Методика обучения английскому языку в условиях реализации ФГОС.

Методика обучения английскому языку в условиях реализации ФГОС

Тема 1. «Сотрудничество педагога и обучаемого»

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер

взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-

новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить

существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на

занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Не следует

останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не

связанных ни с какой коммуникативной потребностью («Проверим

домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем простое прошедшее время»,

или «Сегодня наша цель - выучить и закрепить лексику по теме «Времена

года»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда

соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза

или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы,

подобной той, какую можно услышать между несколькими приятелями,

встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания

урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский

гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером,

урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Чего еще желать?

Но, как это ни парадоксально, даже в этом случае характер

взаимоотношений между обучающим и обучаемым, в сущности, почти не

меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его

учат - он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие»

преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников

ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство с о т р у д н и к о в в

основной (учебной) деятельности! Учащемуся не помогают осознать, чему

он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач

сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь

поставленной цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его

ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, что учебная деятельность -

дело безнадежно скучное и никак не может нравиться учащимся.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель

обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся, будь то

студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как

он начнет урок, преподаватель решает для себя, что целесообразнее -

натаскать или научить учащегося; как лучше преодолевать данный вид

трудности; какой должна быть структура урока - уникальной и

неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся

постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее учащимся. Одним словом, преподаватель решает,

останется ли учащийся объектом обучения или станет полноправным

субъектом учебного процесса. И если преподаватель выступает за

подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель урока

так, чтобы она соответствовала реальным целям общения (в жизни мы не

ставим перед собой цель употребить пассивный залог или активизировать

лексику по теме...), а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только

цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже

о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каждый

новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении

основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами.

Более того, в условиях сотрудничества у учащегося будет возможность

выбрать с в о й с п о с о б решения задачи из ряда предложенных, а иногда

и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так,

например, задание может показаться учащемуся непосильным или

слишком легким, или же, с его точки зрения, всё уже сказано по этой

проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет

объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не

по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс

обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

Даже путь осмысления нового материала есть не только средство

достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так

как студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой

материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную

мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в

том числе и на этапе ознакомления. (Так, например, студент, изучающий

английский язык как второй иностранный, вполне может «помочь»

преподавателю сформулировать основные правила употребления артиклей

или пассивного залога, а школьник может, с помощью наводящих вопросов,

сам выяснить, какая форма нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался

в конкретный момент в прошлом - на основе аналогии с настоящим

продолженным временем.)

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя

и учащегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание

изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом,

если при самообучении человек будет искать пути установления

логических ассоциаций, то есть группировать и сопоставлять слова по

самым различным логическим признакам.

На этапе речевой практики учащемуся помогает знание особенностей

коммуникативной ситуации. Если, строя высказывание, студент учитывает

информированность реального или воображаемого слушателя, степень официальности общения и другие коммуникативные факторы, то ему

легче сделать высказывание более эффективным, например, решить,

нужны ли еще аргументы, допустимы ли субъективные характеристики,

надо ли дать противопоставление или обобщение и т.п. Одновременно

легче запоминаются и языковые единицы, которые осознаются как

необходимые для эффективного высказывания.

Таким образом, сама структура учебного процесса является

своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает

как иерархия промежуточных целей: от более крупных (цели цикла

занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания

внутри занятия).

Здесь нельзя не согласиться с У.М.Риверс, утверждающей, что

преподаватель «должен обеспечить плавный и естественный переход от

формирования навыков и умений к их функционированию» и что

деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным

продолжением тех типов деятельности, на которых базируется

формирование навыков и умений».

Таким образом, чтобы показать учащемуся важность языковых

упражнений, урок должен быть запланирован так, чтобы каждая языковая

единица была представлена функционально, т.е. как определенный

коммуникативный блок. Коммуникативную ситуацию можно создать и на

уровне слова: ведь люди часто выражают свои мысли путем перечисления.

Вот некоторые примеры заданий, основанных на перечислении:

1. Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать, что он вам

не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны

простить ему его недостатки за его положительные качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful,

cheerful, kind, stupid, ... и т.п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and

talkative, but kind and helpful).

2. Скажите, какие чувства вы испытываете часто (редко), а каких не

испытываете никогда. Используйте структуры: I am seldom ..., I am never..., I

am often... (Список слов прилагается: happy, angry,... и т.п.)

Вполне возможно выработать такую стратегию тренировки, которая

обеспечивала бы и безошибочность высказывания, и максимум

интеллектуальной свободы. Такая тренировка подразумевает постепенное

переключение внимания учащихся с формы на содержание за счет

последовательности заданий с опорами; при этом число опор должно

постепенно уменьшаться, а сами они должны становиться качественно

иными.

Так, на начальном этапе, пока языковая компетенция учащихся

достаточно ограничена, даже задания в конце занятия могут выполняться

как свободное комбинирование разнообразных опор, предлагавшихся в отдельных заданиях. Например, за счет такого комбинирования речевых

блоков учащиеся могут высказать ряд советов и замечаний по поводу

организации уроков или манеры их проведения: I don't expect my teachers to

praise me, but I want them to encourage me. It isn't necessary to give students

marks at every lesson: poor marks don't make us work hard. It is important to

develop one's memory, but don't make us learn long texts by heart. Learning

texts by heart is boring and useless... и т.п.

Подобные высказывания естественно мотивированы и могут касаться

практически любого, способного вызвать обмен мнениями предмета, а не

только учебных дел. Они могут иметь ярко выраженный индивидуальный

характер, хотя, в сущности, это всего лишь набор готовых речевых блоков.

Широкая сочетаемость таких блоков, подключаемых постепенно, от

задания к заданию, позволяет варьировать высказывание в зависимости от

коммуникативного намерения, а повторение практически одних и тех же

структур и лексических единиц обеспечивает их запоминание без

специальных мнемонических усилий.

Покажем на примере одного занятия, как коммуникативные опоры

позволяют плавно перейти от тренировки к речевой практике.

Цель занятия: совершенствование навыка употребления простого

будущего времени в утвердительных и отрицательных предложениях.

Дополнительная цель - развитие умений располагать признаки объекта в

определенной иерархии, соотносить причину и следствие, делать вывод.

Занятие проводилось как факультативное для учащихся 9-10-х классов.

Формулировка цели для учащихся: It's natural to wonder what our

future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee.

Today you will learn to express your ideas about the future and to show how

one event can lead to another.

1. Listen to some ideas expressed by futurologists. Raise your red cards if the idea

seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic.

We shall all live in skyscrapers. There won't be any cars in the streets. We

shall use helicopters instead of cars. We shan't have to walk much. There will be

too many people in the cities. We shall be able to control the weather. People will

learn to synthesize food. No one will die from hunger. There won't be any ethnic

conflicts. People will colonize the Moon and some other planets. We shall run

short of natural fuel. There will be new sources of energy. We shall cut down all

our forests. Many people will have to live in space for years. There will be plants

and factories on other planets. People will live much longer. Many dangerous

diseases will disappear. Computers will teach children and solve many problems

for us. etc.

2. Read, look up and say. (Фонетическая зарядка) It is | natural to be |

interested in the ↓future.

We may | have to | face a | lot of im| portant ↓problems. It’s | hard to 1 say whether |things will im|prove or | change for the ↓

worse.

I think | everything will be all ↓right in the long run.

3. Now look through the list of the ideas you have just heard (see Task 1) and join

some of them using "and", "but", "besides" or "because". E.g.:

People will live much longer because many dangerous diseases will

disappear and, besides, no one will die from hunger.

4. Enumerate the real dangers that people will have to face in the centuries to come

(and above all, in the 21st century). Begin with the most obvious ones, - that is, with

those everybody knows about. If you are not sure that things will happen this way, use

"may" instead of "will" or "shall". E.g.:

The worst danger is that there will be too many people in the cities.

Besides, we may have to cut down all our forests. And, to make things still worse,

...

5. Read the given text. It is not complete. But you are given several versions of the

final sentence. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own

viewpoint. The phrases in brackets may help you do it. You can also use the material from

Tasks 1-4.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult

to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be

no more fish in the rivers. Scientists warn us about the greenhouse effect. It

means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting...

(to close down plants and factories; changes in nature: slow/quick; to gain another

continent - the Antarctic; to process industrial waste,... etc.)

a)... It will be impossible to live on the Earth.

b)... We have enough knowledge to foresee the future.

c)... Industrial progress is more important than ecological balance.

6. It is difficult to foresee the future. We can only suppose that something may

happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if:

... dangerous diseases disappear;

... the polar ice melts;

... we run short of natural fuel;

... we leave all our problems to computers.

E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer. Then

there will be too many people on the Earth and there won't be enough food. We

shall have to eat synthesized food or colonize other planets. Or perhaps new

dangerous diseases will appear.

7. General discussion:

• Do you think the people of tomorrow will be happier than we are? Will

they pity us or will they envy us? Why do you think so?

• What advice can you give to future generations?

• "We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations." What does this statement mean? Explain.

Первое задание сводится лишь к восприятию отдельных

предложений на слух, но каждое предложение должно быть взвешено и

оценено слушающими в зависимости от их собственного мнения. При этом

вполне возможны и расхождения в оценке идей.

Второе задание носит формальный характер, но подготавливает

условия для коммуникативных заданий, поскольку предложения для

отработки произношения и ритма расположены не только по нарастанию

фонетических трудностей, но и в логической последовательности, образуя

связное высказывание.

В третьем и четвертом заданиях учащиеся жестко ограничены в

употреблении грамматических структур, но могут свободно выбирать и

комбинировать готовые блоки.

Пятое и шестое задания позволяют учащимся по-своему

формулировать отдельные части высказывания, хотя те, кто послабее,

могут удовлетвориться комбинированием фраз из предыдущих заданий.

Седьмое задание является не тренировочным, а подлинно речевым,

но предшествующая тренировка облегчает слабым учащимся участие в

дискуссии: даже если они построят свое высказывание лишь из блоков,

предлагавшихся в качестве опор, они смогут высказать свою точку зрения

почти наравне с остальными.

Таким образом, коммуникативные опоры одновременно и

упрочивают навыки, и ненавязчиво подсказывают учащимся, что можно

сказать в том или ином случае и как оформить мысль. Эффективность

такой работы связана с тем, что не ограничивается свобода творчества ни

сильного, ни слабого учащегося и что каждый из них свободен настолько,

насколько это нужно ему и совместимо с его языковой компетенцией.

Коммуникативные опоры применяются также и при формировании

умений общения. Но здесь они направлены не столько на языковую

сторону высказывания, сколько на логику его развития. Языковая сторона

при этом не игнорируется, она учитывается на ином уровне - с точки

зрения повышения эффективности воздействия на говорящего или

слушающего.

