Методика диагностики в работе классного руководителя

1. Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»

Цель: изучение желаний младших школьников.

Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание.

Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вооб­ще.

2. Методика «Цветик-семицветик»

Цель: диагностика желаний детей.

Оборудование: цветик-семицветик из бумаги.

Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева «Цве­тик-семицветик». Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручает­ся приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы.

Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материаль­ные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ни­ми), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сло­мать, выбросить и т.п.).

3. Методика «Радости и огорчения»

(методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: «Больше всего я раду­юсь, когда...», «Больше всего я огорчаюсь, когда...».

2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.

3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной сто­роне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании ра­боты лепестки собираются в ромашку.

4. Предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?»

При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с соб­ственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полу­ченные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, домини­рующих мотивах поведения и действий.

4. Методика «Кем быть?»

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора.

Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хо­тели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ «Кем я хочу стать и почему?»; в) написать рассказ на тему: «Моя мама (папа) на работе».

Обработка полученных материалов может включать классификацию профес­сий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письмен­ных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

5. Методика «Мой герой»

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать.

Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно):

- на кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь?

- есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему?

- на кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели быть похожими: на папу, ма­му, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.

3. Сочинение-рассказ (сказка) «Я хочу быть, как...».

Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

6.Методика «Выбор»

Цель: выявление направленности потребностей.

Инструкция испытуемому. «Представь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?»

Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

7. Методика «Составление расписания на неделю»(С.Я.Рубинштейн в модификации В. Ф.Моргуна)

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом.

Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.

Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количе­ство уроков. Уроки можно писать любые. Это и будет расписание на не­делю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное рас­писание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием «школы бу­дущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном распи­сании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагно­стику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предме­там.

8. Методика «Неоконченные предложения»

Цель: диагностика мотивации учения.

Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник.

Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально.

Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложе­ния, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится зато, что...

6. Я не люблю школу зато, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предло­жения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родите­ли, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащего­ся к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци­альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию). Если окончание предло­жения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мо­тивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сум­ма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотива­ции учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод поданному показателю.

Темперамент

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.

План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) действует со страстью;

в) действует спокойно, без лишних слов;

г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;

б) возмущается тем, что ему делают замечания;

в) выслушивает и реагирует спокойно;

г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые eго очень волнуют:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;

б) быстро, со страстью, но других не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу оши­бок говорит мало;

г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

а) бросает, потом опять продолжает работу;

б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;

г) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

а) быстро соглашается;

б) возмущается;

в) остается, не говорит ни слова;

г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходи­мые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;

б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого дос­таточных сведений не получает, но решения принимает быстро;

в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;

г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно. Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Таблица 1. Схема наблюдения за темпераментом школьника

Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

а)сангвинический;

б) холерический;

в) флегматический;

г) меланхолический.

Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соот­ветствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

Самооценка

Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Цель: исследование самооценки учащегося.

Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начер­таны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качества­ми: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хоро­ший товарищ» (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качест­ва), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кро­ме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, та­ким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки. Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компо­нент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетво­ренности собой.

В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенно­сти (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворен­ности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учи­тывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хо­чет экспериментатор. Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Познавательные процессы

Внимание

1. Методика "Изучение переключения внимания"

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.

Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, на­писанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен на­звать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.

Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуаль­но. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзамену­ют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясня­ет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского ал­фавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вы­черкнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству про­смотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле

К = m/n^х100%, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания

(методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), се­кундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставле­ние количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; се­кундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линей­ка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспо­нируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепо­том повторяет каждое из них. Затем записывает на ли­стке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо­го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С =a/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по то­му, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип па­мяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запомина­ния двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.

Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер­вал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает за­помнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в сле­дующую таблицу.

Таблица 2. Объем смысловой и механической памяти

Мышление

1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, уста­навливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления сви­детельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем - 6-7 ответов, о дос­таточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти та­кое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» - это посуда, а остальное - еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены родо­выми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний -7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым по­нятием.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Слова:

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:

19-16 слов - высокий уровень мышления;

10-15 слов - хороший;

5-9 слов - средний;

до 5 слов - низкий.

4. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (I-II-II1-1) на тет­радном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ­це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной по­следовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также каче­ство самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, во­обще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по оконча­нии). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов об­щей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, со­храняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, при­мерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает от­дельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необ­ходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполне­на не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведен­ное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремле­ние получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохра­нить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и по­тому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не ис­правляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения знания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать каран­дашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на за­ключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение

Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигу­рами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной вет­кой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.

Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригиналь­ности производится подсчетом количества изображений, которые не повторя­лись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми счи­таются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка. Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изо­бражение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталя­ми.

3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 ти­пах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру­жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элемен­тов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель ка­рандаша, которым мальчик рисует картину).

Метод социометрии Дж. Морено .

Главная задача социометрического метода - продиагностировать структуру межличностных взаимоотношений в группе сверстников младшего школьного возраста. Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложен американским психологом и психиатром Дж. Морено для определения характерных особенностей и оптимизации межличностных отношений в группе, включая в себя не только определение положения личности в системе отношений, но и психодраму. Основными принципами социометрии является доверительность испытуемых к исследователю и конфиденциальность результатов, которые получаются в результате этого метода. Если испытуемые доверяют исследователю и уверены в том, что результаты, полученные с помощью этого метода, не будут использоваться в практике межличностного взаимодействия, то достоверность этого метода значимо увеличивается.

Этапы проведения социометрического метода:

1. Проведение подготовительной беседы (необходимо настроить испытуемых на сотрудничество, доверительность).

2. Испытуемым предлагаются вопросы следующего содержания:

1). С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

2). С кем бы ты хотел играть в одной команде?

