Методика обучения монологической речи на иностранном языке в начальной школе

Лекция

Методика обучения монологической речи на иностранном языке в начальной школе

Обучение английскому языку в начальной школе является сложной задачей для педагога, которому необходимо не только сформировать у учащихся устойчивый интерес к изучению иностранного языка, но и заложить прочные основы для его дальнейшего успешного изучения. Для достижения определенных результатов учитель английского языка должен не

только знать иностранный язык и психологические особенности развития младших школьников, но и знать методику обучения иностранному языку.

Методика обучения иностранным языкам — это наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка [Шамов, с. 7]. По мнению Азимова Э.Г. и Щукина А.Н., методика обучения иностранным языкам – это совокупность методов, способов, приемов обучения, направленных на овладение иностранным языком [Азимов, с. 137]. Обучение иностранному языку – это организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Другими словами, происходит усвоение речевого иноязычного опыта, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик).

Понятия «изучение языка» и «овладение языком» имеют существенные различия. W. Ekimondson и J. House утверждают, что процесс овладения языком (acquisition) основан на законах овладения ребенком первым/родным

языком. Для этого процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение

языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка. В отличие от

этого процесса изучение языка (learning) – это процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил, языковых элементов. Исходя из данных определений, можно сделать вывод, что понятие «изучение языка» шире, чем понятие «овладение языком» [Edmondson, с. 11].

При изучении английского языка в школе главной целью обучения учащихся является последовательное и систематическое развитие речевой деятельности, как процесса вербального взаимодействия людей, обмена мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения. Речевая деятельность – это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, то есть процесс продукции и рецепции.

К основным видам речевой деятельности относят говорение, аудирование, чтение и письмо, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. В учебном процессе обучение говорению должно проходить в тесной связи с формированием умений понимать письменный/звучащий текст, и, наоборот,

после прочтения/прослушивания текста учащиеся могут высказываться по его содержанию или в связи с ним (как в устной, так и в письменной речи),

причем подготовка устных высказываний может сопровождаться письменной

фиксацией необходимой информации и т.д. [Гальскова, с. 126].

Одной из наиболее актуальных и сложных проблем современной методики является обучение устному общению, говорению. Говорение, или

экспрессивная речь является сложным многогранным процессом, позволяющим осуществлять вместе с аудированием устное вербальное общение [Рогова, с. 132]. Обучая младших школьников говорению, важно знать методы обучения и подобрать наиболее эффективную методику. Также надо понимать, что такое говорение, какие существуют виды, что входит в содержание и какие навыки и умения понадобятся школьнику в процессе обучения говорению. По мнению Гальсковой Н.Д. и Гез Н.И., говорение является формой устного общения, при которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. К одной из основных задач современного обучения говорению относят формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителем иной культуры. Чтобы поспособствовать возникновению мотива и потребности к высказыванию у учащихся, необходимо создать учебную ситуацию, которая обеспечивает эту самую потребность в речевом общении. Другими словами, это совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. На начальном этапе изучения иностранного языка ситуации создаются, как правило, учителем, который опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материал [Гальскова, Теория…с. 190].

Устно речевое общение, по мнению Солововой Е.Н., принято разделять

на монологическую, диалогическую и полилогическую форму [Соловова, с. 171]. С другой стороны, Пассов Е.И. и Кузовлева Н.Е. в своей работе «Урок

иностранного языка» утверждают, что с научной точки зрения, отдельно монологической и диалогической речи нет. Существует общение, в котором

каждый из участников высказывается по очереди, точнее по мере того, как «позволяет» другой речевой партнер, или по мере того, как возникает необходимость в высказывании. Из этого следует, что каждое высказывание

обращено к кому-то, что не существует говорения в пустоту. Но тем не менее, в рабочем порядке мы все равно встречаем сочетание «монологическая речь» [Пассов, с. 449].

Далее мы подробнее рассмотрим особенности обучения монологической речи. Монолог считается речью одного лица, выражающего в развернутой форме свои мысли, намерения и т.д. Другими словами, монолог – это относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется невербальной информации, характерная для диалога.

Исходя из мнения других исследователей, монологическим высказыванием называют особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предлагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к

аудитории. Монологическая речь является активным и произвольным видом речи. Чтобы осуществить его, говорящему необходимо иметь какую-то тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность

высказываний.