Так, следующее задание обучает оценивать объективность и

уместность характеристик, учитывая официальный тон общения и

информацию, которая может интересовать адресата:

Выберите из данных фраз те, что могли бы войти в письменную

рекомендацию, которую начальник дает подчиненному. Расположите их по

степени важности:

Не is not a bad chap. He is serious and quiet. He has a sense of

responsibility. He is rather good-looking, in a way. He is punctual and does

everything in time. He is absolutely honest... etc. Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не

меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков.

Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и

говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает

учет множества факторов, составляющих две большие группы: условия

общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

-официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или

отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную

тему);

- степень воспитанности, то есть способность или неспособность

соблюдать принятые нормы общения, и т.д.

Учебный процесс, представленный как совокупность разнородных

задач, настолько пугает методистов, что некоторые из них находят выход в

привлечении внутренних резервов, заложенных в области

подсознательного, видя в них пути интенсификации обучения. Не отрицая

возможности опоры на скрытые резервы личности, подчеркнем, что под

интенсификацией следует в первую очередь понимать не максимальное

количество языкового материала, а большее количество речевых умений,

позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при

максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового

материала.

Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее

и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и

осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой

единицы. Кроме того, важно установить связь между практической и

развивающей целями. Развивающая цель рассматривается не только как

расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта

(памяти, мышления, внимания, воображения), и соответственно, как

развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе

функционирования речевых навыков и умений. Безусловно, эти операции

носят внутренний характер, но получить сведения о них можно по их

внешней реализации в учебных и речевых действиях. Об этом говорят и

названия интеллектуальных операций, которые соответствуют

выполняемым действиям; отбор, комбинирование, трансформация, структурирование и т.д. Развивающая цель (в отличие от воспитательной)

должна быть открыта обучаемому. Например, он должен понимать, что

суммирование прочитанного текста требует не только отбора, но и

обобщения, а присоединение к полемической беседе основано на

сопоставлении чужих точек зрения, принятии решения и т.п.

Еще одним важным средством оптимизации обучения является

комплексность учебного занятия, которая на средней и старшей ступенях

обучения в языковом вузе может вполне сочетаться с аспектностью.

И наконец, для того чтобы школьник или студент «научился

учиться», не менее важна техника проведения занятия, чем его

планирование. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую

«ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается

важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны,

отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку

зрения и вступить в непринужденную беседу.

Учащиеся должны располагаться в классе таким образом, чтобы все

члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать

обращенность речи, умение слушать товарищей и другие качества,

входящие в понятие культуры общения. Обучение культуре общения

возможно тогда, когда учащемуся позволено не вскакивать при ответе, не

выходить к доске в роли «ответчика», что унижает достоинство учащегося и

мешает сотрудничеству. Учащийся может отвечать у доски, если у него в

этом есть потребность - например, для того, чтобы использовать доску или

провести какую-либо групповую игру.

Для общения на уроке небезразлично даже то, сидит преподаватель

или стоит в тот или иной момент урока. Опытный преподаватель

понимает, что сидеть во время групповой тренировки -значит снизить ее

темп почти вдвое.

Все это и многое другое, от техники жеста до исправления ошибок, от

вступительной беседы до подведения итогов урока, призвано

активизировать работу учащихся не только в области получения

информации, но и познания самих себя, своих способностей и

возможностей.

Задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ

сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый

отдельный момент занятия, чтобы урок не был бы соединением отдельных

заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной

цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в

которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва

без основной идеи. Сотрудничество как стержень методической

концепции, на наш взгляд, проявляется особенно полно и последовательно в сознательно-коммуникативном методе (тема 2).

Тема 2. «Сознательно-коммуникативный метод обучения»

В современной методике обучения иностранным языкам все новое,

что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде

всего так называемому традиционному преподаванию. В последние

десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято

противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. При этом

никак не оговаривается, что, собственно, имеется в виду под традицией,

однако правый член в оппозициях коммуникативный – традиционный и

интенсивный – традиционный успел приобрести устойчивую негативную

окраску. Вероятно, причина в том, что понятие традиционный

ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением

языковых упражнений, то есть с разговорами о языке вместо общения на

языке. По мнению авторов, традиционность в обычном ее понимании никак

не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению, а сознательность и

коммуникативность не только не отрицают, но, напротив,

п р е д п о л а г а ю т д р у г д р у г а . При этом термин коммуникативность

не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с

И.Л.Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с

помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком.

Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через

личное общение и через чтение».

Не углубляясь в дискуссию о том, что есть сознательность, можно

постулировать, что в любом методе, основанном на сознательном подходе,

ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении

соответствующего действия. Тот, кто вообще исключает объяснения,

предшествующие процессу активизации (тренировки), и в то же время

говорит о соблюдении принципа сознательности, о том, что его можно

реализовать на этапе обобщения и систематизации, проявляет

непонимание сути этого принципа.

На осознании правила до тренировки настаивают методисты-

практики, работающие в русле сознательно-практического метода,

обоснованного Б.В.Беляевым, и сознательно-сопоставительного метода,

заложенного Л.В.Щербой и разработанного его последователями

А.А.Миролюбовым, И.В.Рахмановым, З.М. Цветковой, В. С. Цетлин, П. Б.

Гурвичем и др.

Несмотря на некоторые различия, оба метода подчеркивают единство

ознакомления, тренировки и речевой практики, т.е. нацелены на овладение

языком как средством общения. В обоих методах подчеркивается роль

проблемных ситуаций, активизации мыслительной деятельности,

формирования речевых навыков и умений. При этом навык обычно

трактуется как способность пользоваться конкретным языковым

материалом, чтобы понимать или строить высказывание (например, навык

распознавания и понимания пассивных конструкций при чтении, навык

употребления артиклей в говорении). Под умением имеется в виду

способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и

письменном выражении мыслей (например, привести аргумент, объяснить

суть понятия) и принимать смысловые решения при чтении или

аудировании (например, вычленить основные факты, найти обобщающее

суждение).

И все же ознакомление и тренировка в данных методах в основном

ассоциируются с формированием навыков. Формирование же умений, как

правило, выходит на первый план лишь на этапе речевой практики. Но

даже на этом этапе, а тем более в ходе тренировки, умение чаще

рассматривается как условие совершенствования навыка. Под правилами

обычно понимают только языковые правила кодирования и

декодирования, но не правила создания максимально эффективного

высказывания или точного проникновения в замысел при восприятии

высказывания. Бытует мнение, что в формировании умений вообще нет

необходимости, так как они уже сформированы на родном языке и должны

переноситься на иностранный.

Тезис о переносе умений справедлив лишь для тех случаев, когда речь

идет о способности общаться в простейших бытовых ситуациях, т.е. о

выражении согласия/несогласия, просьбы, недовольства и пр. Однако

некоторые, казалось бы элементарные, умения могут вызвать значительные

трудности, если они отражают различия в национальных культурах. Так,

русскоязычного учащегося надо специально учить адресовать письмо на

иностранном языке. Еще сложнее постичь тонкости форм обращения к

людям в зависимости от их титула и должности, хотя это элементарное

умение, предполагающее простой выбор.

Более сложные умения представляют собой многоуровневую

структуру. Так, например, участие в споре может ограничиваться одной

фразой «Не согласен» или «Я думаю иначе», но может вылиться и в

подробное доказательство своей точки зрения, что влечет за собой подбор

аргументов, расположение их по степени важности, предвосхищение

контраргументов, готовность опровергнуть их и т. д.

И преподаватель, и обучаемый должны представлять себе

коммуникативные характеристики высказывания, на составление или

понимание которого можно рассчитывать в плане языковой

подготовленности обучаемых на данный момент. Для этого структура

сложного умения должна быть осознана как развернутая схема, состоящая из

ряда компонентов. Все компоненты должны проходить через осмысление и

своеобразную тренировку. В этом случае, добиваясь языковой

правильности высказывания, можно предъявлять требования и к его

эффективности в плане риторики, что делает процесс обучения более

экономным.

Кроме того, сложное умение целесообразно раскладывать на

компоненты еще и по следующим причинам:

1. Полная картина компонентной структуры умений нужна

преподавателю для того, чтобы видеть, какие из них составляют ядро

умения, а какие являются факультативными и могут не приниматься в

расчет в изменившейся коммуникативной ситуации.

2. Компонентный анализ показывает, что сложные умения могут

иметь общие составляющие. Конкретная составляющая может быть частью

ядра внутри одного умения и факультативным компонентом внутри

другого. Более того, можно проследить частотность некоторых

составляющих и даже целых блоков компонентов.

3. Анализ умения по составляющим помогает преподавателю

разработать для себя матрицу, которая в какой-то мере может подсказать

оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно

важно на начальной ступени обучения. Такая матрица поможет выявить

точки пересечения умений.

Схема иллюстрирует функцию парафраза как компонента

нескольких сложных умений. Вероятно, наиболее частотные компоненты,

присущие многим умениям, следует отрабатывать в первую очередь.

Общность составляющих наименее заметна, когда сопоставляются

рецептивные и репродуктивные умения. Именно компонентный анализ

позволяет выявить их близость, тем самым облегчая преподавателю

взаимосвязанное формирование умений во всех видах речевой

деятельности. В этом плане парафраз показателен как относительно

«универсальный» компонент.

4. Осознание структуры умения помогает учащемуся объективно

оценить собственную коммуникативную компетентность в конкретной

речевой ситуации. Со своей стороны, преподаватель всегда может помочь

учащемуся, точно определяя, с какой коммуникативной трудностью он

справиться не сможет.

5. Компонентный анализ помогает соотнести формируемые

лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными

составляющими речевых умений, т.е. определить коммуникативную

ценность языкового материала.

Процедуру анализа умений можно подразделить на три ступени.

Первая ступень - определение центрального компонента умения.

Центральный компонент можно трактовать как производное от

коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной

интеллектуальной (= мыслительной) операции, которая является

своеобразной «движущей силой» для данного умения. Например, основная

цель дефиниции, т.е. объяснения смысла слова, - создать понятие об

объекте высказывания. Это предполагает, с одной стороны, операцию

обобщения, а с другой стороны, операцию конкретизации, причем обе они

функционируют вместе. Следовательно, центральный компонент умения

давать дефиницию - это отнесение объекта к классу за счет обобщающего

слова и выделение его из класса за счет подбора необходимых и

достаточных характеристик.