3). Кого бы ты пригласил на свой день рождения?

4). С кем ты дружишь?

3. Испытуемым предлагается указать Фамилию или инициалы.

4. Составление социометрической матрицы.

5. Подведение итогов социометрического исследования (определение социометрического статуса каждого члена группы, коэффициент благополучия отношений в группе, коэффициент оптимальности отношений, коэффициент «изолированности», коэффициент взаимных выборов).

По итогам исследования выявляются следующие статусные группы:

1.Группа «звезд»

2.Группа «предпочитаемых»:

3.Группа «пренебрегаемых»:

4. Группа «изолированных»

Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников класса.

Таким образом, данный социометрический метод позволяет выявить важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).

Также этот метод выявляет: внутригрупповые связи, систему взаимоотношений, систему общения, а, следовательно, и структуру межличностных отношений в группах сверстников, в том числе в группах сверстников младшего школьного возраста.

Опросник для родителей, направленный на определение типа темперамента.

«Какой тип темперамента преобладает у Вашего ребенка?»

Попробуйте определить, какой темперамент преобладает у вашего ребенка. Помните, что «чистые» темпераменты встречаются крайне редко. Чаще всего у каждого из нас преобладает «смесь» из черт двух-трех темпераментов.

(Тест подготовила педагог-психолог Ольга Анисимович.)

Выберите те ответы, которые наиболее походят Вашему ребенку. Результат будет более достоверным, если на вопросы ответит не только мама, но и папа, бабушка, дедушка; после сравните все ответы и сделайте соответствующие выводы.

1. Какие черты характера преобладают у ребенка?

а) Жизнелюбие, оптимизм, компромиссность, общительность, склонность к риску.

б) Спокойствие, медлительность, обстоятельность, сдержанность,миролюбие.

в) Энергичность, неугомонность, шаловливость, горячность, задиристость.

г) Робость, застенчивость, обидчивость, впечатлительность, нерешительность.

2. Какие эмоции наиболее частые, сильные?

а) Положительные эмоции.

б) Нет бурных реакций, тяготеет к положительным эмоциям.

в) Бурные эмоции, гнев.

г) Робость, страх

3. Реакция на наказания:

а) спокойная;

б) без эмоций;

в) на словесные - спокойная, на остальные - с бурными реакциями протеста;

г) обида, негативные эмоции.

4. Как ведет себя ребенок в непредвиденных ситуациях?

а) Любопытен (преобладает положительное отношение).

б) Малоэмоционален.

в) Пытается сопротивляться (потребность преодоления).

г) Пытается избежать этого события (потребность самосохранения).

5. Какие игры предпочитает ребенок?

а) Любые, но чтобы жизнь в них била ключом.

б) Спокойные, тихие, уединенные.

в) Шумные, азартные, подвижные, часто агрессивные.

г) Тихие, уединенные; шумные, подвижные – только с близкими.

6. Общителен ли Ваш ребенок?

а) Любит общество детей и взрослых, быстро знакомится.

б) Предпочитает одиночество.

в) Всегда нужны сподвижники и зрители.

г) Предпочитает одиночество, общителен лишь с близкими людьми.

7. Каков ребенок среди сверстников, склонен ли к лидерству?

а) Душа компании, лидер по выбору детей.

б) Неавторитетен среди детей, о лидерстве нет и речи.

в) Сверстники относятся по-разному, сам предлагает себя в лидеры.

г) Авторитетен только среди малочисленных друзей, не лидер

8. Как усваивает новое?

а) Легко и быстро

б) Обстоятельно, но медленно.

в) Все схватывает на лету и так же быстро забывает.

г) Осваивает быстро или медленно в зависимости от обстоятельств

9. Особенности памяти. Как быстро ребенок запоминает сказку? Улавливает целое или детали? Долго ли помнит?

а) Легко и быстро схватывает целое и помнит долго (хорошая кратковременная и долговременная память).

б) Медленно, но запоминает целое, почти не забывает (хорошая долговременная память).

в) Очень быстро, запоминает в основном детали, но быстро и забывает (хорошо развита только кратковременная память).

г) По-разному, вникает в мелочи (высокая отвлекаемость мешает кратковременной памяти, а неуверенность в себе – долговременной).

10. Утомляемость после какой-нибудь деятельности:

а) средняя (устает соответственно деятельности);

б) низкая (практически не устает);

в) средняя, иногда высокая (в зависимости от всплеска своих эмоций);

г) высокая (устает от малейшей деятельности).

11. Легко ли ребенок усваивает возрастные навыки?

а) Легко и без труда.

б) С трудом (навыки формируются долго, но и надолго).

в) Соответственно возрасту (делает только то, что интересно).

г) Быстро, но неустойчиво (может быть регресс при стрессе).

12. Какие движения преобладают у ребенка?

а) Уверенные, точные, ритмичные.

б) Нерасторопные, неторопливые, солидные.

в) Порывистые, резкие.

г) Неуверенные, неточные, суетливые.

13. Особенности речи.

а) Речь выразительная, живая, с мимикой и жестами.

б) Речь медленная, невыразительная, без жестов.

в) Речь быстрая, отрывистая, эмоциональная, часто срывается на крик. Тараторит, глотая слоги и слова.

г) Речь выразительна, но тиха и неуверенна.

14. Особенности сна.

а) Обычно засыпает быстро, спит хорошо, просыпается с улыбкой.

б) Засыпает сразу, спит спокойно, после сна ходит вялый, сонный.

в) Засыпает долго и с трудом, спит беспокойно, просыпается в разном настроении: от самого хорошего, до самого плохого.

г) Долго укладывается спать, но быстро засыпает, просыпается веселый.

15. Как ребенок привыкал к детскому саду, школе?