Монологическая речь, по мнению Шамова А.Н., в процессе общения

выполняет три основные коммуникативные функции:

• информативную (сообщение происходит в виде повествования, описания, комментирования);

• бездейственную (выражается в убеждении слушающего, в побуждении кого-либо к действию либо к предотвращению действия);

• оценочную (оценка событий, явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведений и пр. с выражением и обоснованием собственного мнения). [Шамов, с. 126].

Монологическая речь преимущественно контекстна. В силу контекстности она должна пониматься без помощи экстралингвистических

средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи. Любое

монологическое высказывание обладает рядом характеристик. Оно должно

быть целенаправленным, так как у говорящего всегда есть определенная цель

– решить определенную речевую задачу, направленную на собеседника. Любой монолог должен быть логически выстроен и обладать структурностью, а также иметь относительную завершенность в содержательном, тематическом плане. Монологическое высказывание должно быть продуктивным, непрерывным, без лишних ненужных пауз, самостоятельным и выразительным, а именно содержащим логические ударения, соответствующую интонацию, языковые и невербальные средства.

Монологическая речь разнообразна. Она всегда отражает смысловой посыл говорящего. Именно поэтому в методике обучения монологической речи существуют определенные разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:

1.  приветственную речь;

2.  похвалу;

3.  порицание;

4.  лекцию;

5.  рассказ;

6.  характеристику;

7.  описание;

8.  обвинительную или оправдательную речь и т.д. [Соловова, с. 172].

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют

два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз» и «снизу

вверх». Главное отличие данных путей заключается в опоре на текст. В первом случае развитие монологических навыков происходит на основе прочитанного текста. Во втором случае опоры на текст нет, здесь главную роль играет тематика и проблематика обсуждаемых вопросов, изученная лексика и грамматика, а также речевые структуры.

Рассмотрим данные пути формирования умений говорения более подробно. Путь «сверху вниз», как уже отмечалось раннее, заключается в том, что формирование монологических умений происходит на основе различных этапов работы с текстом. В данном случае, текст предлагает речевую ситуацию, тем самым освобождая учителя от дополнительного сочинения хитроумных способов для ее создания на уроке. Таким образом, речевая ситуация предназначена для порождения речевых высказываний учащихся, а также используется частичное видоизменение с помощью речевых установок и упражнений.

На дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, комментируя заголовок текста, рассуждают о примерном содержании текста

по картинкам, предложенным к нему.

После прочтения текста монологические высказывания учащихся более

продолжительны. Здесь происходит установление логико-смысловых связей

речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Задания на данном этапе могут звучать следующим образом:

• ответить на вопросы на понимание содержания и смысла

• прочитанного текста;

• согласиться с утверждениями или опровергнуть их;

• определить основную идею текста;

• охарактеризовать…;

• кратко изложить содержание текста;

• рассказать текст от лица главного героя;

• придумать другой конец и т.д. [Соловова, с. 175]

Грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, они предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. Также аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Значительную роль при формировании продуктивных речевых умений играют опоры в развитии навыков монологической речи. Они могут быть языковыми, речевыми и содержательными. Содержательные опоры подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от возраста и уровня общей образованности обучаемых, от уровня владения языком всего класса и отдельных учеников, от особенностей речевой ситуации, от характера речевого задания или степени понимания речевой задачи всеми участниками общения, а также от

индивидуальных особенностей личности обучаемых.

По мнению Лазаркевича Л.И. назначение опор заключается в непосредственной или опосредованной помощи порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Опоры представляют собой своего рода стимулы, которые способны обеспечить следующие компоненты:

1.  общее направление высказывания;

2.  адекватность высказывания теме;

3.  логичность построения высказывания;

4.  количественная достаточность в раскрытии темы [Ильин].

По мнению Пассова Е.И. и Кузовлевой Н.Е., различают вербальные и иллюстративные опоры [Пассов, с. 249]. Существует классификация опор, разработанная Царьковой В.Б., которая подразделяется на две основные тгруппы – содержательные и смысловые, учитывающие два уровня высказывания: уровень значений и уровень смысла.