Вторая ступень - выявление ядра сложного умения, т.е. тех

компонентов, группирующихся вокруг центрального компонента, которые

в своей совокупности составляют инвариант умения. Иными словами,

компоненты, входящие в ядро умения, необходимы в любой

коммуникативной ситуации. Последовательно изменяя отдельные факторы

коммуникативной ситуации (например, ранг участников общения, их

отношение к объекту высказывания, степень официальности общения) при

сохранении той же цели речевого действия, можно установить, какие

компоненты нужны всегда, а какие - лишь от случая к случаю. Так, чтобы

составить резюме (summary) текста (устное или письменное, объективное

или с собственными комментариями), необходимо отобрать в тексте

наиболее существенную информацию (= центральный компонент) и

логически связать отобранные сведения в единое смысловое целое. Чтобы

сделать резюме максимально лаконичным и информативным, желательно

преобразовать исходный текст, однако речевая задача может быть в

принципе решена и при дословном воспроизведении его наиболее

значимых частей. Поэтому языковое преобразование текста не входит в

инвариант умения составлять резюме, что позволяет формировать ядро

умения почти с начала обучения. Иногда центральный компонент умения

совпадает с его ядром, подобно тому как корень слова может формально

совпадать со словом в целом. В частности, такое совпадение наблюдается в

структуре умения давать дефиницию.

На первых двух ступенях отбор компонентов проводится по

принципу дихотомии, т.е. дается ответ на вопрос, необходим данный

компонент или нет.

На третьей ступени учитывается, какие составляющие в структуре

умения являются факультативными, т.е. появляются в зависимости от

особенностей коммуникативной ситуации. Здесь набор компонентов

определяется не по принципу «без него нельзя обойтись», а по принципу

«это может пригодиться», т.е. речь идет о повышении эффективности

воздействия высказывания. На начальном этапе обучения факультативные

компоненты учитываются в том случае, если это не ведет к избытку

языковых трудностей. Например, с первых же уроков учащиеся должны

учитывать, что любая просьба бывает эффективнее, если она

сопровождается объяснением, почему говорящий не может сделать этого

сам, тактично ли в данной ситуации обещать сделать что-то взамен и т.д. В

вышеприведенном примере (дефиниция) факультативными

компонентами являются: устранение избыточности информации (для

словарной статьи), устранение научной терминологии и привлечение

аналогии из знакомой сферы деятельности (в общении с ребенком) и т.д.

После эксплицитного анализа умения на занятии некоторые из его

компонентов отрабатываются в специальных тренировочных заданиях, где

учащийся должен сосредоточиться на решении однотипных мыслительных

задач. Например:

Скажите, могут ли логично сочетаться следующие группы характеристик

для описания одного человека или предмета:

-just, clever, lazy;

- energetic, kind, selfish;

- round, soft, elastic;

- fragile, hard, wooden.

Или:

Прочитайте следующие наборы характеристик и назовите те, которые

необходимы для дефиниции. Учтите, что субъективные характеристики

следует отбрасывать, если определяемое понятие само по себе не отражает

субъективного восприятия действительности:

CHESS: a game: a) for two players; b) difficult; с) interesting; d) on a board

with 64 squares; e) with 16 pieces for each player

RESPECTABLE: a) well-dressed; b) of good character; c) of fair social

position; d) intellectual

Подобная тренировка не призвана развивать автоматизмы, зато она

позволяет учащемуся осознать функциональную ценность конкретных

компонентов умений для решения различных речевых задач как в

рецепции, так и в репродукции. При этом через этап тренировки могут

проходить целые блоки компонентов умений, что способствует гибкости их

включения и не дает им «вмерзнуть» в одну коммуникативную ситуацию.

Так, парафраз должен применяться и в ситуациях присоединения к чужой

точке зрения (Я тоже думаю, что...), и в случаях непонимания (Я имею в виду, что...), и в монологе во избежание структурной монотонности. В некоторых ситуациях парафраз как таковой отрабатывается параллельно с

компрессией информации (при составлении резюме, при обобщении

сказанного собеседником: Итак, Вы хотите сказать, что...?).

Умение убедить человека сделать что-то включает, как минимум,

следующие компоненты: 1) выражение просьбы; 2) объяснение, почему это

важно для говорящего; 3) способность похвалить собеседника; 4)

объяснение, почему человек сам этого сделать не может; 5) обещание

сделать что-то взамен; 6) указания, как именно надлежит выполнить

действие. Первый компонент умения - центральный. Но так как собеседника

надо не просто попросить, а убедить, то прямой просьбы недостаточно.

Можно выбирать между компонентами 2, 3, 4, 5. Это разные стратегии

воздействия на собеседника, зависящие от его характера, отношения к вам

и к действию, о котором идет речь. В этом случае ядро умения = “1 +x”, где

x – любой компонент от второго до пятого или даже вместе. Первый

компонент факультативен, поскольку инструкция может и не требоваться.

Соотношение компонентов умения иллюстрируется следующей схемой.

Не секрет, что в основном мы имеем дело с учащимися, которые и на

родном языке не умеют правильно излагать свои мысли. Но даже если

учащийся относительно хорошо владеет сложными речевыми умениями на

родном языке, осознание их структуры и тренировка отдельных

компонентов положительно влияет на упрочение навыков, ибо помогает

задействовать отрабатываемый компонент умения в самых разнообразных

ситуациях общения. Так, упоминание человека о том, что ему придется

что-то сделать, может служить вежливым отказом от приглашения, выводом

из подведения итогов о проделанной работе, сопоставлением возможностей

и неудобств планируемого летнего отдыха и т.д.

Помогая учащимся соотнести компонентный состав умения с

особенностями речевой задачи, мы тем самым одновременно обеспечиваем

и варьируемость, и предсказуемость логической структуры высказываний

учащихся. Появляется возможность уйти от малоэффективных заданий

типа: А теперь постройте собственный монолог (диалог) по данному образцу.

Вместо этого можно проанализировать с учащимися возможности

логического развития высказывания при изменении коммуникативной

ситуации. Например, при формировании навыка употребления want smb. to

do smth. можно попросить учеников прокомментировать приведенный

ниже текст следующим образом:

Прочитайте монолог школьника и скажите, возникают ли у вас те же

трудности в общении с родителями. Затем поясните, как вы хотели бы, чтобы

родители относились к вам. Считаете ли вы такие отношения типичными для

большинства семей? ("Parents never/always/often want their children to... ")

I love my parents. But they think I am still a little boy. They want me to do

many things I don't like. They want me to go to bed at ten. They don't let me

watch TV in the evening. But I don't want them to plan my day for me! I know

when to do my lessons and when to play, when to go to the cinema and when to

read books. I am not a baby!

Если высказывание, строящееся на основе текста, ставит учащегося в

«предлагаемые обстоятельства», тем важнее помочь ему осознать, как может

реагировать человек в изменившейся коммуникативной ситуации.

Например, внося изменения в связную реплику о преимуществах отдыха на

природе (Camping is fun! We'll be able to depend entirely on ourselves. We

shall cook meals on the fire. We won't have to queue up for our meals. We shall

be able to spend hours on the beach...), учащийся должен предположить, как

бы ее сформулировал лентяй, где вместо «сможем» он бы грустно сказал

«придется», и как такое восприятие действительности повлияло бы на

последовательность аргументов.

От коммуникативной ситуации во многом зависит набор

компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Так, даже

младший школьник должен осознавать, что в некоторых случаях вполне

достаточно просто попросить другого человека выполнить вашу просьбу:

зажечь свет, дать яблоко и т.д. В иных же ситуациях просьбу необходимо

мотивировать: например, если вы попросите товарища выполнить то, что

является вашей обязанностью, необходимо сослаться на занятость,

недомогание и т.п.

Следовательно, сознательно-коммуникативный метод

предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций

со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание (термин

А.Н.Леонтьева) со стороны учащихся. Этот аспект принципа

сознательности особенно существен на начальном этапе обучения, где в

силу ограниченности языковых средств часто преобладают условно-

коммуникативные задания. В пределах лимитированного языкового

материала и набора речевых действий можно реализовать разнообразные

варианты «микросценариев» за счет изменения отдельных компонентов

коммуникативной ситуации. Например:

Вы только что объяснили, чем вам нравится и не нравится комната,

изображенная на картинке. А теперь представьте, что вы в гостях. Что можно

убрать из вашего описания и что добавить, чтобы хозяйке было приятно?

Что касается целей обучения, то учащийся должен осознавать как

итоговые, так и непосредственные цели. При этом даже на занятиях по так

называемым «языковым аспектам» (фонетике, лексике, грамматике) цель

сообщается учащимся не только в лингвистических, но и в

коммуникативных терминах. Так, предваряя серию занятий в вузе по

практической фонетике, посвященных изучению тональных групп,

преподаватель сообщает общую цель всей серии занятий:

Вы научитесь определять отношение говорящего к объекту высказывания и

к вам как к собеседнику, выражать интерес или безразличие к сообщаемой

информации, выражать интонацией дружелюбие, враждебность, уверенность в себе и т.д., прогнозировать по интонации собеседника, как он может реагировать на совет, просьбу, замечание.

На каждом отдельном занятии эта цель конкретизируется. В

условиях, отличных от условий языкового вуза: в школе, на курсах для

взрослых и т.п., еще важнее сообщать учащимся цель в коммуникативных

терминах. Учащимся должна быть ясна и цель каждого задания как

промежуточная ступень на пути к общей цели занятия. Соответственно,

инструкция должна быть достаточно развернутой, чтобы осознавались и

способы безошибочного выполнения задания. Например:

Прослушайте предложения и определите, прямая это речь или косвенная.

Это необходимо потому, что часто нельзя определить, кого говорящий имеет в виду: вас, самого себя или третье лицо. Сравните:

a) Ann says: "I am late" (опоздала Энн).

б) Ann says I am late (опоздал говорящий).

Обратите внимание, что в прямой речи после глагола говорения всегда есть

пауза, а сам глагол произносится с падением тона. Перед косвенной речью

отсутствует падение тона и пауза. (Осознанное формирование данного

навыка тем важнее, что на русском языке сплошь и рядом делаются ошибки

в смешении прямой и косвенной речи, зачастую мешающие пониманию:

«Она сказала, что я позвоню, но так и не позвонила».)

И наконец, следует анализировать саму структуру занятия. Это

немаловажно для всех категорий учащихся, ибо способствует успешному

самообучению, но для условий языкового вуза этот фактор имеет особое

значение. Студент анализирует логику построения занятия, поясняет,

почему задания идут именно в такой последовательности, где их можно

поменять местами, объединить или расчленить. Таким образом, каждое

занятие по практике иностранного языка призвано служить подспорьем в

профессиональном становлении будущего педагога.

