Методические приемы формирования временных представлений учащихся с интеллектуальными нарушениями

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Для восприятия времени не существует специального органа чувств. Оно харак­терно в той или иной мере для всех орга­нов чувств, при этом различные свойства времени отражаются определенным ком­плексом анализаторов при ведущей роли одного из них.

Ребенку уже в раннем возрасте очень важно научиться ориентироваться во времени: определять и измерять время, чувствовать длительность временных ин­тервалов. Еще большее значение ориен­тировка во времени приобретает в жиз­ни младших школьников.

У детей с нарушением интеллекта раз­витие временных представлений подчи­няется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. Однако характерное для них первичное пораже­ние центральной нервной системы приво­дит к отставанию в формировании взаи­модействия I и II сигнальных систем. Поэтому возможности полноценно­го и своевременного развития временных представлений у детей с нарушением ин­теллекта ограничены по сравнению с нор­мально развивающимися детьми: элементарные временные представления у них формируются значительно медленнее и имеют качественные отклонения.

Результаты исследований (М.Г. Аб­басов, М.В. Воронина, М.Н. Перова, И.Н. Финкельштейн и др.) показывают, что учащиеся с нарушением интеллек­та, поступая в 1 класс, почти не владеют элементарной временной терминологи­ей, не соотносят временные понятия с конкретными жизненными событиями. Они не осознают, что время непрерывно течет и его течение необратимо. У них нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной на­полняемости и элементарном практичес­ком использовании в жизни. Чем крупнее мера времени, тем сложнее школьникам ее конкретизировать. Они с трудом ус­танавливают связи между фактами, яв­лениями, событиями, происходившими в разные периоды времени. Учащиеся с нарушением интеллекта имеют нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью (урок, перемена, обед, прогулка, приготовление уроков и т. д.). Планирование деятельнос­ти школьников с нарушением интеллекта во времени также характеризуется боль­шими трудностями, в том числе связанны­ми с недостаточным учетом длительности этапов деятельности, их последователь­ности и темпа.

В связи с тем что восприятие времени рассматривается как результат деятель­ности ряда анализаторов, объединен­ных в единую систему и действующих одновременно, обучение должно быть направлено на приобретение учащими­ся и обогащение у них необходимого чувственного практического опыта и на формирование на этой основе способов восприятия времени и его оценивания, на преобразование временных отношений с учетом нужд, связанных с деятельнос­тью детей.

Поскольку время не является чисто математической категорией, то и пред­ставления о нем следует формировать не только на уроках математики. Содержа­ние обучения должно реализовываться в рамках общей системы уроков, входящих в учебный план школы, и во внеурочное время. Особое значение следует при­давать осуществлению межпредметных связей с уроками русского языка, чте­ния, развития речи, рисования, труда; эти связи обеспечивают комплексный характер коррекционно-развивающего воздействия.

Все упражнения и игры следует прово­дить так, чтобы школьники самостоятель­но смогли заметить свои ошибки и поста­рались их исправить. В этом случае труд­ности не снижают интереса к заданию, а становятся мотивом для продолжения поиска правильного решения. Как правило, подобные упражнения способству­ют не только формированию временных представлений учащихся, но и развитию познавательной деятельности в целом. Кроме того, вариативность заданий спо­собствует поддержанию познавательного интереса школьников.

Обязательным условием формирова­ния системы представлений о времени является использование сочетания раз­личных видов наглядных средств как в урочное, так и во внеурочное время. Подбор наглядных средств для изучения конкретного временного понятия осу­ществляется в соответствии с дидакти­ческой целью каждого этапа обучения, содержанием учебной информации, ло­гикой ее изложения, психологически­ми закономерностями усвоения знаний учащимися с нарушением интеллекта. В наглядных пособиях существенным признаком временных понятий должен выступать цвет, который, являясь своего рода условным знаком, легче восприни­мается в качестве носителя определенной информации.

При работе с наглядными пособиями и организации наблюдений педагог должен концентрировать внимание школьников на правильном выделении существенных признаков наблюдаемых объектов с це­лью предупреждения их смешения. Несущественные признаки понятий нужно варьировать.

