Новые образовательных технологии

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки «Психология и педагогика»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему:

«Продуктивное использование новых образовательных технологий на уроке»

Выполнила учитель родного языка МКОУ ООШ село Удское Тугуро-Чумиканского муниципального ра Хабаровского края,2019 год: Мусатова Мария Семеновна

Содержание

	Введение	3
	Глава 1. 1.1.Технологии обучения	4
	1.2.Классификация технологий по Г.К. Селевко	6
	Глава 2. Современные образовательные технологии	10
	2.1. Технология развития критического мышления	10
	2.2. Проектная технология обучения	16
	2.3. Информационные технологии обучения	24
	2.4. Технология дистанционного обучения	33
	2.5. Модульная технология обучения	38
	2.6.Технология развивающего обучения	43
	2.7. Технология проблемного обучения	48
	2.8. Здоровье сберегающие технологии обучения	51
	2.9. Игровые технологии обучения	58
	2.10. Технология интегрированного обучения	64
	2.11. Технология дифференцированного обучения	70
	2.12.Технология группового обучения	75
	Вывод	86
	Приложение 1	87
	Литература	91

Введение

В Российских школах происходят серьезные изменения. Традиционную систему образования сменил федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, обеспечивающий:

- формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию;

- проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

- активную учебно-познавательную деятельность;

- построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 N 1644) [36]

Переход на Федеральный государственный образовательный стандарт выдвигает ряд требований на развитие: личностных, метапредметных и предметных результатов.

Данные обстоятельства развития школы требуют новых педагогических исследований в области методики преподавания предметов, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с внедрением в образовательный процесс современных технологий.
Цель моей работы: изучить продуктивное использование новых образовательных технологий на уроке.

Задачи исследования:

1. изучить классификацию образовательных технологий;

2. изучить достоинство и недостатки образовательных технологий;

3. раскрыть суть, основу и признаки образовательных технологий;

4. результативность педагогических технологий.

Объект исследования - новые образовательные технологии в условиях реализации ФГОС.

Актуальность исследования: развитие школы может осуществляться посредством инноваций. Под инновационной деятельностью понимается деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществлению нововведений. Из всего многообразия инновационных направлений главную роль играют образовательные технологии.

Глава 1.

1. Технологияобучения

Технологии обучения (англ. «study technology», или «study tech») — практическое использование закономерностей дидактики в различных сферах деятельности в обучении знаниям, умениям, навыкам. Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) —дисциплина, разрабатывающая закономерности обучения и образования.  Технологии обучения появились в результате получения ответа натри вопроса: «Чему учить?(А)  Как учить?(В)  Кого учить?(С). С помощью дедуктивного способа познанияполучили возможность осуществить их на практике с помощью одних и тех же алгоритмов  познания,формализованных в взаимоотношения АВС. Технологии обучения обладают признаками всеобщего ииспользуются в образовательном, воспитательном и профессиональном обучении.

Объект познания Объектом познания выступают взаимодействия: 

А - форматы информации –информационные пространства (Чему учить?); 

В – способы организации обучающей информации (Какучить?); 

С -формы активного приема информации индивидуальностью. 

Технология в образовании, воспитании и профессиональном обучении – это обучение с учетом индивидуальных, интеллектуальных способностей. Отсутствие одного из трех алгоритмов в процессе обучения приводит не только к исчезновению технологии, но также исчезновению эффекта понимания информации и использования полученных знаний на практике. [1]

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова приводится следующее определение: «Технология — совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства».Поначалу данное понятие относилось к производству и возникло с развитием технического прогресса. С середины 50-х годов XX века появился новый технологический подход к построению учебного процесса, именно с этого периода времени в педагогику вошло новое понятие «технология обучения», и связано оно было с применением технических средств обучения (ТСО). Наряду с понятием «технология обучения» также используются такие понятия, как «педагогическая технология» и «образовательная технология». Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено. [2].

Технологией обучения считается – совокупность средств и методов используемых при обучении и воспитании, способствующих успешной реализации поставленных общеобразовательных целей.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Беспалько выделяет следующие:

-четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

-структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей усвоению;

-комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

-усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

-гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

1.2 Классификация технологий по Г.К. Селевко

1. Кумач

2. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

3. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

4. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистскиетехнологии.