Итак, основная особенность сознательно-коммуникативного метода, в

отличие от других методов в русле сознательного подхода к обучению,

заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа

сознательности. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих

тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:

- структура речевых умений;

- особенности коммуникативной ситуации;

- конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;

- роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного

выполнения;

- результаты, достигнутые на занятии;

- логика построения занятия (в первую очередь, для студентов

педагогических вузов).

Второй ведущий принцип - коммуникативный характер обучения -

неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования

осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых

речевых умений и коммуникативную цель занятия. Общеизвестно

требование методистов строить занятие в основном на упражнениях,

имеющих речевую задачу. Широко распространено деление

коммуникативных упражнений на реально (истинно, собственно,

подлинно-коммуникативные и условно-коммуникативные

(псевдокоммуникативные), хотя правомерность последнего термина иногда

подвергается сомнению.

Не вдаваясь в подробности теоретических споров, заметим, что, с

нашей точки зрения, подобная классификация имеет смысл, так как

псевдокоммуникация заполняет пробел между языковыми и реально-

коммуникативными заданиями, помогая постепенно приблизиться к

реальным условиям общения. Но важно уточнить, что имеется в виду под

условной и реальной коммуникацией. Если критерий реальной

коммуникативности -неподготовленность во времени и полная свобода

выбора языковых средств, то реальная коммуникация достижима только на

этапе речевой практики, а этап тренировки, предполагающий наличие

опор и многократность повторения аналогичных языковых явлений, жестко

соотносится с псевдокоммуникацией. Такая трактовка терминов допустима,

но неэкономна, так как термины «тренировка» и «псевдокоммуникация»

почти дублируют друг друга.

Если же главным критерием реальной коммуникативности считать

информативность высказывания, выражение собственного мнения, то к

условно-коммуникативным относятся лишь те задания, где учащийся

выполняет навязанную речевую задачу (Прослушайте просьбы и скажите, что вы сможете выполнить их завтра или прослушайте отдельные факты и

попросите уточнить, когда произошло упомянутое событие). Там же, где

языковые опоры позволяют учащемуся выразить себя как личность, жесткая

тренировка вполне совместима с реально-коммуникативным характером

заданий. И напротив, этап речевой практики не исключает применения

условно-коммуникативных заданий. Правда, для этапа речевой практики

различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно,

ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает

творческую направленность выполнению навязанной роли, особенно когда

учащийся может сам конкретизировать речевую задачу и

коммуникативную ситуацию. Поэтому методически важнее различать

реальную и условную коммуникацию на этапе тренировки. При

одинаковой степени языковой заданности реально-коммуникативное

тренировочное упражнение отличается от псевдокоммуникативного тем,

что предполагает «личностную вовлеченность учащихся» (термин У.

Риверс).

Оба типа тренировочных заданий чрезвычайно важны. Но если роль

условно-коммуникативных заданий освещена в методике достаточно полно

(Б.А.Лапидус, В.Л.Скалкин, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, И.Л.Бим, Е. И. Пассов и

др.), то возможности реально-коммуникативных тренировочных заданий

еще далеко не исчерпаны, и их выявление - одна из задач сознательно-

коммуникативного метода. Покажем на примере разницу между двумя

типами заданий. Выше мы упоминали задание в различении прямой и

косвенной речи. В данном варианте оно носило чисто языковой характер.

Однако, почти не увеличивая языковых трудностей, ему легко придать

условно-коммуникативный характер:

Прослушайте высказывания и подтвердите, что так и есть на самом деле:

Ann says: "I am late." "She really is." (So she is.)

"Ann says I am late." "You really are." (So you are.)

В таком варианте упражнение моделирует акт общения, однако

действие навязано учащемуся: он многократно проигрывает жестко

заданную роль. В силу специфики многих навыков условно-

коммуникативные задания - наиболее эффективное и экономное средство

на этапе тренировки.

И все же только условно-коммуникативные упражнения не

обеспечивают достаточно плавного перехода от тренировки к реальному

общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания.

Иное дело - «коммуникация с подстраховкой» (термин Я. М. Колкера), т. е.

тренировочные реально-коммуникативные упражнения. Если вернуться к

навыку различения прямой и косвенной речи, то условно-

коммуникативное упражнение, приведенное выше, можно сделать и

реально-коммуникативным, если ссылаться на мнение реально

существующих людей (членов учебной группы и т. п.) и давать свободу в

выборе между подтверждением и отрицанием:

"Victor says I often shout at people." "Oh no, you don't!"

Или:

Nina says: "I am a good singer," "Maybe she is. I am not sure."

Реально-коммуникативные тренировочные задания позволяют

выражать свое отношение или мнение даже на уровне слова. Так,

лексические единицы можно в начале урока группировать по

фонетической близости для хоровой имитации, например: active, angry,

happy; merry, intelligent, energetic; confident, cautious, careful и т.д.

Индивидуальная же тренировка в произношении строится как

коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку,

перестановку согласно собственной точке зрения. Например:

Назовите постоянные качества личности и те, что проявляются лишь

время от времени или Какими качествами должен обладать человек, который мог

бы быть вашим другом? Расположите их по степени важности.

Одним из наиболее эффективных приемов «коммуникации с

подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица.

Например:

Скажите, как вы реагируете на подобное отношение к вам:

I am always

disappointed

at

praised (admired).

I am never

accustomed

to

laughed at (criticized).

I am (not)

content with

ignored (left behind).

It's difficult to be

fond of

(mis)understood.

One shouldn't be

surprised at

being

ordered about.

It's natural to be

indignant at

obeyed (disobeyed).

One can (can't) be

irritated at

told lies.

A teacher should

indifferent to

flattered.

(shouldn't) be

pleased with

treated like a child.

Таким образом, коммуникативная тренировка - это одновременно и

решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие

дальнейшего становления навыка.

Специфика сознательно-коммуникативного метода на данном этапе

речевой практики состоит в том, что критерием эффективности

высказывания является не столько его длина или богатство языковых

средств, сколько соответствие логической структуры и оформления высказывания определенному замыслу.

Итак, коммуникативная ориентированность является стержнем,

пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры

языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и

результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного

процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и

учащегося и для дальнейшего самообучения.

Тема 3 «Основные закономерности речевого общения»

Какие бы вопросы ни задавал себе преподаватель иностранного

языка, они, в сущности, сводятся к следующему: Как сделать так, чтобы

учащиеся запомнили правила функционирования языковых единиц и

научились понимать и употреблять их в свободном устном и письменном

общении? Поэтому для преподавателя-практика естественно проявлять

интерес к механизмам, регулирующим речевое общение. И отнюдь не из

праздного любопытства преподаватель должен обращаться к данным

психологии, психолингвистики и других наук. Именно они подсказывают,

как задействовать дословную или логическую память, как помочь

учащемуся перейти от мысли к ее словесному выражению, как меняется

высказывание в связи с условиями, в которых люди общаются, как

постепенно переключать внимание учащегося с формы высказывания на

содержание.

Применение данных из смежных наук зависит от теории,

определяющей основу метода преподавания. В области психологии для

данного метода такой концепцией является теория деятельности. Основные

единицы, которыми она пользуется, - это деятельность, действие и

операция.

Деятельность - самая крупная единица, которая, как правило, состоит

из иерархии действий. Но самое главное - не количество составляющих ее

действий, а наличие единой цели, а также мотива, на удовлетворение

которого деятельность направлена. Чтение лекции, участие в споре,

написание статьи или письма - примеры речевой деятельности.

Действие понимается психологами как компонент деятельности,

связанный с достижением минимальной осознаваемой цели, не членимой

на более мелкие цели в составе данной деятельности. Так, участвуя в споре,

человек соглашается или не соглашается с чужой точкой зрения,

формулирует собственную позицию, приводит аргументы в ее пользу и т.д.

Все это отдельные действия. При этом он осознает необходимость каждого

действия для достижения результата. Каждое действие имеет собственную

цель, но она является промежуточной и направлена на достижение

основной цели. Однако, и основная, и промежуточные цели находятся в

центре внимания субъекта, т.е. соответствуют, в терминах теории

деятельности, уровню «актуального осознания».

В отличие от деятельности и действия, операции выступают как способ

достижения цели. Они не имеют собственной цели, которую субъект

осознает. Так, понимание или употребление языковых единиц в процессе

реального общения (выбор артикля, расположение слов в предложении и

т.п.) - это совокупность операций. Ведь в быту мы никогда не вступаем в общение ради употребления будущего времени или сослагательного

наклонения. А из этого следует, что в естественном общении навык

соотносится со способностью осуществлять операции, а умение - со

способностью осуществлять речевые действия.

Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от

того, как они вырабатывались. И здесь уместно вспомнить, как в принципе

может осознаваться тот или иной компонент деятельности. А.А.Леонтьев,

развивая идею А.Н.Леонтьева, выделяет ч е т ы р е у р о в н я

о с о з н а н и я : 1) актуальное осознание; 2) сознательный контроль; 3)

бессознательный контроль; 4) неосознанность.

Теория уровней осознания помогает описать два принципиально

различных подхода к формированию навыков и умений: «снизу» и

«сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает

вначале осознание правила, а затем тренировку в его употреблении.

Формирование навыков и умений «снизу» означает овладение ими путем

«прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». В этом случае

бывает так, что правило, хотя и дается, но с большим опозданием.

Разница между двумя подходами проявляется особенно ярко при

исправлении ошибок (в языке, в логике, в адекватности речевого поведения

в коммуникативной ситуации). Если навык или умение вырабатываются

«сверху», то учащемуся легче исправить ошибку, припомнив правило. Во

втором же случае он либо вовсе не замечает неправильности, либо пытается

устранить ошибку, перебирая ряд вариантов и пытаясь интуитивно

установить, какой из них звучит правильнее.

Итак, на уровне актуального осознания находится то, что занимает

структурное место цели. Так, в начале становления навыка или умения на

уровне актуального осознания находится осмысление правил. Актуальное

осознание - необходимая основа формирования коммуникативной

компетенции «сверху»; однако только этого уровня недостаточно.

Учащийся может уметь объяснить правило, но не уметь связать двух слов в

живом общении. Значит, правила так и остались для него самоцелью, т.е.

материал прошел т о л ь к о через уровень актуального осознания. Именно

на этом уровне большинство выпускников языкового вуза получают основы

латыни.