1) Содержательные опоры:

•  словесные (вербальные);

•  изобразительные;

•  текст (зрительно);

•  текст (аудитивно);

•  план;

•  логико-синтаксическая схема;

•  кинофильм, диафильм;

•  картина;

•  серия рисунков;

•  фотография.

2) Смысловые опоры:

•  слова как смысловые вехи;

•  лозунг;

•  афоризм, поговорка;

•  подпись;

•  диаграмма, схема, таблица;

•  цифры, даты;

•  символика;

•  плакат

По мнению Пассова Е.И., опоры всегда информативны. Информация может быть развернута (содержательные опоры), и сжата (смысловые опоры), в зависимости от случая. Но при этом, информация является толчком

к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками

речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и

обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом

обучения монологическому высказыванию [Пассов, с. 30].

Путь «снизу вверх» отличается тем, что монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь идеально подходит для применения в начальной школе, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

На начальном этапе изучения иностранного языка выделяются три этапа по формированию лексических навыков речи, а также соответствующие им задания и упражнения:

I. Этап ознакомления со словами и их первичной отработки на уровне слова и словосочетаний:

• назвать слово, глядя на картинку;

• выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов;

• прочитать слова;

• составить словосочетания из предложенных слов;

• заполнить пропуски в предложении;

• найти ошибки;

• отгадать слово по его дефиниции.

II. Этап отработки слов на уровне предложения:

• ответить на вопросы, предполагающие использование новой

лексики;

• сформулировать вопросы к имеющимся ответам;

• заполнить пропуски или закончить предложения;

• соединить части предложений;

• перефразировать предложения с использованием предложенных слов.

III. Этап работы на уровне сверхфразового единства:

• описать картинку;

• использование различных языковых и речевых игр (отгадать, описать; командные соревнования и т.д.) [Пассов, с. 176].

Ощепкова Т.В., Пролыгина М.М. и Старкова Д.А. в своих трудах указали, что развитие коммуникативной компетенции проходит через три этапа: 1) “Controlled”, 2) “Guided”, 3) “Free” [Ощепкова, с. 17]. Этап “Controlled” полностью контролируется учителем. Он подразумевает отработку лексических единиц по определенной теме, требуемой при монологическом

высказывании. Этап “Guided” частично контролируется учителем. Этап “Free” подразумевает самостоятельную деятельность учащихся. На данном этапе ученики, используя необходимую лексику, определенные стратегии, составляют свои монологи, которые будут оцениваться учителем.

Чтобы учителю рационально распределить время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и группы в целом, необходимо правильно организовать контроль речевых умений. Ведь именно

результаты контроля, по мнению Гальсковой Н.Д. и Гез Н.И., являются определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку. Приемы и формы контроля должны отвечать таким требованиям, как выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию; быть направленным на проверку одной формы общения, не вносить существенных

отклонений в ход учебного процесса; не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов, а также быть интересным для учащихся

и соответствовать их речевым особенностям [Гальскова, с. 222].

Существуют определенные параметры, которые являются показателем уровня сформированности умений говорения:

• количество слов/фраз в сообщении;

• количество простых и сложных предложений;

• количество и объем реплик в диалоге.

При проверке умений монологических высказываний учитываются разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их

употребления; развернутость и последовательность сообщения; соответствие

языковых средств ситуации общения; объем высказывания; наличие речевого

умения и его реализация; количество предложений, выражающих субъективную информацию, а именно личное отношение к выказываемому

[Гальскова, с. 223].

Примерная программа по английскому языку, составленная на основе федерального компонента государственного стандарта начального общего образования, дает соответствующее распределение требований к уровню подготовки учащихся начальных классов. Образование в начальной школе – это база, фундамент всего последующего обучения. В первую очередь, это связано с сформированностью общих учебных умений, навыков и способов

деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т. п. Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 204 часа для обязательного изучения иностранного языка на этапе начального общего образования, в том числе во 2, 3, 4 классах по два часа в неделю. При этом примерная программа предусматривает резерв свободного учебного времени в объеме 10% (20-22 часа) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.

Целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности. Личностными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: общее представление о мире как о многоязычном и поликультурном сообществе; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного

языка, а именно через детский фольклор, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции. Метапредметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: развитие умения взаимодействовать с окружающими, выполняя разные роли в пределах речевых потребностей и возможностей младшего школьника; развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи; расширение общего лингвистического кругозора младшего школьника; развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника; формирование мотивации к изучению иностранного языка; овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта. Предметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических, лексических, грамматических); умение находить и сравнивать такие языковые единицы, как звук, буква, слово

Предметное содержание речи на основе данной программы соответствует образовательным и воспитательным целям, а также интересам и возрастным особенностям младших школьников и включает в себя следующие разделы:

• Знакомство (с одноклассниками, учителем, персонажами детских произведений);

• Я и моя семья (члены семьи, их имена, возраст, внешность, черты характера, увлечения; мой день – распорядок дня, домашние обязанности; покупки в магазине – одежда, обувь, основные продукты питания, любимая еда; семейные праздники – день рождения, Новый год, Рождество, подарки);

• Мир моих увлечений (мои любимые занятия, виды спорта и спортивные игры, мои любимые сказки, выходной день,каникулы);

• Я и мои друзья (имя, возраст, внешность, характер, увлечения; совместные занятия, письмо зарубежному другу; любимое домашнее животное);

• Моя школа (классная комната, учебные предметы, школьные принадлежности; учебные занятия на уроках);

• Мир вокруг меня (мой дом/квартира/комната: названия комнат,их размер, предметы мебели и интерьера; природа; дикие и домашние животные; любимое время года, погода);

• Страна/страны изучаемого языка и родная страна (общие сведения: название, столица; литературные персонажи; небольшие произведения детского фольклора на изучаемом иностранном языке: рифмовки, стихи, песни, сказки.

В результате изучения иностранного языка в начальных классах, с точки зрения обучения монологической речи, учащиеся должны уметь на элементарном уровне рассказывать о себе, семье, друге; описывать предмет,

картинку; кратко охарактеризовать персонаж, то есть уметь пользоваться основными коммуникативными типами речи: описание, сообщение, рассказ,

характеристика. При этом объем монологического высказывания должен составлять 5-6 фраз.

Таким образом, основной задачей в изучении иностранного языка является формирование коммуникативной компетенции, а именно способности и готовности осуществлять иноязычное устноречевое общение,

которое происходит благодаря такому продуктивному виду речевой деятельности, как говорение. Монологическое высказывание является особым и сложным умением, которое необходимо специально формировать,

так как монолог является организованным видом речи, который предполагает

наличие умений программировать отдельные высказывания, предложения, а

также все сообщение в целом. Основные качества монологической речи – это

последовательность, логичность, полнота и ясность мысли. Существует два

пути формирования умений говорения: путь «сверху вниз», который предусматривает опору на текст, и путь «снизу вверх», связанный с развитием умения без опоры на текст. Развитие коммуникативной компетенции подразумевает три этапа: “Controlled”, “Guided”, “Free”.

Развитие монологической речи в начальных классах предусматривает, что

учащиеся смогут рассказать о себе, семье, друге и о других окружающих предметах, смогут описывать предмет, картинку, а также кратко охарактеризовать персонажа. Кроме того, младшие школьники овладевают более разнообразными приемами раскрытия значения слова, используя словообразовательные элементы, синонимы, антонимы; способны начинать и

завершать разговор на иностранном языке и использовать при этом речевые клише.

Литература

1. Примерные программы начального, основного и среднего (полного) общего образования. Английский язык // Учебно-методический журнал Английский язык в школе. – 2004. – № 4(8). – С. 4-33.

2. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – 2016. – 569 с. 4

3. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М; ИКАР, 2009. – 448 с.

4. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

5. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – 2-е изд., М.: АРКТИ, 2003. – 192 с

6. Ильин, М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности / М.С. Ильин. // Иностранные языки в школе. – 1961. – № 5. – С. 29 – 34.

7. Ощепкова, Т.В. Tech-Pack collection of up-to-date classroom techniques: учеб. метод. Пособие / T. Oschepkova, M. Prolygina, D. Starkova. – М.: Дрофа, 2005. – 382 с.

8. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010 – 640 с.

9. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

10. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

11. Шамов, А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс: учеб. пособие. – М.: АСТ-Москва: Восток – Запад, 2008. – 380 с.

12. Edmondson, W., House, J. Einfuerung in die Sprachlehrforschung. – Tuebingen; Basel: Francke, 1993. – 341 p.