5. По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, развивающие и другие.

6.   По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операцонные(формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы -СДП).

7. По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

8. По типу организации (по В.П.Беспалько-дидактических систем):

1)      классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2)      обучение с помощью ТСО;

3)       система «консультант»;

4)      обучение с помощью учебной книги - самостоятельная работа;

5)      система «малых групп» - групповые, дифференцированные способы обучения;

6)       компьютерное обучение;

7) система «репетитор» - индивидуальное обучение;

8)      «программное обучение» для которого имеется заранее составленная программа.

8. По организационной форме обучения:

• традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

• современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

• групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

• программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

9. По подходу обучаемому:

- Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «вин тик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

- Дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные от ношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

- Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.

- Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

-   Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

-  Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

- Эзотерические технологии (эмоционально – психологическое воздействие) основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

1. Способу методу средство обучения определяют названия многих существующих технологий:

• догматические,

• репродуктивные,

• объяснительно-иллюстративные,

• программированного обучения,

• проблемного обучения,

• развивающего обучения,

• саморазвивающего обучения,

• диалогические,

• коммуникативные,

• игровые,

• творческие и др.

1. По категории обучающихся:

• массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

• технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

• технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

• различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

• технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.[3]

ВЫВОД: многообразие педагогических технологий классифицируются по разным признакам. Деление технологий является относительно условным, потому что каждую конкретную технологию, можно классифицировать с разных точек зрения. В итоге заставляет изменить свое отношение к педагогическим технологиям, как к инструменту учебного процесса. Многочисленные исследования показывают, что от выбранной педагогической технологии и степени ее правильности, ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

Глава 2. Современные образовательные технологии.

Для успешной реализации поставленных учителем образовательных целей используются такие технологии как:

• Технология развития критического мышления

• Проектная технология

• Информационные технологии

• Модульная технология

• Технология развивающего обучения

• Технология проблемного обучения

• Здоровьесберегающие технологии

• Групповые технологии

• Игровые технологии

• Технология интегрированного обучения

• Дифференцированное обучение

• Технология дистанционного обучения и др.

2.1. Технология развития критического мышления

РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо) – это название программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая в 1997 г. при поддержке Международной ассоциации чтения стала внедряться в России и еще в 11 странах Центральной и Восточной Европы и Азии.

Программу изначально разработали педагоги из США ДжинниСтил и Курт Мередит для реформ образования в Словакии, а затем (вместе с Чарлзом Темплом) они модифицировали её для стран Восточной и Центральной Европы. Технология РКМЧП называют базовой моделью обучения (вызов – осмысление содержания – рефлексия) в совокупности с целым набором приемов и методов.

Критическое мышление (как это понимается в технологии РКМЧП) – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выбора решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом иногда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новому знанию. Критическое мышление учит активно действовать в соответствии с полученной информацией.

Развитие критического мышления через чтение и письмо. Чтение и письмо – это и инструменты, и продукты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, сопоставления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестно. Такое чтение в процессе критического мышления становится направленным, осмысленным, нелинейным. Ученики не просто строку за строкой читают новый материал, они сами формулируют вопросы и сразу ищут на них ответы, определяют проблемы в тексте. А письмо – важный инструмент для выражения наших мыслей.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой структуру урока, состоящую из трех этапов:

- стадия вызова;

- смысловой стадии;

- стадии рефлексии.