Поэтому сознательно-коммуникативный метод предполагает

постепенный переход к следующему уровню - сознательному контролю. Этот

уровень характерен не для процесса осмысления правил, а для процесса

естественного общения. Воспринимая или строя высказывание, человек в

основном не задумывается над способами декодирования или

использования языковых единиц. Его внимание сосредоточено на

содержании речи, которое и находится в поле актуального осознания. Но

он все же осознает форму высказывания, которая находится как бы «на периферии» сознания. И в случае затруднения или ошибки он временно

переключает внимание на форму, припоминая нужное правило и тем

самым «вынося» ее на уровень актуального осознания. Так, употребив say

вместо tell или speak, учащийся может сам поправить себя, припомнив

алгоритм выбора глаголов говорения:

а) Сообщается ч т о - т о или о ч е м - т о ?

б) В прямой речи или в косвенной?

в) Упомянут ли слушающий?

Бессознательный контроль отличается от сознательного не степенью

автоматизированности операций и не беглостью речи, а характером

самоконтроля и самокоррекции. Бессознательно контролируются те

компоненты деятельности, которые в процессе их освоения не попадали в

поле актуального осознания, не были целью специального действия. Иначе

говоря, бессознательно контролируются операции, формировавшиеся

путем «прилаживания», методом проб и ошибок.

Уровень неосознанности, в отличие от предыдущего уровня, не

предполагает контроля. Но это вовсе не свидетельствует о совершенном

владении языком. Напротив, человек не способен даже на коррекцию

путем проб и ошибок, так как он не ощущает неправильности собственной

речи и не понимает, чем она отличается от речи образованных носителей

языка. Неосознанность может проявляться в любом языковом аспекте. Так,

человек не замечает в своей речи большого количества слов-паразитов,

произнесения щелевого «г» вместо смычного и т.д.

Итак, при сознательно-коммуникативном методе в большинстве

случаев каждая учебная трудность вначале преодолевается «сверху» и

составляет цель отдельного действия (например, выбор артикля, одного

слова из нескольких и пр.). Затем отдельное действие включается в цепочку

действий, имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает

собственную цель и становится средством: действие «сворачивается» в

операцию.

Естественно, не каждое действие может быть «свернуто» в операцию.

Коммуникативные (= речевые) действия должны сохранить свою цель в

сознании коммуниканта. Как бы ни был отработан частный речевой акт

(выражение сомнения или сочувствия, отказ или согласие и т.п.), он всегда

занимает в речевой деятельности структурное место цели. «Свертыванию»

подлежат только у ч е б н ы е д е й с т в и я с языковым материалом (выбор

предлога, определение функции глагольной формы и пр.). Превращаясь в

операции, такие действия автоматизируются.

Однако не следует абсолютизировать роль автоматизации.

Действительно, говоря на родном языке, мы не задумываемся над тем,

какой падеж, предлог или вид глагола следует употребить и как образовать

прошедшее время от инфинитива. Но, в сущности, и на родном языке далеко не все операции у нас достаточно автоматизированы. Каждый ли

русский, не задумываясь, безошибочно произнесет словосочетание типа «с

480 студентами»? Кроме того, иногда можно говорить и о своеобразной

«деавтоматизации»: чем ответственнее ситуация общения, тем тщательнее

мы обдумываем форму высказывания. Вероятно, каждый из нас может

припомнить случай, когда он мучительно думал, как пишется хорошо

знакомое слово или каким падежом управляет глагол («делать акцент на...»,

«делать упор на...» - «чем-то? что-то?»). То, что легко (хотя и не всегда

эффективно) используется в устном общении с семьей или приятелями,

вызывает затруднения в официальном (особенно письменном) общении.

Сложность проблемы и ответственность за глубину и точность содержания

вызывают подчас ошибки даже у хорошо образованных людей при чтении

лекций или в ходе парламентских дебатов.

Поэтому, с одной стороны, важно добиться максимальной

автоматизации операций с языковым материалом в бытовом общении, а с

другой стороны, учить осознанному поиску эффективного оформления

мысли, в зависимости от письменного или устного характера общения, от

социального статуса собеседников и т.д.

Относительность автоматизации использования языковых явлений

наталкивает и на другой вывод. Если в процессе общения часть внимания

отвлекается на форму высказывания, значит, надо помогать учащимся

гибко распределять внимание между формой и содержанием, и делать это

надо не только в речевой практике, но и в ходе тренировки. Чтобы при

выполнении однотипных заданий по модели внимание учащихся

действительно распределялось, условно-коммуникативных заданий, как

правило, недостаточно: зачем вдумываться в содержание, если инструкция

навязывает вид ответной реплики? (Прослушайте высказывания и выразите

удивление; Прослушайте команды и сообщите, чтo вы это уже сделали). Поэтому

еще раз подчеркнем, что тренировка в использовании активного словаря и

языковых структур должна по возможности сочетаться с наличием

смысловой задачи, решение которой представляет интерес. Даже на

старших курсах языкового вуза такая тренировка небесполезна. Например,

после ознакомления с рядом словосочетаний по определенной

проблематике (extraterrestrial life, a life-supporting planet, interstellar

communication, etc.) предъявляются утверждения с этими единицами и от

студента требуется воспроизвести их, предваряя каждое одной из

предложенных фраз, выражающих отношение к сказанному. На старшем

этапе обучения простое согласие/несогласие - слишком примитивная

мыслительная задача. Ее легко усложнить, предложив выбор из таких

зачинов: There is no denying that...; It's doubtful whether...; It still remains to be

proved whether...; It's a mere hypothesis that...; It's a widely-spread misconception that...

и т.д. Тем самым студент оценивает объективность суждения, вероятность того, что оно справедливо, способность современной науки решить

проблему. При этом языковая задача ограничивается имитацией, но

вырабатывается психологическая готовность к общению. Здесь особенно

важно, что процесс речепорождения всегда мотивирован.

Наличие мотива и речевой интенции подчеркивается в

психолингвистике при описании схемы порождения высказывания. В

наиболее развернутом варианте дается следующая цепочка ступеней

речепорождения: Мотив - мысль (= речевая интенция) - внутреннее

программирование - смысловая структура (лексическая развертка) и

грамматическое структурирование -кинетическая программа - внешняя

речь. Для преподавателя-практика это еще раз говорит о том, что цель

задания надо ставить в коммуникативных терминах и что задания типа

Составьте ситуацию со следующими выражениями представляют собой не

столько практику в говорении, хотя они полезны для развития

воображения, сколько тренировку в употреблении отдельных языковых

явлений.

Фазовый характер речепорождения свидетельствует о необходимости

эффективного планирования высказывания в соответствии с речевой

интенцией. Это означает, что не следует преувеличивать роль

«неподготовленных» высказываний. Наряду с целенаправленным

обучением собственно неподготовленной речи, как инициативной, так и

реактивной, следует не меньше, а возможно и больше внимания уделять

обучению планированию высказывания с учетом разнообразных факторов,

определяющих общение.

Например, пересказ традиционного тематического учебного текста (о

себе, о своем городе, о каникулах, о путешествиях, об институте или школе

и т.п.) может учитывать:

а) информированность и интересы предполагаемого слушателя

(Отберите из традиционного текста «О себе» все сведения, которые данный

человек сообщил бы старому другу, не видавшемуся с ним со школьных времен);

б) временную ограниченность (Какие сведения из учебного текста

человек сообщил бы, если писал бы не длинное письмо, а короткую открытку или

если говорил бы по междугородному телефону, стараясь уложиться в две

минуты?);

в) личное отношение к объекту высказывания (Представьте себе, что

вы отвечаете на письмо друга, в котором он изложил факты, упомянутые в

тексте. Скажите, что вы были рады узнать, о чем сожалеете, что воспринимаете

как должное и чему удивлены).

Примеры показывают, что воспроизведение исходного текста может

потребовать минимальных или максимальных изменений, но в любом

случае активность переработки текста связана с осознанием конкретных

факторов коммуникативной ситуации и требует определенного предварительного планирования.

Кроме того, для методики преподавания существенно, что переход от

мотива и речевой интенции к оформлению мысли во внешней речи всегда

проходит через ступень внутренней речи, т.е. «речи для себя»,

представленной смысловыми вехами разной степени обобщенности.

Поскольку переход от внутренней речи к внешней представляет собой не

простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование,

необходимо обучать не только студентов, но и школьников парафразу на

уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства, учить их

устанавливать соотношения между видовыми и родовыми понятиями,

выражать одну и ту же мысль максимальным количеством языковых

вариантов, давать иноязычные объяснения значения слов, отбирать из

списка или припоминать те слова, словосочетания, фразеологические

обороты, которые пригодились бы для решения конкретной речевой

задачи, предвосхищать вероятность появления тех или иных слов в одной

синтагме с заданным и т.д.

Что же касается этапа грамматического конструирования в

порождении высказывания, то он предполагает подсознательное принятие

на себя «грамматических обязательств», т.е., начав предложение

определенным образом, говорящий имеет в своем распоряжении конечное

число вариантов завершения. Даже на родном языке соблюдение

«грамматических обязательств» представляет трудность в условиях

неподготовленной речи. Эта трудность вызывается как длиной

предложения, так и сложностью смысловой задачи, препятствующей

распределению внимания между содержанием и формой.

Для соблюдения «грамматических обязательств» на иностранном

языке нужны специальные упражнения, связанные с упреждением

грамматического завершения предложения. Например, этой цели могут

служить подстановочные таблицы, где начала предложений близки по

лексике, но различны по структуре:

Their experiment

They experiment

These results

This may result

... with very dangerous things.

... in a new technological revolution.

... is sure to lead to an accident.

... change our old ideas of chemistry.

Their work

They work

These answers

This answer

... many questions connected with space

exploration.

... are very good.

... in the field of space exploration.

... is very interesting.

Обучая соблюдению «грамматических обязательств» в говорении, мы

одновременно работаем и над формированием рецептивных навыков

узнавания и понимания грамматической структуры предложения. Связь

этих двух задач еще ярче видна из подстановочной таблицы, где начала

предложений аналогичны по структуре, но различны по функции, то есть

мы имеем дело с грамматической омонимией, что и сказывается на

завершении предложения.

Being nervous(,)

Sitting by the fireplace(,)

Going home after classes(,)

Being a little child(,)

Walking in the rain(,)

Playing the piano(,)

Washing the dishes(,)

Being a student(,)

Working in the garden(,)

Being old(,)

is one of the things I enjoy (hate).

she couldn't do it alone.

means a lot of hard work.

he thought about his work.

she broke one of the cups.

is (n't) always pleasant.

she didn't enjoy the party.

I suddenly heard a loud cry.

means many (few) responsibilities.

Чтобы избежать механического составления предложений, дается

инструкция: Составьте высказывания, объясняющие: а) как вы относитесь к

этому роду деятельности; б) где или при каких обстоятельствах что-либо

происходило; в) почему человек вел себя таким образом.