Представления учащихся о признаках временных отрезков, наполняемости мер времени, их соотношении следует закреп­лять и в ходе разнообразных упражнений и дидактических игр

1. Упражнения, требующие выбора (показа, называния) картин, действий, характеризующих различные отрезки времени:

• из предложенных картинок выбрать те, которые соответствуют вечеру (утру, ночи и т. д.);

• показать те картинки из предло­женных, которые имеют признаки весенних месяцев, и т. п.;

• среди предложенных найти часы, которые показывают одинаковое время.

1. Упражнения на узнавание опреде­ленных отрезков времени по словесному описанию:

• определить, о каком месяце (време­ни года) говорится в письме (текс­те), и т. п.

1. Упражнения на установление пос­ледовательности:

• расположить карточки с названия­ми мер времени от большей к самой меньшей (и наоборот);

• дописать в ряду предложенных про­пущенные месяцы; v-j

• расположить карточки с названиями дней недели (частей суток, месяцев года) в правильном порядке.

1. Упражнения на классификацию:

• к карточкам с названием частей суток (месяцев) приложить соответствующие им картинки;

• картинки с изображением природы или деятельности человека разложить по соответствующим им группам: утро, день, вечер, ночь и т. п.

1. Упражнения на сравнение и выде­ление отличительных признаков неко­торых отрезков времени:

• сравнить переходные времена года (осень-весна), части суток (утро- день, вечер-ночь) и т. п„ изображен­ные на картинках;

• сравнить показания времени на ма­кетах часов.

1. Упражнения на исключение:

• в ряду предложенных для воспри­ятия картин с изображением приро­ды и деятельности людей в опреде­ленный отрезок времени выбрать те, которые не соответствуют данному периоду времени;

• обнаружить допущенные педагогом ошибки (среди перечисленных вре­менных признаков может появиться признак, характерный для другого отрезка времени).

1. Упражнения на моделирование объектов, входящих в наглядный образ временного отрезка (понятия):

• смоделировать циферблат часов, показывающих определенное время (например, 2 часа ночи);

• смоделировать из готовых деталей дерево, характерное для каждого времени года (по образцу и по па­мяти);

• смоделировать небо, характерное для каждого времени суток (по об­разцу и по памяти).

1. Упражнения, требующие оценки длительности отрезка времени:

• установить, сколько потребуется времени, чтобы выполнить намечен­ный объем работы;

• помолчать (почитать) 1 минуту (3, 5 минут), а потом дать знак, когда это время истечет.

Приведем примеры некоторых дидак­тических игр, которые можно исполь­зовать на этапе закрепления и система­тизации временных представлений уча­щихся.

Игра «Волшебные лабиринты»

Цель игры: дифференциация времен­ных понятий (дней недели, частей суток), закрепление последовательности дней недели.

Материалы: карточка с прорезями в виде лабиринта, картонная фигурка де­вочки.

Примечание. Благодаря прорезям дети могут свободно передвигать фигурку по лабиринту.

Содержание игры

Перед школьником кладут карточку с лабиринтом, где основными пункта­ми пути являются части суток и дни недели, и предлагают решить игровую задачу: «Девочка собирала в лесу гри­бы и заблудилась. Ты сможешь помочь ей найти дом, если выберешь ту дорогу, по которой пункты пути — дни неде­ли — встречаются в правильной после­довательности ». Когда ученик достиг нужного пункта пути, ему предлагается указать, откуда он пришел, т. е. назвать начальную точку пути (понедельник) и дать словесный отчет о проделанном пути через лабиринт.

Со временем, играя в эту игру, школь­ники учатся первоначально планировать свой путь, называя последовательно пун­кты маршрута (в данном случае — дни недели), а потом двигаться по лабиринту. Аналогичным образом эта игра может использоваться при закреплении после­довательности частей суток, времени и месяцев года.

Игра «Лото» (I вариант)

Цель: закрепление дифференциации и соотношения единиц измерения вре­мени.