Стадия	Деятельность учителя				Деятельность учащихся			Приемы и методы
I Вызов: - имеющиеся знания; - интерес к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе				Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ			Составление списка известной информации; Рассказ-предложение по ключевым словам; Систематизация материала (графическая0: кластеры, таблицы; Верные и неверные утверждения; Перепутанные логические цепочки и так далее.
Информация полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в группах и в парах.
II Осмысление содержания: - получение новой информации; -корректировка учеником поставленных целей обучения			Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания старого к новому			Ученик читает (слушает текст, использует предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации			Методы активного чтения: Маркировка с использованием знаков «v», «+», «-», «?» ; Ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; Поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и так далее.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально, в группах и в парах.
III Рефлексия: -размышление, рождение нового знания; - постановка учеником новых целей обучения		Учитель возвращает учащихся к первоначальным записям – предположениям, внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации		Учащиеся соотносят «новую» информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления			Заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственных связей между блоками информации; Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; Ответы на поставленные вопросы; Организация устных и письменных круглых столов; Организация различных видов дискуссий; Написание творческих работ; Исследования по отдельным вопросам темы и так далее
На стадии рефлексии осуществляется творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в группах и в парах. [4]

Основные методические приемы развития критического мышления

1. Прием «Кластер»

2. Таблица

3. Учебно- мозговой штурм

4. Интеллектуальная разминка

5. Зигзаг, зигзаг -2

6. Прием «Инсерт»

7. Эссе

8. Приём «Корзина идей»

9. Приём «Составление синквейнов»

10. Метод контрольных вопросов

11. Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

12. Круги по воде

13. Ролевой проект

14. Да - нет

15. Приём «Чтение с остановками»

16. Приём « Взаимоопрос»

17. Приём «Перепутанные логические цепочки»

18. Приём « Перекрёстная дискуссия»[10]

Разработка урока по географии в технологии РКМЧП «Открытия русских путешественников». Приложение 1.

Достоинства технологии РКМЧП :

Критически мыслить; добывать информацию из различных источников; обосновывать свою точку зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника; разрешать спорные вопросы; проявляетинтерес визучении окружающего мира;

Недостатки технологии РКМЧП:

1. Реализовать полностью урок в данной технологии  в рамках классно- урочной системы очень сложно (как и другой любой). Лучше урок сдваивать, если есть такая возможность.

2. Не все дети способны работать с большим объёмом информации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.

3. Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).

4. С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это является одним из условий.

5. Неправильное понимание стратегий и методов.

6. Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (творческого характера и работа с большим объёмом информации).

7. В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе.

8. Сложность в подборе материала (из разных источников).

9. Маленькая наполняемость детей в классах может тормозить внедрение технологии КМ.

10. Большие моральные, временные и материальные затраты.[4]

Вывод: работая в технологии критического мышления, учащиеся отрабатывают умения работать в группе, но в то же время в группах есть ведущие и ведомые. Одни в силу своих лидерских качеств работают с информационными источниками, самостоятельно формулируют гипотезу, решают проблему, отстаивают свою точку зрения, приводя аргументы, выслушивают мнение других. Другие пассивные или слабоуспевающие учащиеся совсем соглашаются и ждут готовых ответов.

2.2. Проектная технология обучения

Метод проектов, как метод деятельностного подхода в обучении возник ещё в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов:

- 1590 – 1765 г.г.: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы;

- 1765 – 1880 г.г.: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент;

- 1880 – 1915 г.г.: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах;

- 1915–1965г.г.: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу;

- 1965 г. – по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения [4].

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что метод проектов не является кардинально новым в истории развития образования. Как метод деятельностного обучения он возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ–идеалист Джон Дьюи. Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира. Основная идея, закладываемая в метод авторами, – обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение, сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884 – 1916 г.г. в различных учебных заведениях его учениками и последователями – американскими педагогами Е. Паркхерстом и В. Килпатриком.

После революции метод проектов в России применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности.Учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни.

В СССР в первые годы советской власти метод проектов частично применялся в практике опытных и некоторых частных школ, однако был осужден в постановлении ЦП ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты, проживает конкретные ситуации преодоления трудностей.

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению. Проектная деятельность способствует преобразованию процесса обучения в процесс самообучения, позволяет каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.

В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные их идеи состоят в следующем: с большим увлечением выполняется  ребенком  только та деятельность, которая им выбрана свободно самим; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения т др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения – «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (изд-во «Бельц», германия, 1997) ряд этим понятием подразумевает путь. По которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как:

участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

участники проекта организуют себя на дело;

участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

      Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать   условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения ( умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

5)глубокое, осознанное усвоение  базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий учителя и учащихся.

