задает себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п. «Спросить – значит понять».

Наблюдения показывают, что составление вопросов по содержанию текста положительно влияет на его понимание учащимися, развивает такой прием чтения, как смысловая догадка, а значит, развивает их мышление и повышает скорость чтения. Анализ показал, что 45% составленных учащимися вопросов вскрывают причинно-следственные связи, будят мысль школьников. (Л.П. Доблаев, 1970; И.В. Усачева, 1980).

Во время само​стоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. К примеру, задать вопросы, которые начинались бы со слов «Что…?», «Когда…?», «Где…», «Почему…» и т.д. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Заметьте, ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы. Это очень важно. Так или ина​че, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораз​до быстрее, чем в режиме  «Прочти…». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы, тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закреп​ляем только что изученный материал. Зачастую оценка за красивый и лаконичный вопрос гораздо весомее, чем вызубренный по учебнику ответ.

Ребята учатся задавать вопросы не только по содержанию текста, но и по его анализу. Совместно мы приходим к выводу о том, что «стоимость», важность вопросов может быть разной. Таким образом, необходимо обязательное  ранжирование вопросов.

Вопросы, направленные на репродукцию знаний, требующие точного воспроизведения информации, событий, фактов. Начинаются со слов  «Кто…?»,  «Что…?», «Когда…?», «Сколько…?» и т.д. Вопросы, направленные на  репродукцию процесса (так называемые «процессуальные знания»). Начинаются со слов «Как…?», «Каким образом…?» и т.п. Вопросы на выяснение причинно-следственных связей. Начинаются со слов «Почему…?», «В чем причины…?» и т.п. Вопросы, требующие анализа, синтеза новых знаний, начинаются со слов «Что общего…?», «В чём особенности…?», «Сравните…», «Докажите…».

7. Составь задание

Данный приём очень эффективен при самостоятельной работе с учебником. Ученики “приподнимаются” над учебным материалом, выполняют “роль учителя”, конструируя учебные задачи для соседа по парте, просто одноклассников.

Прием “Составь задание” может являться примером краткосрочных, оперативных проектов, которые можно выполнить в течение урока или даже его части.

Мы с учениками учимся не только выполнять, но и составлять тесты. Помимо теста, это может быть учебная задача по предмету или составление ребуса, кроссворда, головоломок. К отдельным заданиям следует относиться осторожно. В течение урока ученик не обладает достаточным временем, чтобы составить хороший кроссворд, сканворд или остроумную головоломку. Такие задания можно задать на дом. Можно предложить ученикам самостоятельно придумать оригинальное задание.

8. Кубик Блума

О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно говорят, как об авторе известной «Таксономии учебных целей», где изложена замечательная система для алгоритмизации работы педагога. Но он же является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись»… Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик. Б. Блум считал, что одной из основных задач школы является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике. Одним из главных принципов таксономии является то, что она должна быть эффективным инструментом в руках учителя-практика, как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения. Эти идеи реализованы в кубике Блума. К примеру, вопрос,начинающийся со слова “Назови…” может соответствовать уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний. Вопросы, начинающиеся со слов “Почему…” соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением. Отвечая на вопрос “Объясни…” ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

И, конечно же, задания “Предложи…”, “Придумай…”,“Поделись…” направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на  соответствие вывода имеющимся данным.

9. Тезаурус

С работой по развитию речи самым тесным образом связана деятельность по формированию тезауруса учащихся. Она способствует развитию понятийного мышления учащихся и более глубокому пониманию ими текста. Хорошие глубокие знания, богатый словарный запас, начитанность лежат в основе такого явления как смысловая догадка. Недаром тезаурус называют “зеркалом понимания”. Теза́урус (от греч. θησαυρός — сокровище), словарь, собрание сведений, корпус или свод, полномерно охватывающие понятия, определения и  термины  специальной области знаний или сферы деятельности, что должно способствовать правильной лексической, корпоративной коммуникации (пониманию в общении и взаимодействии лиц, связанных одной дисциплиной или профессией); в современной лингвистике — особая разновидность словарей, в которых указаны семантические отношения (синонимы, антонимы, паронимы,  и т. п.) между лексическими единицами. Тезаурусы являются одним из действенных инструментов для описания отдельных предметных областей.