Материалы: большая игровая карта, разделенная на 6 частей, где записаны названия единиц времени: сутки, неделя, месяц, год, час, минута; набор разыгрыва­емых карточек с числами, выражающими меры времени: 24 ч, 7 дней, 30 дней, 12 мес., 60 мин, 60 с.

Примечание. Каждая часть игровой карты и соответствующая ей разыгры­ваемая карточка помечены специальны­ми значками.

Содержание игры

Учащиеся кладут перед собой игро­вую карту и разыгрываемые карточки. Затем выбирают одну из карточек и оп­ределяют, с какой частью карты (мерой времени) она соотносится. В ходе игры школьники подробно комментируют свои действия. Когда игровая карта полностью закрывается, педагог предлагает им про­верить себя, сопоставив значки игровой и разыгрываемой карточек.

Игра «Лото» (II вариант)

Цель: закрепление знания последо­вательности месяцев года, соотношения названия и порядкового номера каждого месяца года.

Материалы: большая игровая карта, разделенная на 12 равных частей, огра­ниченных цветными рамками, и наборы разыгрываемых цветных карточек с на­званием месяцев года.

Примечание. Цвета разыгрываемых карточек соответствуют цветам рамок большой игровой карты (зимним меся­цам соответствует синий цвет, весен­ним — зеленый, летним — красный, осен­ним — желтый).

Содержание игры

Ученики получают игровую карту, состоящую из 12 частей с записанным на каждой из них порядковым номером месяца года, и подбирают соответству­ющие им карточки с названием месяца. Когда игровая карта полностью закры­вается, школьники могут самостоятель­но проверить себя, сопоставив по цвету части игровой карты и разыгрываемые карточки.

Аналогично игра может проводиться на материале частей суток, дней недели.

Заполняя игровую карту, учащиеся опираются на знания последовательнос­ти месяцев года и их порядкового места в году.

Игра «Рыбалка»

Цель: закрепление умения соотносить названия месяцев с сезонами года.

Материалы: картонный макет озера, 12 рыбок четырех цветов с названиями месяцев, 4 ведерка с названиями сезонов года тех же цветов, что и рыбки, магнит­ная удочка.

Содержание игры

Педагог ставит ведерки перед маке­том озера и предлагает каждому ученику побывать в роли рыбака. Поймав рыбку, дети кладут ее в соответствующее ведер­ко. Когда все рыбки пойманы, школьники могут проверить, правильно ли они рас­сортировали рыбок по ведеркам. В крас­ном ведерке (лето) должны оказаться красные рыбки (летние месяцы), в жел­том (осень) — желтые рыбки (осенние месяцы) и т. д.

В ходе данной игры школьники соот­носят названия месяцев с временами года и проводят их группировку. Давая сло­весный отчет о проделанной работе, они постепенно овладевают оперированием данными временными понятиями в речи.

Использование приведенных выше упражнений и приемов работы позво­ляет актуализировать, закреплять пред­ставления школьников о времени, раз­вивать их мышление и познавательные интересы.

В заключение следует подчеркнуть, что вся коррекционная работа по фор­мированию практических представлений о времени и умения ориентироваться в нем должна проходить в процессе комп­лексного воздействия, в специально со­зданных условиях и ситуациях, на основе использования вариативных наглядных средств и приемов работы, на всех этапах учебной и внеучебной деятельности.

Литература

Аббасов М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников//Дефектология. — 1994. — № 5. — С. 35-41.

Воронина М.В. Представления о мерах вре­мени у учащихся вспомогательных школ // Дефектология. — 1996. — № 3. — С. 28-30.

Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 94 с.

Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной коррекционной школе. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 408 с.

Рихтерман Т.Д. Формирование представ­лений о времени у детей дошкольного возрас­та. — М.: Просвещение, 1991. — 47 с.

Финкелъштейн И.Н. Представления и по­нятия о времени у детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1998. — 294 с.

Цуканов Б.И. Особенности восприятия времени у умственно отсталых учащихся // Дефектология. — 1990. — № 3. — С. 28-32.

Эльконин Д.Б. Психология обучения млад­шего школьника. — М.: Знание, 1974. — 206 с.