Говоря об учете речепорождения в преподавании иностранного

языка, нельзя не затронуть функции памяти в рецептивной и

репродуктивной деятельности. По функциональным характеристикам

принято выделять следующие виды памяти: непосредственную, оперативную

и постоянную. Обучение языку опирается на все виды памяти и, в свою

очередь, развивает их.

Непосредственная память (НП) – это точное дословное запоминание

высказывания, но очень кратковременное: НП действует для удержания

информации на тот срок, пока коммуникант не сформулирует отдельную

мысль или не поймет ее. Этот вид памяти У.Риверс удачно назвала «эхо-

памятью». Как и эхо, НП действует примерно на уровне предложения.

Оперативная память (ОП) тесно связана с мышлением. Ее

разрешающая способность равна 7 ±2. Это означает, что в качестве единиц

запоминания в ОП могут выступать слова, словосочетания, смысловые

отрезки текста, микротексты. Учитывая, что по мере взросления все более

значимой становится «умная память», нарастание единицы памяти должно

идти по линии смысловых обобщений, тогда в ОП смысловые вехи текста

выстраиваются в определенной иерархии в соответствии с замыслом. Эти вехи могут отбрасываться, объединяться и т.п.

Постоянная память (ПП) - это память-хранилище. Из нее человек

берет необходимые языковые единицы. Кроме того, сведения, хранимые в

ПП, позволяют оценивать новизну информации в ходе чтения или

аудирования и структурировать содержание собственного высказывания.

Каждый из этих видов памяти обслуживает любую речевую

деятельность: чтение, говорение, аудирование или письменное выражение

мыслей.

Для развития «эхо-памяти» удобен такой вид задания, как

воспроизведение постепенно расширяющихся предложений,

предъявляемых либо в звуковой, либо в графической форме. Такие задания

представлены лишь в отдельных учебниках. Практика показывает, что их

следует систематически применять, сочетая задачу расширения объема

«эхо-памяти» с формированием навыков употребления языкового

материала. Например:

Will you be able to? Will you be able to go on with the experiment? Will

you be able to go on with the experiment if something happens to me? Will you

be able to go on with the experiment if something happens to me and there is no

one else to help you?

Isn't it better to wait? Isn't it better to wait until it gets really cold? Isn't it

better to wait until it gets really cold and there is enough snow? Isn't it better to

wait until it gets really cold and there is enough snow to go skiing?

(Отрабатывается использование формы Future Simple и формы Present

Simple в придаточных времени и условия).

Предложения могут наращиваться не только в конце, но также и в

начале, и в середине. Важно лишь, чтобы каждый вариант, начиная с

исходного, звучал естественно. Например:

It won't take you long. It won't take you long to do the translation. It won't

take you as long as it took me to do the translation. It won't take you as long as it

took me to do the translation, because your English is much better than mine.

Throw out anything. Throw out anything that I leave about. You are free to

throw out anything that I leave about. You are perfectly free to throw out

anything that I leave about. You are perfectly free to throw out anything that I

leave about, if it gets in your way.

Дополнительная функция подобных заданий состоит в

совершенствовании произносительных навыков. Особенно важно

подбирать трудные звукосочетания (например, [z] + межзубный) на стыках

слов в ядерном предложении, так как учащиеся имеют возможность

проговорить их многократно. Например:

Does the girl realize it? Does the girl realize that it is bad? Does the girl

realize that it is bad to be noisy? Does the girl realize that it is bad to be noisy

when the others are tired? Does the girl realize that it is bad to be noisy when the others are tired and need a rest?

Другой способ развития «эхо-памяти» - воспроизведение

предложений средней длины (не более одной-двух строк) с выражением

согласия или несогласия, одобрения или неодобрения, радости или

сожаления. Предложения могут быть изолированными (но в пределах

одной тематики) или представлять собой фрагменты связного

высказывания. Например:

Reproduce the utterances beginning with: "I quite agree that...", "I am not sure

that... ", "It's wrong to think that... ":

... people travel for pleasure far more often than for any other reason;

... people never realize the beauty of the place where they live;

... travelling teaches us to love our home. ...etc.

Еще один эффективный прием развития «эхо-памяти» - объединение

двух-трех коротких предложений в одно высказывание по определенному

логическому принципу, в зависимости от смысловой связи между ними.

Например:

Reproduce the utterances (look up and say!) joining them by using either

"Besides" or "But on the other hand":

1. a) Going in for sports keeps people fit.

b) Sports and games are important for character training.

2. a) People learn many things watching TV.

b) Television prevents people from communicating.

Постепенное наращивание предложений упрочивает навыки

употребления языковых явлений, а смысловой выбор при оценке или

объединении высказываний формирует умения выражать свою точку

зрения, сопоставлять аргументы и контраргументы, тем самым способствуя

развитию логики в построении связного высказывания.

Оперативная память обеспечивает логичность построения и глубину

понимания высказываний, а также обслуживает деловое общение

преподавателя и учащихся. Во время выполнения задания учащийся

должен удерживать в памяти суть инструкции, помнить основную цель

занятия и результаты предыдущих заданий, чтобы использовать их при

выполнении последующих. Поэтому удобной формой предъявления

последовательности заданий является так называемый учебный «план-

конспект».

Если выше мы приводили некоторые задания, способствующие

формированию непосредственной памяти, то для развития оперативной

памяти вряд ли можно дать специальную систему заданий. Работа

оперативной памяти неотъемлема от конкретной речевой деятельности,

определяется ее целевой направленностью и развивается в ходе

становления речевых умений. Эффективная работа оперативной памяти -

это и условие, и результат выполнения коммуникативных заданий в разных видах речевой деятельности. Оперативная память успешно развивается

тогда, когда достижение каждой промежуточной цели является условием

достижения следующей цели. Оперативная память особенно важна в таком

виде речевой деятельности, как аудирование, так как здесь нет

графических опор, нельзя вернуться к началу высказывания, зачастую

нельзя повлиять на темп речи говорящего. Поэтому необходимо, в

частности, использовать систему различных типов лабораторных работ по

аудированию, причем должна быть преемственность не только между

типами лабораторных работ, но и между частями одной работы. Приведем

пример аудиторной лабораторной работы для студентов I курса,

обучающей определять основной объект высказывания в пределах связной

реплики.

ЧАСТЬ 1. Прослушайте ряд высказываний и определите, какой из объектов,

упомянутых в первом предложении, становится основным. Выберите правильный

вариант завершения реплики. (Варианты предлагаются в письменном виде до

прослушивания, чтобы активизировать оперативную память.)

Образец:

Варианты завершения:

I could speak about (that party, your friend, my cousin) for hours!

Звучащая реплика:

I met your friend at my cousin's party yesterday. But I couldn't speak to

your friend about serious matters, as the party was very noisy and gay. We

danced half the night and sang all the songs we could remember. And everybody

was so pleasant to talk to. I had a wonderful time!

Ключ: I could speak about that party for hours!

ЧАСТЬ 2. Прослушайте аналогичные высказывания и запросите

дополнительную информацию об основном объекте высказывания. (Здесь цель

предыдущего задания - определить основной объект -выступает как

условие достижения новой цели.)

Образец:

My uncle is a physicist who makes very interesting experiments in his

laboratory. I always ask him to tell me about his work, but he seldom does. I only

know that his experiments take a lot of time and some of them must be even

dangerous. I feel that lately he has been satisfied with the results, though he did

not speak to me about them.

Ключ-образец: Tell me more about these experiments. Why do you think

they are dangerous? Has he ever been hurt? Have there been any accidents?

ЧАСТЬ З. Прервите говорящего, как только вам станет ясно, о чем пойдет

речь, и скажите, что легко предугадать, что он скажет дальше и что вам

хотелось бы получить больше сведений о каком-либо другом упомянутом объекте.

(Усложнение по сравнению с частью 2 состоит в том, что студент должен

сам привести дополнительные характеристики объекта, руководствуясь неполной информацией. Таким образом, работа оперативной памяти здесь

нацелена не только на обобщение, но и на прогнозирование.)

Если оперативная память - это в первую очередь смысловая память,

перекодирующая дословную языковую форму, то постоянная память

хранит как фактическую, так и языковую информацию. Доказано, что чем

активнее задействуется оперативная память в ходе смысловой обработки

информации и чем выше мыслительная активность при выявлении

особенностей функционирования языковых явлений, тем больше языковой

информации оседает в постоянной памяти и тем прочнее она сохраняется.

Так, обучая закономерностям построения английских высказываний в

плане идиоматичности конструкций, В.А.Клименко предлагала в

эксперименте:

а) перевести выделенные курсивом фрагменты русских предложений

на английский язык, сопоставить свой вариант перевода с идиоматичным

английским эквивалентом и сформулировать, в чем заключается

специфика использования языковых средств при построении высказывания

на английском языке, например:

Было тихо и жарко.

Река текла почти неслышно.

It was quiet and hot.

The river was almost silent.

(Использование глагола состояния в английском языке по сравнению

с глаголом действия в русском языке);

б) сравнить отрывки идентичного содержания на русском и

английском языках (искомое явление не выделено) и выявить

специфичность использования языковых средств в английском языке.

Экспериментально подтвердилась эффективность первого способа,

что связано с большей мыслительной активностью при самостоятельном

поиске иноязычного эквивалента.

Одним из основных механизмов речи является осмысление. Именно

этот механизм помогает нам связать отдельные слова в прочитанном или

прослушанном предложении в единую мысль. Насколько важен этот

механизм, можно увидеть из следующего примера, где все слова как будто

бы понятны, а смысл целого никак не дается в руки: "Labour we delight in

physics pain." (Пример взят из лекций З.М. Цветковой).

Трудность здесь в том, что большинство слов могут быть и

существительными, и глаголами; отсутствие же пунктуации мешает понять

грамматическую структуру предложения. Смысл предложения становится

понятным только тогда, когда поймешь, что "we delight in" - придаточное

определительное предложение. Тогда становится ясно, что "physics" -

сказуемое и остается догадаться о его значении на основе существительного "physician" ← doctor). Теперь-то понятно, что все вместе означает: Enjoyable

work cures pain. Таким образом, осмысление предполагает целый комплекс

операций по установлению лексических и грамматических связей внутри

предложения.

Но осмысление работает не только на уровне предложения. Оно

помогает связать отдельные предложения в единое повествование,

описание и т.д. Если внутри предложения осмысление требует активной

работы «эхо-памяти», то на уровне текста оно связано в первую очередь с

оперативной памятью. Осмысление «подсказывает» оперативной памяти,

какая информация действительно важна, а какие сведения второстепенны

и их можно и не сохранять до конца речевой деятельности. Естественно,

что осмысление будет тем активнее, чем конкретнее поставлена задача

перед читающим или слушающим.