а) Адаптировался легко, быстро.

б) Боялся нового, не хотел перемен, долго адаптировался.

в) Легко привык к новой обстановке, с трудом выполнял требования взрослых.

г) Никак не мог привыкнуть, адаптировался с трудом.

Результат:

Если чаще встречаются варианты

а), то у ребенка преобладает сильный, уравновешенный, подвижный тип – сангвиник.

- Если чаще встречаются варианты

б), то у ребенка сильный, уравновешенный, инертный темперамент флегматика.

- Если чаще встречаются варианты

в), то у ребенка характер сильный, неуравновешенный, инертный – холерик.

- Если чаще встречаются варианты

г), то преобладает темперамент меланхолика.

Вспомнив свое детство, можете выбрать ответы, подходящие именно для Вас, тогда появится возможность сравнить темперамент ребенка и свой и сделать выводы.

Опросник для учителей, направленный на определение типа темперамента школьника.
(Автор А. Белов)

Цель: определение типа темперамента младшего школьника.

Инструкция: для определения типа темперамента конкретного ребенка, необходимо прочитать список свойств, присущих тому или иному типу темперамента, и поставить знак “ + ”, если свойство присуще ребенку, и знак “ - ”, если это свойство у ребенка не выражено.

Если ребенку присущи следующие свойства:

1. Неусидчив, суетлив.

2. Вспыльчив.

3. Нетерпелив.

4. Резок и прямолинеен в отношениях с людьми.

5. Решителен и инициативен.

6. Упрям.

7. Находчив в споре.

8. Работает рывками.

9. Склонен к риску.

10. Незлопамятен и необидчив.

11. Обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью.

12. Неуравновешен и склонен к горячности.

13. Нетерпим к недостаткам.

14. Агрессивный забияка.

15. Обладает выразительной мимикой.

16. Способен быстро действовать и принимать решения.

17. Неустанно стремится к новому.

18. Обладает резкими порывистыми движениями.

19. Настойчив в достижении поставленной цели.

20. Склонен к резким сменам настроения.

То он – холерик.

Если ребенку присущи следующие свойства:

1. Весел и жизнерадостен.

2. Энергичен и деловит.

3. Часто не доводит начатое дело до конца.

4. Склонен переоценивать себя.

5. Способен быстро схватывать новое.

6. Неустойчив в интересах и склонностях.

7. Легко переживает неудачи и неприятности.

8. Легко приспосабливается к различным обстоятельствам.

9. С увлечением берется за любое новое дело.

10. Быстро остывает, если дело перестает его интересовать.

11. Быстро включается в новую работу.

12. Тяготится однообразием, кропотливой работой.

13. Общителен и отзывчив, не чувствует скованности с новыми людьми.

14. Вынослив и работоспособен.

15. Обладает быстрой, громкой, отчетливой речью.

16. Сохраняет самообладание в неожиданной, сложной обстановке.

17. Всегда обладает бодрым настроением.

18. Обладает выразительной мимикой.

19. Проявляют поспешность в решениях.

20. Склонен отвлекаться.

То он – сангвиник.

Если ребенку присущи следующие качества:

1. Спокоен и хладнокровен.

2. Последователен и обстоятелен в делах.

3. Осторожен и рассудителен.

4. Умеет ждать.

5. Молчалив и не любит болтать.

6. Обладает спокойной, равномерной речью.

7. Сдержан и терпелив.

8. Доводит начатое дело до конца.

9. Не растрачивает попусту сил.

10. Строго придерживается распорядка, системы в работе.

11. Легко сдерживает порывы.

12. Маловосприимчив к одобрению и порицанию.

13. Незлобив, проявляет снисходительное отношение к критике.

14. Постоянен в своих интересах и отношениях.

15. Медленно включается в работу и переключается с одного дела на другое.

16. Ровен в отношениях со всеми.

17. Любит аккуратность и порядок во всем.

18. С трудом приспосабливается к новой обстановке.

19. Обладает выдержкой.

20. Постепенно сходится с новыми людьми.

То он – флегматик.

Если ребенку присущи следующие свойства:

1. Стеснителен и застенчив.

2. Теряется в новой обстановке.

3. Затрудняется установить контакт с новыми людьми.

4. Не верит в свои силы.

5. Легко переносит одиночество.

6. Чувствует подавленность и растерянность при неудачах.

7. Склонен уходить в себя.

8. Быстро утомляется.

9. Обладает быстрой речью, иногда снижающейся до шёпота.

10. Невольно приспосабливается к характеру разговора собеседника.

11. Впечатлителен до слезливости.

12. Чрезвычайно восприимчив к одобрению и порицанию.

13. Предъявляет высокие требования к себе и окружающим.

14. Склонен к подозрительности, мнительности.

15. Болезненно чувствителен.

16. Чрезвычайно обидчив.

17. Скрытен и необщителен, не делится ни с кем своими мыслями.

18. Малоактивен и робок.

19. Безропотно покорен.

20. Стремится вызвать сочувствие и помощь у окружающих.

То он – меланхолик.

Теперь подсчитайте количество “ + ” по каждому типу темперамента отдельно.

Затем подсчитайте процент положительных ответов по каждому типу темперамента (для этого необходимо количество “ + ” по одному типу темперамента разделить на количество “ + ” по всем четырем типам темперамента, и результат умножить на 100%)

В окончательном виде формула темперамента ребенка примет примерно такой вид: Т = 36%Х + 35%С + 15%Ф +14%М, что означает, что темперамент ребенка на 36% холерический, на 35% сангвинический, на 15% флегматический и на 14% меланхолический.

. Рекомендации для родителей детей с различными типами темперамента.