10. Экспресс-опрос

Цель проведения — создание установки на восприятие и осмысление содержания и проверка ус​воения текста. Рекомендуется начать с устных ответов «да», «нет» либо ответов с помощью пальчиков «+» или «-». Для проведения процедуры дальнейшего контроля применяется 10 вопросительных предложений, а так​же после овладения приёмом — 10 повествовательных предложений, выдержек из текста, точных или изме​нённых. Они должны быть:

*​ однозначными, т.е. предполагать единственный ответ;

*​ не предугадываемыми, т.е. возможность ответа должна появляться только после прочтения текста, а не из жизненного опыта ребёнка;

*​ лаконичными, конкретными и понятными ученику.

Предложения зачитывает учитель, а учащиеся, со​глашаясь, ставят знак «+», либо, отрицая, знак «-», при затруднении — «0». Работа должна проводиться чётко и быстро, подсказки — пресекаться (особенно на первых контрольных процедурах).

При чтении вопросов на начальном этапе учитель намерено голосом выделяет наиболее значимые сло​ва, влияющие на результат ответа (ниже эти слова в вопросах будут выделены курсивом). На следующих этапах процедуры вся фраза читается равномерно.

В первое время все 10 фраз по структуре просты. Постепенно добавляются фразы более сложные. В них часть целого высказывания не соответствует содер​жанию текста. Предложенный опрос концентриру​ет внимание на содержании текста и на формулировке вопроса. Неудовлетворительная оценка восприятия, понимания, осмысления и запоминания содержания про​читанного текста соответствует приблизительно 50 % неправильных ответов, удовлетворительная — 33 %, хо​рошая — 25 %, отличная —15 % и более (эти данные используются в мировой практике оценки тестов).

11. Работа с тестом

Выберите правильный ответ и подчеркни

Как зовут мальчика в рассказе Н. Носова «Заплатка»?

а)Борька;

б)Бобка;

в) Вовка.

2. Какие штаны были у мальчика?

а) солдатские;

б) милицейские;

в) лыжные.

Кого мальчик попросил зашить штаны?

а) бабушку;

б) маму;

в) сестру.

Мальчик вырезал заплатку величиной с:

а) яблоко;

б) кулак;

в) огурец.

Мальчику удалось крепко и аккуратно пришить заплатку:

а) сразу;

б) во второй раз;

в) с третьей попытки.

6. Дети во дворе назвали Бобку:

а) молодцом:

б)героем;

в) солдатом.

12. Разгадайте кроссворд

Из букв в выделенных клетках составьте слово, которым можно назвать и Бобку, и ребят, правильно разгадавших этот кроссворд.

1.​ Что не научился пришивать Бобка? (Пуговица.)

2.​ Кем нельзя было назвать Бобку в рваных шта​нах? (Солдат.)

3.​ То, из чего Бобка выкроил заплатку. (Материя.)

4.​ Куда вышел Бобка в порванных штанах? (Двор.)

5.​ С помощью какого предмета Бобка пришил заплатку на штаны? (Иголка.)

6.​ Куда Бобка пришил заплатку? (Штаны.)

7.​ Что пришил Бобка? (Заплатка.)

8.​ Отверстие от гвоздя на Бобкиных штанах. (Дырка.)

(Ключевое слово «Молодец».)

13. Восстановление перепутанных строк (А.. Барто «Уехали» ). Например:

14. Использование словаря чувств, настроений, человеческих качеств

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Основным приёмом, обеспечивающим развитие на​выка чтения, является многократное обращение к тек​сту, перечитывание, каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребёнок открывает в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя:

-​ создавать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы;

-​ устанавливать межпредметные связи урока лите​ратурного чтения с другими уроками (русского языка, «Человек и мир», ИЗО и др.);

-​ больше внимания уделять словарной работе;

-​ сочетать парную, коллективную и индивидуальную работу на уроке.

Виды работ над текстом:

1.​ Чтение и пометка непонятных слов.

2.​ Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

3.​ Чтение произведения и соотнесение рисунков порядку цепочке событий в произведении.

4.​ Чтение, составление словесного плана или плана в виде рисунка.

5.​ Чтение, деление текста на части.

6.​ Чтение, деление текста на части согласно структурной модели текста.

7.​ Чтение, выбор соответствующей наглядно-пространственной структурной модели к тексту.

8.​ Чтение, построение наглядно-пространственной структурной модели к тексту.

9.​ Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

10.​ Чтение, составление вопросов к прочитанному абзацу (тексту).

11.​ Чтение, выбор вопросов из группы предложенных к прочитанному абзацу.

