Навык нахождения орфограмм в словах необходимо формировать у детей.
Ученые много раз обращались к вопросу о методах формирования орфографической зоркости и предлагали разные пути её формирования и развития.
Парамонова Л.Г. в своей статье пишет:
«Помимо строго дифференцированного подхода к разным группам ошибок в работе над ними очень важна и сама организация этого процесса, особенно в «трудных» и тем более «безнадежных» случаях» [24, стр. 368].
Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с так называемых предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждение ошибочного написания слов на изучаемое правило. Для этого перед записью каждого «сомнительного» слова необходимо спрашивать ребенка, как он собирается это слово написать. В случае ошибочного ответа нужно еще раз обратиться к правилу. И только по мере упрочения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам и к упражнениям на вставку самим ребенком пропущенных букв.
Соблюдение именно такой последовательности в письменных упражнениях приучит ребенка думать, прежде чем писать, что исключит возможность проявления ошибок при письме. Только таким путем можно «приучить» и его руку к правильному написанию слов, что в конечном итоге позволит довести навык правильного письма до автоматизма.
Один из методов формирования орфографической зоркости предложил в 60-х годах 20 века А.И. Кобызев - диктант под названием «Проверяю себя» [17, стр. 58]. Его можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Обучающий диктант дает возможность ученикам самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам, на вопросы отвечают учитель и одноклассники.
Во время записи текста ученику разрешается спрашивать товарищей или учителя, как пишется та или иная орфограмма, пользоваться словарём, справочниками и т.д. Вызвавшую сомнение орфограмму ученик подчеркивает карандашом (важно использовать учителя для анализа).
Трудности проведения такого вида диктанта заключается в следующем:
1) трудно приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;
2) регулировать задавание вопросов необходимо так, чтобы учащиеся не повторяли вопросы;
3) нужно учитывать результаты диктанта (кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.).
Достоинством этой методики, по мнению Кобызева А.И., является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент записи текста. Для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общепризнанных орфограмм, т.е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания, чтобы они не просто знали правило, а понимали где и как его применять.
Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.
В работах М.Т. Баранова, В.В. Гадаловой диктант «Проверяю себя» [8,стр. 69] дополнен еще несколькими методами формирования орфографической зоркости. Так, В.В. Гадалова выделяет следующие методы формирования орфографической зоркости:
1.Нахождение орфограмм. Данный метод требует орфографически не деформированного конфликтного материала, то есть подобранный текст должен быть представлен в исходном виде, без каких-либо изменений.
К данному методу могут относится следующие задания:
- подчеркните в данных словах все орфограммы;
- укажите фонетические признаки орфограмм: земля, шепот, горячо, красит;
- выпишите (прочитайте) слова на изученный сегодня вид буквенных (небуквенных) орфограмм.
2. Подбор примеров
- приведите примеры слов на изученную орфограмму.
3. Диктант «Проверяю себя» (обучающий, контрольный).
Мы видим, что орфографическая зоркость всегда первично формируется методом нахождения орфограмм на конфликтном, орфографически деформированном материале, подкрепляется методом подбора примеров. Для совершенствования и контроля данного вида умений используется диктант «Проверяю себя», так как он предполагает комплексное решение задач нахождения орфограмм в словах и задач правильно орфографического оформления диктуемого текста.
Другой путь формирования орфографической зоркости предложили последователи В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина – психологи П.С. Жедек и В.В. Репкин. «Основным методом формирования орфографической зоркости они называют письмо с пропусками (письмо с «окошками»). Данный метод применялся еще в конце XIX века, но в отечественную методику пришел значительно позже. Ученые открыли общую логику подготовки к применению метода и технологию его введения на ранних этапах обучения» [13, стр. 124].
П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения метода: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика» [14, стр. 67].
«Главное внимание учителя, - считает П.С. Жедек, - должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами».
Овладение этим умением, по мнению исследователей, предложивших данный метод, означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ. Учащиеся на длительный период получают разрешение пропускать буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Письмо «с окошками» может быть двух видов:
1. Пропуски делаются везде, где есть орфограммы.
2. Пропуски делаются только там, где ученик сомневается в букве.