Темперамент — характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний, это врожденная характеристика. То есть темперамент не нужно стараться переделывать, он определен «устройством» нашей нервной системы и, как правило, не меняется в течение всей жизни. Поэтому желательно просто знать тип темперамента ребенка, чтобы использовать его сильные стороны и учитывать слабые.

Предложенные рекомендации направлены на устранение недопониманий между Вами и Вашим ребенком, между ребенком и его окружением Рассмотрим в отдельности каждый тип темперамента:

Холерик

Рекомендации:

-Занятия и увлечения. Главное – направить бешеную энергию холерика в нужное русло. Холерикам особенно рекомендуется заниматься подвижными видами спорта - это даст выход стремлению к лидерству, тренировки научат контролировать свои движения, рассчитывать силы. Холерику необходимо много жизненного пространства, чаще бывайте с ним на природе. Для избавления от торопливости и невнимательности, для укрепления тормозных процессов, занимайтесь с ним конструированием, рисованием, ручным трудом, рукоделием. Помните, что вам придется постоянно следить за тем, чтобы он проверял свою работу и доделывал ее до конца. Старайтесь не раздражаться, если он отвлекается, и всячески поощряйте любое проявление старательности и терпения. Учите его проговаривать сначала вслух, потом про себя этапы работы и следовать своему плану.

-Общение. Особенно важно научить холерика налаживать отношения в коллективе. Побуждайте ребенка анализировать свое поведение, разбирайте с ним конфликтные ситуации, обсуждайте книги и фильмы, проговаривайте варианты верного поведения. Его стремление быть первым тоже можно использовать в мирных целях. Дайте ему роль объясняющего, учителя, и у вас будет хороший шанс, играя на самолюбии лидера, приучить его быть более терпеливым и внимательным. Только не пускайте это на самотек - постоянно подчеркивайте, что взрослый, опытный человек умеет контролировать свои эмоции и учитывать интересы других людей. Ребенок-холерик любит читать о героических подвигах и приключениях - восхищайтесь выдержкой, терпением и дальновидностью его любимых персонажей, покупайте книги, где герои побеждают именно за счет силы воли и умения ладить с окружающими людьми. Ни в коем случае не стыдите его при всех, не ставьте в пример других детей, это вызовет только злость.

Сангвиник

Рекомендации:

- Занятия и увлечения. Сангвиникам необходим подвижный образ жизни, но в спорте они не будут сильно стремиться к результату. Их интересует сам процесс. Родители должны делать основной упор в занятиях на умении сосредотачиваться на выполняемой работе и доводить ее до конца. Конструкторы, паззлы, рукоделие, конструирование моделей и другие игры, которые требуют внимания и тщательности, помогут развить собранность и аккуратность. Не стоит поддерживать сангвиника в его стремлении к частой смене деятельности. Помогите ему глубже изучить предмет, которым он занялся. Обычно таким детям важно помочь перешагнуть порожек очередных затруднений, и они с новыми силами примутся за работу. Если этого не сделать, ребенок так и будет бросать очередное увлечение, как только оно потребует от него непривычных усилий. Очень важно поощрять настойчивость таких детей, старательность и целеустремленность и постепенно повышать планку требований, добиваясь устойчивости и результативности. Не позволяйте ему слишком часто пропускать занятия, если он посещает кружок, следите за тем, чтобы он не забывал про "мелочи" в работе, указывайте ему, насколько неряшливо и ненадежно выглядит его изделие, если оно выполнено без соблюдения "ненужных", по мнению ребенка, правил, терпеливо учите его оформлять домашнее задание или рисунок. И, конечно, хвалите его, радуйтесь его успехам, удивляйтесь результатам и рассказывайте, как интересно будет потом, когда он еще больше продвинется в своих занятиях.

- Общение. Обсуждайте с ребенком его отношения со сверстниками и близкими людьми, побуждайте его задуматься о том, что в его поведении может обидеть или обрадовать окружающих. Попробуйте заинтересовать его занятиями в театральном кружке.

Флегматик

Рекомендации:

- Занятия и увлечения. Не бойтесь доверять ребенку, он достаточно ответственен и основателен, чтобы выполнить порученное дело. Вашим девизом должна стать известная народная поговорка - тише едешь, дальше будешь. Рассказывайте ему интересные новости из окружающего мира, развивайте творческое мышление рисованием, музыкой, шахматами. Его могут заинтересовать те виды спорта, которые не требуют быстрой реакции.

- Общение. Крайне важно научить его понимать чувства и эмоции других людей. Разбирайте с ним мотивы поступков его сверстников, родных или любимых героев. Обсуждая, старайтесь, чтобы больше говорил он, а не вы, помогите ему сформировать свое мнение и защищать его, иначе он будет вести себя стереотипно, подстраиваясь под поведение окружающих и заимствуя их точку зрения.

Меланхолик

Рекомендации:

- Занятия и увлечения. Меланхолик с трудом включается в коллективные игры, но, сумев преодолеть себя, с удовольствием веселится вместе со всеми. Помогите ему включиться в игру, научите его знакомиться, прорепетируйте первые фразы, с которыми он подойдет к незнакомым сверстникам. Убедите его, что неудача не делает его хуже остальных. Ваш девиз в общении с меланхоликом - "Людям свойственно ошибаться". Для меланхолика важно постоянно получать поддержку близких людей. Хвалите, хвалите и еще раз хвалите, ищите даже в неудачах позитивные моменты. Например, если что-то не удалось, хвалите его за то, что он вообще решился заняться этим делом. Переключайте его внимание на результат деятельности, а не на оценку. Просите продемонстрировать вам его достижения, восхищайтесь и радуйтесь за него. Подчеркивайте, что вы уверены в его силах и знаете, что он сможет справиться с задачей. Говорите ему об этом, напоминайте о прошлых успехах. Научите его воспринимать ошибку как подсказку к будущим успехам, спокойно разберите без отрицательных оценок, в чем была неудача, и обсудите, как действовать в следующий раз. Поручайте ему дела, с которыми он наверняка справится и результат которых сможет оценить как можно больше окружающих. Если он рисует, сделайте с ним смешную стенгазету для школьного праздника, играет - выучите с ним популярную песню. Это поможет ему набраться уверенности для решения более сложных задач.