12.​ Чтение, исключение «лишних» вопросов (вопросов, на которые текст ответа не дает).

13.​ Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

14.​ Чтение по ролям.

15.​ Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.

16.​ Чтение предложений с использованием заменителей. Например, прочитайте и подумайте, каким символом, знаком можно изобразить говорящего. Нарисуйте символы слева от реплик.

17.​ Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущением, насмешкой и т.д.

18.​ Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, с однородными членами предложения.

19.​ Нахождение и чтение образных слов и описаний. Объяснение их значения.

20.​ Чтение, установление причинно-следственных связей.

21.​ Чтение, пометка основного события и причины этого события.

22.​ Чтение, нахождение слов, словосочетаний, которые можно использовать в характеристике героя другим героем произведения (дать характеристику Серой Шейке с позиции Лисы, Зайца, автора. Сравнить)

23.​ Чтение с выписыванием слов на заданную тему. Например «зима».

24.​ Чтение текста голосом героя.

25.​ Чтение и нахождение слов, которые, по-твоему, устарели.

26.​ Чтение стихотворения и пересказ его прозой.

27.​ Чтение и подбор из текста слов – признаков.

28.​ Чтение и объяснение одним предложением значение слова.

29.​ Чтение и дописывание предложений словами из текста.

30.​ Чтение и вписывание в предложения подходящих по смыслу слов.

31.​ Чтение и выделение рифм, обращений; слов и выражений, которые придают тексту торжественность.

32.​ Чтение и разгадывание (составление) кроссворда.

33.​ Чтение, заполнение схемы и выделение красной стрелкой тех, к кому герой произведения относился с любовью, а синей – кого не любил.

34.​ Чтение и заполнение таблицы словами из текста.

35.​ Чтение и выполнение тестовой работы.

36.​ Чтение, пересказ прочитанного произведения с помощью жестов, мимики.

37.​ Чтение, перемена ударного слова в предложении, перемена порядка слов, изменение жестов.

38.​ Чтение и пересказ от лица героя произведения.

39.​ Чтение, представление и описание героя произведения.

40.​ Чтение с сокращением текста. Подготовка к сжатому пересказу.

41.​ Чтение, придумывание другого заголовка к произведению.

42.​ Чтение и проведение следственного эксперимента. Например, кто мог сказать такие слова?

43.​ Чтение, характеристика героя произведения с использованием художественно-выразительных средств данного текста.

44.​ Чтение, самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту: описание места действия (интеграция).

45.​ Подготовьте пересказ произведения от своего имени.

46.​ Чтение, обозначение глав​ного предложение в каждом абзаце.

47.​ Чтение, определение пред​ложения, в котором заключена главная мысль произ​ведения.

48.​ Выбор из данных пословиц той, которая под​ходит к данному произведению.

49.​ Чтение, поиск в тексте предложения, которое является пословицей. Вспомните, какие пословицы на дан​ную тему вы еще знаете.

50.​ Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

51.​ Чтение текста и сбор пословицы из слов.

52.​ Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

53.​ Выберите из данных словосочетаний об​разные слова и выражения, которые встречаются в тексте.

54.​ Придумайте другие, собственные образные слова и вы​ражения, с помощью которых можно описать … (например: зимнее утро).

55.​ Подготовьте подробный пересказ отрывка про​изведения.

56.​ Подготовьте подробный пересказ текста.

57.​ Подготовьте пересказ от имени одного из пер​сонажей произведения (от имени неодушевлённого предмета, встречающегося в произведении).

58.​ Найдите среди данных слов те, которые характе​ризуют главного персонажа произведения. Подчеркни​те их (добрый, злой, трудолюбивый, богатый, бедный, усталый, ленивый, мудрый, заботливый).

59.​ Прочитайте слова. Найдите и подчеркните дру​гие слова, которые в них спрятались (Хлев, уточка, столб. Щель, зубр, коса. Смех, скот, экран. Олень, клещ, удочка.)

60.​ Прочитайте рассказ, в котором перепутались части. Обозначьте в квадратах правильный порядок частей рассказа. Прочитайте его правильно.

61.​ Восстановите последовательность развития событий в рассказе Н. Носова «На горке», II класс (работа с деформированным планом). Горка засыпана песком. (3) Снова можно кататься! (5) Строительство горки. (1) Возвращение ребят. (4) Котька сидит дома. (2) Ступеньки. (6)

62.​ Докажите, что данное произведение является сказкой (стихотворением).