С другой стороны, осмысление представляет интерес для

преподавателя-практика и как процесс, предполагающий выполнение

внутренних (умственных, мыслительных, интеллектуальных) операций.

Хотя психологи не пришли к единому мнению о конечном перечне

операций, сведения, которые имеются в настоящее время, позволяют

утверждать, что мыслительные операции - явление иерархически сложное.

Трудность определения перечня операций состоит в том, что внутренние

операции могут и не выявляться в актах поведения. «Суждение об

операциях осуществляется на основе результата (сформированного

понятия, решения задачи, количества и качества ошибок и т.д.), а между

результатом и приводящим к нему процессом могут быть и неоднозначные

соответствия».

В различных работах по психологии приводится примерно

следующий перечень интеллектуальных операций: анализ, синтез,

сравнение, обобщение, классификация, абстракция, конкретизация,

опознавание, выбор (отбор), набор (составление), комбинирование

(сочетание), перестановка, подстановка (замена), принятие решения,

структурирование, построение и варианты по аналогии.

Определенная операция или их сочетание реализуется в каждом

речевом навыке или умении. Поэтому логично предположить, что,

формируя одну речевую способность, мы тем самым способствуем

развитию других навыков и умений, которые, на первый взгляд, имеют

мало общего, но связаны одинаковыми внутренними операциями

(например, сопоставление слов по объему значений и сопоставление

текстов по проблематике). Чем сложнее навык или умение, тем больше

задействуется интеллектуальных операций. Поэтому чаще всего одна из

них выполняет ведущую роль, а остальные выступают как

вспомогательные. При этом ведущая операция обязательно проявляется

внешне, а не остается скрытой. Дополнительные же операции могут и не иметь внешнего выражения. Например, в задании Найдите слово, не

принадлежащее ряду: бежать, лежать, прыгать, идти, скакать внешне

реализуется операция выбора: мы выбираем слово «лежать» как лишнее в

ряду. Но на самом деле выбор - это результат сопоставления объектов по их

признакам и результат обобщения объектов, имеющих общий признак (в

данном случае признак движения).

Сопоставление и обобщение здесь так и остаются внутренними

операциями. Зато подобное задание помогает учащимся в дальнейшем

справиться с логическими задачами, где эти внутренние операции найдут

свое внешнее проявление в качестве ведущих. Например:

С какой точки зрения характеризуется человек в каждом случае: как

приятный попутчик, как надежный друг, как хороший начальник, как идеальный

муж? Какие качества вы добавили бы к каждой группе, чтобы получить

непротиворечивую общую характеристику?

Helpful, calm, resourceful, considerate, faithful, kind

Resolute, reserved, competent, polite, energetic, strict

(Здесь обобщение внешне выражается в принятии решения о

социальной роли, для которой этот набор качеств особенно необходим.)

А теперь подумаем, в каком весьма распространенном задании

пригодятся результаты обоих следующих заданий:

а) Отберите из текста все факты, которые касаются... (допустим,

распорядка дня или любимых развлечений героя).

б) Объедините группы из двух-трех предложений в одно, пользуясь

следующими средствами связи: "having done smth., because of, in spite of the fact

that... etc. "

Сами по себе эти задания не имеют почти ничего общего: первое

основано на операции отбора, второе - на операции структурирования. Но

и то и другое одинаково помогают в кратком пересказе текста, где

требуется не только отобрать самую важную информацию, но и сжать

текст, пользуясь разными языковыми способами компрессии.

Процесс осмысления непосредственно связан с работой еще одного

важнейшего механизма - механизма предвосхищения (= прогнозирования,

антиципации). Когда мы пытаемся угадать, что мы прочитаем или

услышим дальше, такое предвосхищение называется «вероятностным

прогнозированием»; когда же человек предвосхищает то, что он сам

собирается сказать, мы имеем дело с так называемым «упреждающим

синтезом».

Процесс прогнозирования соприкасается и с механизмами памяти, и с

мыслительными операциями. Когда мы пытаемся предугадать конец

текста, мы руководствуемся не только уже услышанной (прочитанной)

частью текста - за что отвечает оперативная память, - но и всем своим

опытом общения, который хранится в постоянной памяти и подсказывает, как может идти развитие мысли.

Ввиду важности механизма предвосхищения надо целенаправленно

управлять его совершенствованием. И хотя вряд ли могут быть задания,

развивающие прогнозирование «в чистом виде», многие задания помогают

развивать его в обоих планах: и как «вероятностное прогнозирование» (в

чтении и аудировании), и как «упреждающий синтез» (в собственных

высказываниях). Ниже приводятся отдельные примеры таких заданий.

1. Составьте логичные высказывания с помощью подстановочкой таблицы.

Постарайтесь показать, что одно и то же мнение или душевное состояние может

фигурировать в высказывании либо как причина, либо как следствие:

I am rather disappointed

I can't express myself clearly

I believe going to parties is a waste of time

because

that's why

so

my views on life are often

misunderstood. I am feeling rather

nervous.

I am not a great success as a

conversationalist.

I am heading for a nervous breakdown

Few people are good listeners

there is so much to do at home.

I'd better spend the evening quietly at

home. you can seldom enjoy intellectual

talk at parties.

2. Выразите свою точку зрения, завершая каждое предложение по своему

усмотрению.

Образец:

People are becoming (more and more; less and less) mobile (because, so)...

E.g.: People are becoming more and more mobile, so tourism is increasing in

popularity as a pastime.

3. Прочитайте (прослушайте) взаимосвязанные мотивировки и подберите

к ним единственное логичное завершение.

Образец:

As to me, I am tired of big cities. We need a lot of sunshine and fresh air.

Besides, we need a lot of exercise. People ought to know how to depend on

themselves, at least for a time. So...:

a) Why not stay at a seaside hotel? b) How about a tour abroad? c) Let's go

hiking, d) Let's spend a fortnight in London.

4. Прочитайте начало высказывания и продолжите его еще одной или

несколькими мотивировками, которые учитывали бы позицию собеседника.

Образец:

A modern seaside resort is the very place for you to go to, if you need fresh

air but are too lazy to go hiking. Bathing in the sea will do you a lot of good.

You'll have enough of fresh air and sunshine. Besides,... Ключ-образец: ... You'll have all the comforts of a civilized life there. You'll

be looked after and taken care of.

Механизмы речепорождения и речевосприятия приводятся в

движение совокупностью факторов, которую можно назвать

«мотивационно-побудителъным комплексом» (МПК).

К основным единицам МПК относятся мотив, цель, коммуникативное

намерение. Под целью в психологии общения обычно понимается

стремление добиться определенного воздействия на собеседника, т.е.

убедить его в чем-либо, вызвать то или иное впечатление и т.п. Мотив - это

та причина, которая побуждает коммуниканта добиваться данной цели.

Добиваться одной и той же цели можно, руководствуясь разными

мотивами; и напротив, один и тот же мотив может реализовываться в

различных целях. Коммуникативное намерение (КН) - это намеренно

избираемая тактика достижения цели, обусловленная как самой целью, так

и коммуникативной ситуацией.

Имея в своем распоряжении даже самый ограниченный языковой

материал, можно использовать его с разнообразными КН. Например, такая

цель, как побуждение слушающего к выполнению конкретного действия,

может соответствовать примерно следующим типам КН:

1) отдать распоряжение и уточнить способ его выполнения: Make supper,

please. Make strong black coffee and sandwiches. I prefer cheese sandwiches;

2) попросить собеседника выполнить действие и предложить ответную

услугу или помощь: Make breakfast, please. And I can wash the dishes;

3) побудить собеседника к действию, не навязывая его, но восхищаясь тем,

как он умеет его выполнять: You make very good cakes. I can't make them. It's a

pity. I like cakes;

4) попросить собеседника выполнить действие, объяснив, почему вы не

можете сделать этого сами: Please go and buy bread and milk. Mother is ill,

Father is absent, and I am busy.

Как видно из примеров, уже в самые первые недели обучения можно

учить варьировать тактику общения.

Помимо цели, мотива и КН, важно учитывать и дополнительные

факторы, также входящие в МПК, которые опосредованно влияют на

развитие замысла высказывания. К ним относятся: точка зрения, форма

выражения мыслей, объект высказывания и его основные характеристики, а

также способы детализации мысли.

Точка зрения может быть как отношением (мнением), так и

физическим ракурсом: пространственным или временным.

Выбор формы выражения мыслей определяется целью пишущего или

говорящего. Основные формы выражения мыслей - описание,

повествование, объяснение, полемика. Кроме того, часто выделяются такие

формы, как рассуждение, комментирование, побуждение, выяснение. Объект высказывания - это основной признак предмета или явления, о

котором идет речь. Выбор объекта высказывания определяется целью и

коммуникативным намерением. Основные характеристики объекта - это

наиболее существенные признаки основного признака. Именно на них

необходимо опираться при выявлении основного объекта высказывания.

Например:

Прочитайте следующие два объяснительных высказывания о школьном

образовании и определите основной объект высказывания в каждом из них.

A. Children's education is changing very rapidly today. In the past

teachers made children sit still for hours. They made them memorize all sorts of

things. In other words, children had to go on repeating things until they knew

them by heart. Today many teachers wonder if it is possible to make children

leam at all. They say you can only help them leam. They say you must let

children leam and discover things for themselves.

B. For many children, school is a kind of prison. They are only there

because their parents make them go. They get out of the classroom as soon as the

teacher lets them leave. Many of them want to find jobs but the law does not let

them work until they reach a certain age. And so, they have to stay at school.

Often they do not learn anything and hate every moment.

Множественный выбор объекта высказывания:

1. Ways of getting children interested in studies.

2. Pupils' lack of interest in studies.

3. The old and new approaches to school education.

4. The importance of training pupils for a job.

Прежде чем учащиеся дадут правильный ответ (текст А - 3, текст В -

2), им надо помочь выделить смысловые вехи, т.е. основные характеристики

объекта высказывания. В первом тексте: changing rapidly; in the past - sit still for

hours; go on repeating; help them learn; discover things; во втором тексте: a kind of

prison, want to find jobs, do not leam anything; hate every moment.

На объект высказывания необходимо опираться при

формулировании речевой задачи вместо так называемой «темы». Сравните:

«тема» - «Кино»; возможные объекты высказывания - «Выразительные

средства кино по сравнению с театром», «Кино как средство воспитания

личности», «Кино как источник информации», «Лучшие фильмы

последних лет», и т.п. Вычленение преподавателем объектов внутри общей

темы позволяет уточнять цели конкретных занятий. Преподаватель решает,

какова должна быть ведущая форма выражения мыслей и какие именно

умения будут развиваться. Выделяются и основные характеристики

объекта. Например, характеристики такого объекта, как «Выразительные

средства кино», включают сочетание крупных и мелких планов (а отсюда и

требования к гриму и одежде, т. е. характеристики следующего уровня

членения), возможность комбинированных съемок, использование массовых сцен и т.д.