- Общение. Такие дети чаще всего чувствуют себя "белой вороной" в коллективе и страдают от этого, несмотря на то, что не испытывают большой потребности в общении. Неуверенному в себе меланхолику трудно войти в новый класс, участвовать в общих делах и развлечениях. Постарайтесь стать для него тем самым близким человеком, которому он может довериться. Не разглашайте его тайн, не критикуйте слишком сильно. Философствуйте вместе с ним, обсуждайте ситуации, которые вы наблюдали, демонстрируйте, что вам очень интересно слушать его рассказы о себе, его мысли об окружающем мире. Учите его находить выход из конфликтных ситуаций, отстаивать свое мнение, но ни в коем случае не давите на него.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ШКОЛЕ.

Известно, что к моменту поступления в школу не все дети обладают функциональной готовностью к «бучению. Перед школьными психологами стоит задача диагностики уровня психического развития ребенка, осуществления контроля за возрастной динамикой, дифференцирования различных психических состояний и нарушений.
1. Подготовительныйэтап включает взаимодействие специалистов с администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с детьми младшего школьного возраста, и заключение договора на реализацию представленной программы. Основным содержанием запроса школы, как правило, является оценка уровня развития ребенка с целью предоставления ему наиболее благоприятных условий обучения. С нашей точки зрения проблема, отражаемая в запросе школы, как проблема отбора детей, испытывающих трудности в области обучения, по сути своей не является самостоятельной проблемой. Рассматривать ее необходимо шире, как проблему адаптации ребенка к школе. Известно, что ребенок, имеющий нормальные показатели интеллектуального развития, может плохо учиться и иметь проблемы поведения и контактов.
Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение №1). Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся младших классов, на которой знакомит их с целью работы, получает согласие на осуществление предлагаемой программы.
Сведения, получаемые от родителей, помогают проследить развитие ребенка от рождения до настоящего времени, дают возможность узнать о заболеваниях, травмах, перенесенных им, сроках раннего психомоторного развития, социальных условиях и методах воспитания.
Существует тесная взаимосвязь между факторами социальной среды и успехами в учебе. К этим факторам относятся: занятость работой матерей, низкий уровень образования родителей, плохие жилищные условная величина семейного дохода, условия воспитания до школы. Однако у большинства детей с потенциальными проблемами обучения отмечается сочетание биологических вредностей (микротравмы головного мозга, соматические заболевания) и социальных неблагоприятных условий развития. Дети из более низких социальных слоев или те, для которых русский язык является не родным, уже в начальной школе обнаруживают трудности обучении и у них уже "на старте" имеется отставание. Они с трудом приспосабливаются к школе и, как правило попадают в разряд неуспевающих. Это отставание увеличивается по мере прохождения начального образования. Коррекция проблем ребенка предполагает одновременную коррекцию поведения семьи и педагога, так же реальная помощь ребенку возможна лишь при условии грамотной заинтересованности со стороны семьи и школы. Наша задача - обеспечить всестороннюю поддержку ребенка в процессе его обучения, и предоставить возможность выбора для родителей каждого ребенка среды воспитания и обучения.
Подготовительный этап завершает проработка полученной информации, планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.
П. Диагностическое исследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведет учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относит овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке мы оцениваем активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. Исследуя продукты учебной деятельности, мы отмечаем типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач, перемене фиксируем эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяют состояние его эмоциональной сферы, проявление которой также учитывает Схема наблюдения (представлена в работе одного из авторов).
Анализ результатов наблюдения и совместное обсуждение психологом и учителем полученной информации позволяет выделить детей, адаптация которых к школе затруднена. Варианты дезадаптивного поведения различны, однако всегда можно выделить главную зону дезадаптации. У части из этих детей наибольшую трудность представляет усвоение учебной программы, у некоторых школьников нарушения адаптации связаны прежде всего, с поведенческими проблемами, определенная группа учеников испытывает трудности налаживании контактов с окружающими. Школьники, имеющие отрицательную динамику процесса адаптации или изначально низкий ее уровень, по мнению многих авторов, составляют группу риска по отношению к пограничной нервно-психической патологии (13). Наличие у них четко очерченных дезадаптивных форм поведения является ориентиром для проведения профилактических мероприятий.
Для детей младшего школьного возраста характерными являются следующие реакции психологической защиты:
1) активный протест (враждебность);
2) пассивный протест (избегание);
3) тревожность и неуверенность в себе.
Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сфере деятельности ребенка в школе.
Реакция активного протеста в младшем школьном возрасте выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке, иногда производит впечатление умышленно плохо выполняющего работу; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, обижает более слабых, кричит, угрожает, употребляет силу; дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, слез.
Выражение реакции пассивного протеста: ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально, избегает контакта с учителем, при общении с ним говорит тихим голосом, не обращается к нему за помощью; на перемене пассивен, движения скованы, разговаривает мало, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоционально сфере преобладает пониженный фон настроения, страхи.
Реакция тревожности и неуверенности проявляется в виде следующих форм: ребенок пассивен на уроке, редко поднимает руку, наблюдается напряженность при ответах, скованность в движениях, позе; на перемене не может найти себе занятия, переходит от одной группы детей к другой, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, обидчивость, огорчение, иногда страх, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя, изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, нередко сопровождаются проявлением невротической симптоматики, которая в этом возрасте представлена моносимптомными формами в виде: тиков, заикания, энуреза и т.п., а также учащением соматических заболеваний. В дальнейшем эти поведенческие реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму стереотипов поведения, распространяющихся на обучение в целом, отношение к одноклассникам и учителям, а затем к социальному миру взрослых. Закрепление реакций протеста и усугубление тревожности является основным механизмом психогенного патологического формирования личности (1,13).