63.​ Почему текст так называется? Обоснуйте ответ.

64.​ Прочитайте текст и подумайте, как автор относится к главному герою. Докажите словами текста

65.​ Найдите в тексте описание главного героя. Расскажите о нём, используя авторские слова и выражения (расскажите о нем, используя слова-синонимы, слова с противоположным значением).

66.​ Чтение, подготовка картинного плана произ​ведения.

67.​ Чтение, придумывание вопросов к произведе​нию (для соседа по парте, группы учащихся, класса).

68.​ Чтение, придумывание вопросов, которые уча​щиеся хотели бы задать автору произведения.

69.​ Чтение, нахождение в тексте авторских слов и выражений, соответствующих «Словарю настроений».

70.​ Чтение, составление плана чувств, которые ис​пытывал герой.

71.​ Чтение, составление плана настроений автора, героев, читателя.

72.​ Чтение, составление плана настроений читателя.(сравнение планов чувств)

73.​ Чтение, подбор слов из произведения, соот​ветствующих выбранным пиктограммам (настроение и эмоции).

74.​ Чтение с сокращением текста. (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Под​готовка к сжатому пересказу.

75.​ Чтение, нахождение отрывка к рисунку, иллюстра​ции.

76.​ Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

77.​ Нахождение по данному началу или концу предло​жения всего предложения. (Позже предложение можно заменять логически законченным отрывком.)

78.​ Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.

79.​ Чтение и установление, что правдиво, а что вы​мышлено (для сказки).

80.​ Чтение, подборка слов и фраз для звукового оформления «филь​ма».

81.​ Беседа с сопровождением выборочного текста.

82.​ Нахождение в тексте 3-5 и более выводов.

83.​ Установление путём чтения причинно-следствен​ных связей.

84.​ Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.

85.​ Чтение по ролям (смена героев происходит при непрерывном чтении, что развивает внимательное сле​жение по тексту и скорость чтения).

86.​ Чтения по ролям диалога, исключая слова автора.

87.​ Чтение, пересказ прочитанного с помощью же​стов, мимики, позы, изменения голоса, интонации.

88.​ «Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное.)

89.​ Нахождение предложения (отрывка), которое надо прочитать : презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущени​ем, насмешкой, радостно, весело, печально и т.д.

90.​ Нахождение и чтение предложения с воскли​цательным знаком, вопросительным знаком, запятой, многоточием и т.д.

91.​ Конкурсное чтение стихотворений

92.​ Нахождение и чтение слов, предложений, кото​рые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

93.​ Чтение стихотворения, расстановка пауз.

94.​ Чтение стихотворения «цепочкой», заканчивая каждый раз на паузах.

95.​ Чтение отрывка текста с распространением пред​ложений в нём.

96.​ Вычленение слова из рассказа к предложенной схеме, например: чн, жи и т.д.

97.​ Кто быстрее найдёт в тексте слово на заданное -учителем (учеником) правило?

98.​ Нахождение в рассказе самого длинного слова.

99.​ Нахождение в рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное; б) суще​ствительное + глагол; в) местоимение + глагол (можно наоборот).

100.​ Нахождение и чтение слов и выражений, с помо​щью которых можно нарисовать устный портрет.

101.​ Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске).

102.​ Среди слов, записанных на карточке, подчеркните те, которые встречаются в рассказе Н. Носова «Заплатка». Бобка, порошок, забор, мама, заяц, сестра, ножик, лопата, пуговица, лоскуток, карандаш, рука, снег…)

103.​ Восстановите зашифрованные слова, добавь недостающие буквы. Все эти слова, кроме одного встречаются в рассказе Н. Носова «Заплатка». Какое слово лишнее? Гвздь, штн, двр, иглк, нтк, зплтк, штнн, лпт, ббк, (Гвоздь, штаны, двор, иголка, нитка, заплатка, нина, лопата, Бобка, пуговица.)

104.​ Сравнить ( характеристики героев, описания и т.д.) нескольких произведений (творческая работа с элементами исследования).

105.​ Чтение отрывка в перевернутом виде. Страница переворачивается на 180 градусов. Это упражнение направлено на развитие языковой интуиции.

106.​ Чтение отрывка через слово. Это развивает глазодвигательную активность ребенка, устойчивость внимания.

107.​ «Первый и последний». Чтение первой и последней буквы в слове; первого и последнего слова на строчке, первого и последнего слова в предложении.