Важно учитывать то, что второй способ без отработки первого не принесёт желаемых результатов. Также важно приучить школьников обнаруживать все орфограммы в слове, в том числе и еще не изученные. К сожалению, в школьных учебниках не предлагается достаточное количество заданий на самостоятельное нахождение орфограмм в словах. Поэтому учитель должен творчески подходить к использованию материала учебника. Он должен методически правильно наладить орфографическую работу при написании изложений и сочинений, чтобы у детей не появлялся страх перед возможностью допустить ошибку в тексте. Кроме оказания индивидуальной помощи в процессе письма, следует разрешать учащимся оставлять пропуски в сомнительных случаях либо подчеркивать отдельные буквы карандашом. Запись в тетради может быть выглядеть следующим образом: В л_су слышна звонк_я трель с_л_вья. / В лесу слышна звонкая трель соловья. После записи осуществляется орфографический анализ слов с пропущенными буквами и заполняются пропуски. Ценность такого подхода, по мнению П.С. Жедек, заключается в том, что ученик, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам: выбирать только нетрудные слова, составлять короткие предложения и минимальные по объему тексты, что сводит работу по развитию речи на нет.
В осуществлении данной проблемы помогают дидактические игры, позволяющие видеть и воспринимать орфографические правила, алгоритмы их применения, способы проверки орфограмм.
Изучением эффективности дидактической игры занимались известные педагоги К. Д Ушинский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, Л. С. Выготский, Д Б Эльконин и др.
В своей книге С.Т. Шацкий писал: «Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее стала бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни» [35, стр. 196].
В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток преставлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [30, стр. 98].
Дидактическая игра – это средство обучения, поэтому она может быть использована при изучении любого программного материала. Игра позволяет обучающемуся развивать способность к самоопределению, включаться в учебные виды деятельности и формы общения с другими людьми. Она учит учебной самостоятельности, формирует умение учиться с желанием, выполнять самоанализ собственной жизнедеятельности. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале. А это саморазвитие с опорой на подсознание , разум и творчество. Применение дидактических игр способствует повышению прочности и качества усвоения знаний, мотивации учения, интереса к предмету. Дидактическая игра должна соответствовать содержанию изучаемой темы, целям и задачам урока.
Исследования Д.Б. Эльконина [37, стр. 149] показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.
«Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [7, стр. 325].
Нельзя не отметить и воспитательное значение дидактических игр. Они воспитывают в обучающихся доброжелательность, инициативность, работоспособность; стимулируют и активизируют познавательные процессы: мышление, память, воображение; создают условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что способствует повышению качества знаний обучающихся.
Применение дидактических игр учит устанавливать сходства и различия, связи между явлениями, смело отстаивать свою точку зрения, искать дополнительные источники информации.
Следует помнить, что формирование орфографической грамотности зависит от уровня орфографической зоркости, от умения находить орфограммы, определять их и осуществлять самопроверку написанного. Орфографическая зоркость развивается в результате целенаправленных, систематических упражнений, обеспечивающих восприятие и запоминание орфограмм. Обучающиеся должны знать правило и алгоритм его применения.
В традиционной методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографической зоркости у младших школьников.
Списывание.
Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения, образцы которых даны в «Прописи». В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и т.п.
Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью специально организованного обучения списыванию необходимо как можно раньше познакомить учеников с наиболее общими признаками орфограмм.
Выделение орфограммы в каждом слове обязательно должно включать в себя определение ударного слога.
Письмо с проговариванием (в основе – проговаривание по слогам) или фонемное письмо.
Внешне навык фонемного письма – это быстрое письмо с пословной орфографической самодиктовкой и написанием в такт их проговаривания.
Слабые учащиеся не всегда исполнительные, не уверенные в своих способностях, часто не усвоившие твердо буквы и графический навык, стараются запомнить написание букв зрительно. Поэтому они или не диктуют себе при письме или диктуют формально, вне связи с написанием слогов. Поэтому них не формируется орфографическая зоркость.
Вот поэтому и важно научить детей данному приему – письму с проговариванием.
Комментирование (объяснение написания).
Объяснение выделенных в записанном слове или предложении орфограмм; комментирование написанного слова (учащиеся должны сами найти знак, написание которого надо объяснить; комментирование устного письма (учащиеся послоговым орфографическим проговариванием указывают фонемно – буквенный состав слова объясняют написание того или иного знака); комментированный диктант.
Скоростное письмо.
Самым эффективным приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:
1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).
2. Самостоятельное чтение хором.
3. Объяснение орфограмм (коллективно).
4. Считают количество предложений в тексте.
5. Чтение по предложениям.
6. Орфографическое чтение.
7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).
8. Подсчитать количество записанных слов, записать на полях.
9. Проверка написанного.
5. Орфографические минутки (в начале или в конце урока).
Прочитать текст. Найти в каждом слове «опасные места». Объяснить их написание. Прочитать еще раз орфографически, а затем – орфоэпически. Списать. Лучше давать списывать четверостишия.
6. Письмо с пропуском орфограмм.
Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.
7. Письмо буквенной дробью.
На местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук (вада; крожка; крук; питак…).
Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости, а это:
1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний.
2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.
3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.
339
110 180 