Следующий этап связан с проведением индивидуальной психологической диагностики детей с нарушениями адаптации. Основной целью психологического обследования является выявление особенностей психического развития, позволяющих ребенку усваивать предлагаемый учебный материал, и наличие возможностей компенсации выявленных дефектов. Схема психологического обследования младшего школьника включает отдельные нейропсихологические пробы, патопсихологические методики, анкеты, личностные вопросники.
Как следует из литературных данных, основными компонентами, влияющими на темп адаптации, являются:
1) развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;
2) развитие произвольности психической деятельности;
3) латеральная доминантность;
4) эмоционально-коммуникативное развитие;
5) степень сформированности моторных функций (16). Экспериментально-психологическое исследование детей начинается с беседы, которая может проводиться по заранее подготовленным вопросам или носить непроизвольный характер. В процессе беседы выявляется отношение ребенка к школе, одноклассникам, учителю, родителям, круг интересов, фиксируется характеристики эмоционально-волевой сферы, адекватность его поведения, контактность, ориентированность на выполнение зданий, критичность. Далее предъявляются нейропсихологические методики, направленные на диагностику сформированности основных психических функций. При исследовании особенностей внимания, памяти и интеллектуального развития ребенка используются патопсихологические методики. (Приложение № 2).
В процессе выполнения предъявляемых заданий оценивается характер деятельности, целенаправленность, возможность сосредоточиться на конкретном задании, лабильность, инертность. Отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно работать, признаки утомления.
Полученные в результате обследования данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, развитие произвольности, моторных функций, памяти, внимания; сформированность пространственных представлений, мыслительных операций, степень развития речи, т.е. тех функций, которые обеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками (чтение, письмо, счет).
Проблема функциональной асимметрии полушарий исследуется, прежде всего, как проблема функциональной специфичности того вклада, который дает каждое полушарие в любую психическую функцию. В ходе онтогенеза роль левого полушария в обеспечении речевых функций возрастает по мере изменения психологической структуры самой речевой деятельности (обучение письму и чтению). В то же время поражение правого полушария в детском возрасте приводит к более грубым пространственным нарушениям. Обследование латеральности, т.е. выявление доминирования отдельных органов (руки, глаза, уха) позволяет оставлять латеральный профиль ребенка и рассматривать вопрос о характере взаимодействия полушарий. С той целью используются опросники и отдельные пробы (1,28). Полученные данные позволяют прогнозировать, в известной мере, эффективность обучения.
Исследование школьных навыков чтения, письма и счета производится с учетом ступени образования, данных педагогических характеристик, анализа учебной деятельности. Навыки чтения исследуются в заданиях нa чтение: а) букв, б) простых и сложных слов, в) коротких рассказов. Отмечаются: уровень автоматизации, ошибки при чтении простых и сложных слов, самостоятельное исправление их, понимание смысла прочитанного. Навыки письма исследуются в заданиях на списывание слов, фраз, написание под диктовку простых слов и небольших предложений, при выполнении грамматических заданий. Фиксируются пропуски и перестановки букв, замены букв, анализируется характер ошибок при списывании и при письме под диктовку. Навыки счета проверяются при предъявлении следующих заданий: а) называние чисел натурального ряда в прямом и обратном порядке; б) устное выполнение счетных операций простых (в пределах 10) и сложных в (пределах 0). Оценивается овладение ребенком натуральным рядом чисел, характер ошибок при выполнении заданий.
Трудности обучения детей могут быть обусловлены как парциальными нарушениями обследуемых высших психических функций, так и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими координацию корково-подкорковых функциональных отношений. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижное психических процессов, общем нарушении работоспособности. При других клинических вариант психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности, трудности планирования, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны психической деятельности связаны, прежде всего, с работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем, окончательное созревание которых растягивается по нейропсихологическим законам до 12-15 лет, хотя к 7годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального статуса. Качественная оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих фактов:
1) учитывается тяжесть нарушений психических функций;
2) определяется ведущий фактор, препятствующий освоению учебной деятельности
3) оценивается восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.
Исследование мотивационной и эмоционально-личностной сферы позволяет судить об уровне сформированности базисных личностных качеств, характеризующих степень развития отношений ребенка; окружающими. Дети, отрицательно относящиеся к школе, выпадают из процесса культурного освоения человеческого опыта, у них развиваются иные, негативные механизмы социализации. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации предлагается краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию (15). При необходимости можно использовать детские рисунки, как своеобразное интервью на тему пребывания в школе.
Одной из важных характеристик являются личностные особенности, позволяющие понимать характер взаимоотношений с окружающими, тенденцию к лидерству или конформность, тревожность и склонность к риску. Психологический портрет нужен во всех случаях, когда надо принять решение о создании благоприятных условий обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Наиболее полным методом, исследующим личностную сферу, является детский личностный вопросник Р.Кеттелла предназначенный для обследования детей 8-12 лет (3). Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности детей младшего школьного возраста и с учетом этих данных прогнозировать их дальнейшее развитие (4). Состояние эмоциональной сферы, отношение к школе, родителя друзьям можно диагностировать с помощью проективных рисунков и тестов (9,26).