108.​ «Прятки». Нахождение в тексте слова с определён​ным признаком (начинается на букву а; состоит из двух слогов; с ударением в конце слова и др.).

109.​ Круговое чтение. Небольшой текст читают по одно​му слову друг за другом несколько раз.

110.​ «Кто быстрее?» На доске написано предложение, на столе рассыпаны тексты. По сигналу ученики ищут в текстах данное предложение.

111.​ «Сканирование». За 20-30 секунд ученики «про​бегают» глазами текст в поисках важной информации.

112.​  «Пропущенное слово». Учитель читает текст с пропущенным словом. Дети должны вставить слово, подходящее по смыслу.

113.​ Восстановление текста. Небольшой текст пишется крупными буквами на листочке, разрезается на мелкие кусочки. Группа из 2-3 человек восстанавливает текст. Задание можно усложнить, если в конверт положить кусочки из других текстов или смешать несколько ста​тей.

114.​ Восстановление текста, записанного на доске или на карточке (дети читают текст или часть текста, затем перечитывают этот же текст или отрывок, вставляя пропущенное: это могут быть слова, словосочетания, целые предложения, окончания слов, начало слов и т.д.)

Использование на уроках литературного чтения описанных выше видов работы над текстом влияет на развитие интереса к чтению и книге, овладение осознанным чтением, развитие эмоциональной отзывчивости, понимание духовной сущности произведения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Для третьего этапа работы с текстом предусмотрено творческое задание. При выборе творческих заданий важно учитывать особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка, используя дифференцированный подход на уроке и дома. Детям с художественными наклонностями целесообразнее предложить иллюстрирование, «музыкантам» – подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка – подготовить устное словесное рисование, творческие задания по группам.

Творческие задания «после чтения текста»

1.​ Рисование рисунка к прочитанному стихотворению.

2.​ Чтение и рисование обложки к произведению

3.​ Чтение, придумывание продолжения рассказа.

4.​ Чтение, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии).

5.​ Инсценировка отрывка произведения.

6.​ Написание письма литературному герою.

7.​ Написание письма автору произведения.

8.​ Подготовка аннотации к произведению (анно​тация — это предельно краткое изложение содержа​ния книги, задача аннотации — сообщить, о чём эта книга, заинтересовать читателей).

9.​ Подготовка рекламы произведения (героя).

10.​ Составление живой (немой) картинки данному отрывку.

11.​ Написание сказки на новый лад.

12.​ Составление телеграммы (отобрать наиболее важную информацию из прочитанного и представить ее в сжатом виде).

13.​ Рисование слайдов к произведению

14.​ Изготовление рекламного плаката к произведению (герою).

15.​ Подбор пословиц, которые подходит к про​изведению (из специального раздела учебника, слова​ря пословиц и поговорок).

16.​ Чтение, рассказ, словесная иллюстрация о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.

17.​ Составление тестов, кроссвордов учителю или группе-сопернику, одноклассникам.

18.​ Дополнить рассказ предшествующими событиями

19.​ Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно, в кадрах-рисунках). Вариант работы над диафильмом:

-​ Прочитайте текст (отрывок) и определите характер будущего диафильма (грустный, серьезный, юмористический).

-​ Разделите текст на части (картинки или кадры).

-​ Выделите в первой части главные предложения.

-​ Представьте мысленно картинку для нее.

-​ Словесно нарисуйте ее и запишите «опорные» слова по тексту. Подумайте, что будет изображено на переднем плане, что – справа, слева, в центре и т.п. Какие краски вы будете использовать?

-​ По опорным словам выполните зарисовку кадра.

-​ Используя выделенные предложения, подпишите рисунок.

-​ Проверьте соответствие рисунка и подписей (титров).

-​ Проделайте работу, указанную в пунктах 3-8, с каждой частью произведения.

20.​ Коллективное составление диафильма. Текст делится на части и распределяется между детьми. Каждый ученик читает свой отрывок, выполняет к нему рисунок и делает корот​кую подпись. Все рисунки скрепляются друг с другом и используются для краткого пересказа.

21.​ Фантограммы. Различные фантазии при работе с текстом: в хорошо знакомом тексте изменяется одно усло​вие (герой, время года, место действия и др.); ученики фантазируют, как изменится содержание;

22.​ Составление ребусов к словам из текста.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Структура урока с применением технологии продуктивного чтения