К способам детализации мысли относятся: перечисление, порядок во

времени и пространстве, определение, классификация, сопоставление, т.е.

все те способы, которыми автор развивает свою мысль. Способам

детализации мысли можно обучать со средней ступени в школе и с I курса в

языковом вузе, т.е. на достаточно простом материале. Например:

Укажите, каким способом человек добивается воздействия на аудиторию: с

помощью аналогии, классификации или конкретного примера. Учтите, что цель

остается прежней. Сформулируйте ее:

A. People can go on learning until they are eighty or ninety. There is really

no age limit. My neighbour must be at least fifty. She is learning a foreign

language.

B. The idea of permanent education is practical because we are never too

old to go on learning. Of course, there are certain limits, but they are not age

limits. For example, let's say a man past sixty learns how to play football. It's

foolish for him to do that, but only because his body is too old, not his mind!

Цель высказывания (доказать, что человек может учиться в любом

возрасте) достигается в первом случае с помощью примера, во втором - с

помощью аналогии. Выбор коммуникативного намерения зависит от того,

что может убедить собеседника. Если одна тактика воздействия не

срабатывает, можно изменить КН при сохранении той же цели и

воздействовать на собеседника по-иному. Но иногда, особенно в ходе

диалога, говорящий меняет и саму цель высказывания: например,

убедившись, что он неправ, в итоге соглашается с собеседником. Таким

образом, КН зависит в первую очередь от ситуации общения, которая, как

говорилось в гл. 1, включает условия общения и характеристики

общающихся.

Условия общения почти не влияют на выбор точки зрения, объекта

высказывания и формы выражения мысли. Но зато условия влияют на

избираемые характеристики объекта и способы детализации мысли.

Например, временные рамки ограничивают глубину проработки объекта:

чем больше ограничено время, тем важнее не вдаваться в детали. А чем

официальное общение, тем более объективными, доказательными должны

быть эти характеристики.

Рассмотрим теперь, как на высказывание влияют особенности

коммуникантов. Отношение собеседника к объекту высказывания

проявляется в его желании или нежелании общаться на данную тему. Если

данная проблема не интересует вашего собеседника, вам вряд ли удастся

поддержать разговор. Если ваш собеседник не располагает никакой

информацией по проблеме, вы можете описывать объект или объяснять

что-либо, а он может вас расспрашивать, но полемика здесь невозможна,

так как оба спорящих должны располагать определенной информацией. Владение информацией может влиять и на точку зрения говорящего.

Получив дополнительные сведения, собеседник может изменить свое

мнение. Недостаток информации часто заставляет нас сужать

пространственный или временной ракурс. Этот фактор ярко проявляется

при пересказе сюжета от лица одного из героев: ведь герой не может знать

всего, он зачастую и понятия не имеет, что происходило без его участия, в

другое время и в другом месте.

Ракурс может сознательно сужаться говорящим, если он намеренно

избегает упоминания каких-то повествовательных или описательных

деталей. Здесь можно, например, предложить такое задание:

Прослушайте, как я перескажу один из эпизодов от лица такого-то героя, и

постарайтесь заметить, какие детали герой не упомянет «по забывчивости» как

несущественные, а какие он намеренно скроет.

Это одновременно задание и на аудирование, и на изучающее чтение,

в котором проверяется не только умение понять все детали текста, но и

интерпретировать их значимость.

Настроение говорящего может также влиять на временной ракурс.

Например, будучи в мрачном, подавленном состоянии духа, человек может

оценивать приятное событие как отстоящее далеко в прошлом, в то время

как оптимистически настроенный коммуникант оценивает то же событие

как принадлежащее к сфере и опыта в настоящем. Такое различие в точке

зрения, в частности, может предопределить выбор видо-временной формы

Past Simple или Present Perfect.

Форма выражения мыслей, как уже было сказано, не зависит от

условий общения, а определяется целью, КН и точкой зрения, а также

характеристиками общающихся. Правда, социальный статус собеседника

не является решающим в выборе формы. Но он может налагать на нее

некоторые ограничения: так, далеко не во всех случаях допустимо спорить,

вместо того чтобы беспрекословно выполнить инструкцию.

Объективнее всего можно проследить зависимость формы выражения

мыслей от наличия информации у собеседников, так как варианты

коммуникативной ситуации в этом плане ограничены. Эта зависимость

представлена на схеме на с. 42.

Прокомментируем схему следующим примером рецептивно-

репродуктивного задания в говорении:

Прочитайте начальное предложение высказывания. Выберите для него то

или иное продолжение с учетом информированности предполагаемого слушателя

и его заинтересованности в общении. Самостоятельно завершите каждую версию

высказывания:

I think the best kind of holiday is a sea-voyage....

а) Собеседнику тоже приходилось ездить в круиз и можно ожидать

полемику. б) Собеседник никогда не путешествовал по морю и можно ожидать

расспрос с целью выявить описательные детали.

в) Собеседник заинтересован в каждой подробности поездки и можно

ожидать расспрос с целью выяснить повествовательные детали.

1)... You see so many exciting places and come to know so many

interesting people! I never felt bored for a moment. On the very first day...

2)... Some people find it dull and monotonous. Many people are also afraid

of being sea-sick. But one can hardly be sea-sick on a modern passenger ship.

Besides, it is not dull at all..

3)... A journey by sea is good both for a sportsman and a lazy man. You

can play tennis, swim in the swimming-pool or spend hours sitting on the deck

in a comfortable chair. Every kind of convenience is available....

Наиболее зависимы от коммуникативной ситуации такие

компоненты мотивационно-побудительного комплекса, как

характеристики объекта высказывания и способы детализации мысли. При

непосредственном устном общении некоторые характеристики объекта

высказывания можно вообще не упоминать, передавая их смысл с помощью

жестов или мимики. Настроение и отношение к объекту предопределяют

сам отбор характеристик. Например, человека, настойчиво добивающегося

своей цели, можно охарактеризовать благожелательно как

«целеустремленного, волевого» или неблагожелательно как «настырного,

нахального» и т.п. Это позволяет давать задания в классификации лексики,

ориентированные на конкретную ситуацию общения.

Официальность общения влияет на соотношение объективных и субъективных характеристик. Официальный тон не допускает таких

характеристик, как a nice lady, an unpleasant person.

При эмоциональном восприятии объекта высказывания коммуникант

часто прибегает к сопоставлению по аналогии или по контрасту, в то время

как интеллектуальная оценка объекта чаще диктует более объективные

способы детализации мысли: определение, классификацию, перечисление.

Особенности коммуникативной ситуации влияют и непосредственно

на выбор языковых средств. Официальное общение диктует выбор средств

либо стилистически нейтральных, либо маркированных как

принадлежащих к деловому стилю. Требуется более тщательное

планирование и оформление высказывания. Ограниченность во времени,

напротив, препятствует подробному планированию, если требуется

немедленная реакция (например, ответы на вопросы по докладу); но

иногда этот же фактор может требовать как раз особенной продуманности,

если коммуникант знает, что от итогов общения многое зависит.

Из-за ограниченности во времени высказывание может быть

незавершенным. Нехватка времени обусловливает сжатое изложение

мыслей за счет опущения отдельных логических звеньев. Но одновременно

острая нехватка времени стимулирует поиск наиболее емких

характеристик объекта. Выбор языковых средств обусловлен и настроением

коммуникантов, а также их социальным статусом (ср., например,

выражение возмущения и мягкий упрек, просьбу не делать чего-либо и

запрещение делать это).

Из всех упомянутых особенностей общения можно сделать

следующие методические выводы:

1. Каждое высказывание должно быть мотивировано. В тех случаях,

когда нет реальной потребности что-то сказать, учащийся ставится в

«предлагаемые обстоятельства», т.е. играет роль. В таких заданиях

обязательно должна оговариваться цель общения. Мотив может и не

формулироваться, так как в реальном общении мы тоже не всегда осознаем

мотивы своих высказываний. Коммуникативное намерение может быть

задано, но может и оставляться на усмотрение учащегося. Намерение

обязательно задается в чисто тренировочных заданиях (Прослушайте

высказывания и выразите удивление. Прослушайте команды и скажите, что вы

это уже сделали), что стимулирует употребление конкретного языкового

материала.

Задавая цель и коммуникативное намерение, преподаватель должен

учитывать, насколько они соответствуют языковым возможностям

обучаемых. Языковой материал может подсказываться (Вам могут

пригодиться следующие словосочетания…), но не навязываться как

обязательный для употребления. Можно предложить и модель развертки

высказывания, например, в виде цепочки ключевых слов, дающей хронологическую последовательность, или в виде связной серии вопросов.

Но рамки замысла не должны быть слишком жесткими, чтобы порождение

высказывания не сводилось к воспроизведению смысловых вех или

переводу на иностранный язык.

2. Чем сложнее и непривычнее коммуникативная задача, тем важнее

приводить пример реализации коммуникативного намерения с показом

возможных вариантов, чтобы высказывание-образец не копировалось слепо.

3. Требование мотивации высказывания относится не только к

достаточно сложным речевым актам, но и к высказываниям на уровне

набора слов (например, при перечислении или логической перестановке).

4. Речевые задания, предлагающие новый тип смысловой задачи,

желательно предварять рецептивными заданиями , направленными на

выяснение цели, мотива, коммуникативных намерений и других

компонентов мотивационно-побудительного комплекса. Учащиеся должны

осознавать, что одна и та же речевая цель может достигаться несколькими

путями, а одно и то же начало высказывания может преследовать разные

цели, в зависимости от того, как оно будет продолжено. Поэтому полезно

предлагать рецептивные и рецептивно-репродуктивные задания типа:

а) Прочитайте ряд вопросов по проблеме. Воспроизведите их в том порядке,

в каком вы будете отвечать на них, строя связное высказывание. Располагайте их

по степени важности. Отбросьте вопросы, не представляющие интереса для

обсуждения.

б) Прочитайте начало высказывания и два-три варианта его продолжения.

Скажите, какой из перечисленных целей отвечает каждое продолжение

высказывания.

Или: Дано связное высказывание и его цель. Скажите, что изменилось бы и что осталось бы неизменным, если бы цель стала другой (измененная формулировка цели задается). Какие части текста надо было бы убрать и что добавить?

в) Прочитайте высказывание и найдите место, где говорящий отклонился

от своей цели. Предложите другое завершение высказывания.

Итак, психология помогает определить конкретные объекты

обучения в плане коммуникативных умений, набор которых диктуется

компонентами мотивационно-побудительного комплекса и ситуацией общения.