Важной составляющей является позиция ребенка среди сверстников, исследуемая с помощью социометрии (8). Как известно, потребность в социальном признании является одной из базовых потребностей. Дети, у которых дисгармонична сфера общения со сверстниками, страдают не меньше, чем неуспевающие ученики. К этой группе детей мы относим отвергаемых; детей изолированных, которых никто не выбирает в качестве партнера по совместной деятельности; детей конфликтных, которые неадекватно строят свои социальные контакты, часто не получая ни одного положительного взаимного выбора. По нашим наблюдениям к концу младшей школы формируется социальная структура класса, поэтому очень важно с точки зрения учителя понять, кто лидер, как он исповедует ценности. Важно знать, как сам учитель оценивает успехи и неудачи своих воспитанников. Педагогам предлагается специально разработанная анкета, позволяющая судить о его знании взаимоотношений в классе.
Отработка программы проводилась на 160 детях младшего школьного возраста из 10 школ (36 детей - учащиеся первого класса, 52 ученика - второго класса, 72 ребенка-третьего класса). Дети вторых третьих классов один или два года обучались в обычных классах массовой школы, а затем силу формирования различных вариантов дезадаптивного поведения были переведены в классы коррекционно-развивающего обучения. Установление причинных факторов, лежащих в основе тех или иных нарушений адаптации, осуществлялось на диагностическом этапе работы.
Все школьники были обследованы детским психиатром, опиравшимся на данные собранного анамнеза, включавшего помимо сведений об особенностях развития ребенка, информацию о психологической социально-бытовой атмосфере воспитания. Результаты обследования показали, что практически у всех детей отмечаются те или иные нарушения нервно-психической сферы.
Анализ полученного материала позволил разделить детей, в отношении которых традиционные формы обучения оказываются недостаточно эффективными, на несколько групп.
Структура дефекта детей первой группы характеризуется, прежде всего, низким уровнем регуляции, нарушением функции программирования и контроля. В процессе обследования ребенок легко отвлекается, проявляет интерес к заданиям. Слабая заинтересованность в оценке, сниженный уровень притязаний сочетает: с нестойкостью внимания, негрубыми расстройствами кинестетических и кинетических основ движений и действий, фонематического слуха и зрительно-пространственного синтеза. Эти нарушения чаще всего обусловливают трудности упрочения навыков чтения и письма, ошибки в математических заданиях. При обследовании выявляется склонность к упрощению программ, использование внешних опор. Однако в игровой ситуации, на перемене, эти дети ведут себя активно, их отличительной особенностью является направленное на игру. Особое внимание обращает на себя бедность речи, ее примитивизм, снижение обобщающей регулирующей ее функции. Выявлено, что основной вид помощи, необходимый для детей этой групп состоит в организации внимания, усилении речевого контроля; использование игровой деятельности повышает эмоциональную заинтересованность ребенка к оценке своей работы. Наблюдаемая у них дефицитарность корковых функций носила негрубый характер и была связана с незрелостью регуляторных функций программирования и контроля за протеканием собственной деятельности (т.е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов мозга). Слабость регулирующей функции речи влияет на задержку познавательных процессов, формирование самоконтроля и, в конечном итоге, способствует нарушению адаптации.
У детей второй группы - более высокий уровень школьной мотивации, речь развернутая, они имеют широкий запас слов. При обследовании проявляют целенаправленность, пытаясь выполнить все предлагаемые задания. Структура дефекта второй группы детей включает, прежде всего, недостаточность пространственных представлений. Нарушения обнаруживаются в пробах зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, конструктивного праксиса. Исследование памяти выявляет нарушение порядка воспроизведения слухо-речевых и зрительных стимулов при достаточном ее объеме. Несформированность пространственных представлений сказывается на эффективности письма, счета и чтения в той их части, которая базируется на практико-гностическом факторе. У некоторых детей отмечались недостатки фонематического слуха, парциальные нарушения отдельных функций. Выявленные недостатки свидетельствуют о функциональной недостаточности правого полушария. При определенной организации деятельности с использованием коррекционно-развивающих занятий, опирающихся на регулирующие возможности речи ребенка, можно в той или иной степени компенсировать выявленные нарушения.
У третьей группы детей основной функциональной недостаточностью является преобладание недоразвития произвольной деятельности по типу психической неустойчивости. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства, проявляющиеся в повышенной возбудимости и психомоторной расторможенности, в других - истощаемость, нарушение темпа и подвижности психических процессов, сниженная работоспособность.
Дети этой группы отличаются эмоциональной лабильностью, имеют неустойчивое внимание. Для них характерны трудности при выполнении проб, требующих тонкой моторной дифференциации, часто страдает исполнительная сторона графической деятельности - плохой почерк. В условиях безнадзорности развитие личности проходит по неустойчивому типу; в условиях гиперопеки - эгоцентрические установки, чувствительность, капризность, упрямство.
Затруднения отмечались в зрительно-моторной координации, нарушении конструктивного праксиса; в процессе развернутого высказывания отмечалась ограниченность словарного запаса, единичные аграмматизмы; понижение работоспособности и утомляемость зависела от объема заданий и скорости их выполнения. Состояние школьных навыков напрямую связано с особенностями нарушения общих регуляторных и отдельных корковых функций. В структуре дефекта - несбалансированность, несформированность произвольной регуляции, слабость нейродинамического и эмоционально-волевого компонента, обусловленного как внешними социальными условиями, так и внутренней дефицитарностью подкорковых образований.
При других клинических вариантах психического дизонтогенеза отмечались более значимые нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности, трудности планирования, нестойкость произвольного внимания и контроля. Худшая обучаемость была связана с недостатками зрительно-пространственного восприятия, речи и памяти. Нарушения зрительно-моторной координации (невозможность перешифровки) сочетались с дезорганизацией моторных функций. При выявлении латеральности имело место накопление амбидекстральных признаков. Спонтанная речь отличалась бедностью словаря, аграмматичностью, отмечались трудности понимания логико-грамматических конструкций. Обилие ошибок в письменных работах было связано с трудностями различения фонем и нестойкостью графического образа букв. Низкий уровень усвоения навыков счета, затруднения в понимании задач и ориентировки в ее структуре приводили к низкой эффективности освоения программы по математике. Нарушение целенаправленности деятельности часто было связано с некритичностью, с дефицитарностью речевого контроля и программирования, с выраженной истощаемостью психики, инертностью, легко возникающими аффективными расстройствами. Выявленные особенности задержки развития этой группы детей, обусловленные сочетанием черт незрелости и различной степени поврежденности отдельных специфических корковых и подкорковых функций, почти не оставляют им шансов для самостоятельной адаптации. Требования, предъявляемые к ним, провоцируют стойкое эмоциональное неблагополучие, аффективные реакции, отрицательные формы самоутверждения, что создает серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых. Обучение этих детей возможно лишь при активном планировании их деятельности.
Таким образом, состав школьников классов коррекционно-развивающего обучения оказывается очень полиморфным, что определяет сложность построения программы обучения. Несоответствие возможностей ребенка тем требованиям, которые ему предъявляют, приводит к школьной неуспешности и вызывает болезненное отношение к окружающему, что проявляется потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, конфликтами с учителем и сверстниками, т.е. к дезадаптации. Показательным оказывается тот факт, что именно неуспевающие ученики более отвергаемы учителем и нелюбимы сверстниками. Возможности социального развития таких детей ограничены, поэтому они начинают демонстрировать поведение по типу внешней или внутренней агрессии, что является, по сути, психологической защитой. И тогда невротический круг замыкается: учитель не любит ученика, который в силу неблагоприятного стечения биологических и социальных факторов имеет недостатки развития отдельных психических функций и объективно испытывает трудности в школе; мнение учителя учитывают сверстники и также начинают отвергать его. Такой неуспешный ребенок, испытывая эмоциональный дискомфорт, начинает защищаться в соответствии со своими личностными особенностями; высокая возбудимость перерастает в агрессивность, замкнутость выражается дистанцированием от окружающих и, в конечном итоге, уходе из школы, тревожность перерастает в невроз. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуры Я", способствует либо искажению получаемого опыта ,либо сужению сферы деятельности. Длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения ведет за собой ослабление функций и способствует развитию болезни(11,12,13).
Для психолога наиболее приоритетной проблемой является проблема социального функционирования. С нашей точки зрения, одной из основных задач школы наряду с разработкой учебных программ, соответствующих особенностям ребенка, является создание позитивной среды его жизнедеятельности, обеспечивающей становление самосознания и формирование адекватных жизненных стратегий. Данные, полученные при психологическом обследовании ребенка, тщательно протоколируются и в дальнейшем на их основе составляется психологическое заключение, в котором указывается запрос педагога, краткие сведения из истории развития ребенка, выявляющие возможную причину нарушений; далее приводится общая характеристика деятельности ребенка в школе, особенности развития психических функций, работоспособность, сформированность учебных навыков, уровень школьной мотивации, личностные характеристики, Приложение №3 отражает схему написания психологического заключения.
111 этап - коррекционно-развивающие занятия, которые проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Подробное изложение структуры и содержания занятий приводится во второй части нашей работы.
IV этап - повторная диагностика, обеспечивающая контроль за функциями, которые имели самый низкий уровень развития.
V этап - итоговый: предполагает проведение методической и консультативной помощи родителям и педагогам. Консультативная работа проводится параллельно с коррекционно-развивающими занятиями, а также по их завершении. Программа предусматривает консультирование: 1) родителей школьников, включенных в коррекционную работу; 2) педагогов, работающих в школе.
Консультирование представителей указанных категорий идет по их запросу.
Индивидуальная работа с родителями включает их эмоциональную поддержку, помощь в коррекции стиля семейного воспитания, активацию на позитивное вмешательство в жизнь ребенка, оказание адекватной помощи с подключением семейного терапевта и врача. С основами консультативной работы можно познакомиться, обратившись к книгам (23,30). Наш опыт показывает, что лишь часть родителей обращается за индивидуальной консультацией к специалистам Центра, к школьному психологу они приходят гораздо чаще. Кроме индивидуальной работы психологи и социальные педагоги Центра встречаются с родителями на родительском собрании, где информируют их о проведенной работе, о выявленных особенностях функционирования класса, специфике общения с детьми. Родители также получают информацию о других специалистах Центра.
Индивидуальное консультирование педагогов направлено на совместный поиск подхода к решению проблем взаимоотношений между учеником и учителем.
Методическая работа включает подготовку и проведение педагогического совета. Психологи передают информацию об изменениях, происшедших с детьми в результате групповой и индивидуальной работы, обсуждаются особенности нарушений развития, совместно вырабатываются рекомендации по организации щадящих условий обучения в данном классе, проводится поиск индивидуального подхода к ученику. Возможно; также обсуждение мероприятий, способствующих улучшению психологического климата. Только лишь в случае формирования у ребенка чувства защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны педагога будет происходить реализация его потенциальных возможностей. Выделяются дети, которые особенно нуждаются в психолого-педагогической поддержке: или в изменении образовательного маршрута. Для этих детей неприемлема излишняя жесткость учебных; планов, обязывающая в строго указанные сроки предъявлять доказательства усвоенных знаний и навыков. При работе с этими детьми желательно пользоваться индивидуальными нормами оценок, т.е. выставлять оценку за шаг, который сделал ученик по сравнению с собой предыдущим.
В результате проведенной работы выделяются функции педагогического и психологического сопровождения проблемных детей. Общая технология работы с детьми младшего школьного возраста представлена в приложении №4.