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся.	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме.
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта.	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися.	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения.
1.2. Выделение подтемв тем проекта	Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую.
	Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль).
1.3. Формирование творческих групп	Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы	Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий.  Вопросы для поиска ответа вырабатываться могут в командах с последующим обсуждением классом.
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Учитель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность.	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность.	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами.
4. Презентация	Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др).	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

Критериями оценки является достижение  и цели проекта, и достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Достоинства проектной технологии:

Учащиеся самостоятельно получают знания из различных источников; могут пользоваться полученными знаниями для решения познавательных и практических задач; принимать во внимание мнение других людей, умеют выслушивать и вступать в диалог; развивают исследовательские умения; формируют научное мышление. Каждый ученик может обучаться в соответствии своего уровня развития, так как у каждого индивидуальный темп работы. 

Недостаткипроектной технологии:

1. Невысокая мотивация учителей к использованию проектной технологии, так как занимает много времени, трудоёмок; большое количество готовых домашних заданий заставляет учителя подходить к работе над проектом не формально; нахождение нестандартной тематики проектов.

2. Низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

3. Не высокая степень умений исследовательской деятельности учащихся;

4. Нет четких критериев оценки результатов работы над проектом.

Вывод: работая над проектом учащемуся, дает возможность обучаться в соответствии со своим уровнем развития, развивать индивидуальные творческие способности. Учителю нужно тщательно выбирать темы проекта, что бы заинтересовать и самостоятельно изучать данную тему.

1. Информационные технологии обучения

Информационные технологии -   совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта).

История информационных технологий берёт свое начало задолго до возникновения современной дисциплины "информатика", которая появилась в 20-м веке. Ввиду возрастания потребностей человечества в обработке всё большего объёма данных, средства получения информации совершенствовались от самых ранних механических изобретений до современных компьютеров. Также в рамках информационных технологий идёт развитие сопутствующих математических теорий, которые сейчас формируют современные концепции. Условно историю развития ИТ. можно разделить на развитие вычислительной техники и в дальнейшем  программного обеспечения.

Историю развития информационных технологий можно условно разделить на пять этапов.

Первый этап это "Ручные" информационные технологии, продлился он до второй половины 19 века. Первый этап развития информационной технологии связан с открытием способов длительного хранения информации на материальном носителе. Это пещерная живопись - выполнена 25 - 30 тыс. лет назад, гравировка по кости (лунный календарь, числовые нарезки для измерения) - выполнена 20 – 25 тыс. лет назад. Период между появлением инструментов для обработки материальных объектов и регистрации информационных образов составляет около миллиона лет.

В роли инструментария в то время были:

Книги.

Перья.

Чернильница

А в роли коммуникаций обычная почта. Другими словами, период работы людей с информационными образами составляет всего 1% времени существования цивилизации. Становится понятным, почему при решении абстрактных информационных задач эффективность человека резко возрастает в случае представления информации в виде изображений материальных объектов (графические интерфейсы). В этом случае включаются в работу те области человеческой интуиции, которые развивались впервые 99% времени.

Второй этап развития информационных технологий начался с конца 19 века и получил название "Механическая технология". Коммуникации усовершенствовали более современную технологию доставки почты. Инструментарием этого этапа считают:

Телефон.

Диктофон

Пишущая машинка.

Основная цель информационных технологий в то время, это предоставление информации в нужном формате, более удобными средствами.

Третий этап развития информационных технологий начался в 40-х годах и закончился в 60-х годах 20 века, получив название "Электрическая технология". Инструментарием были большие ЭВМ плюс программное обеспечение к ним, ксероксы, портативные диктофоны.

Четвертый этап развития информационных технологий, начался в 70-х годах 20 века. В этот этап появились автоматизированные системы управления (АСУ), начали разрабатываться целые программные комплексы. В 1971 году появился первый процессор от Intel, начали активно развиваться и появляться телекоммуникации. Четвертый этап положил начало развитию глобальных сетей в США.

Пятый этап развития информационных технологий начался в середине 80-х годов, и получил название "Компьютерная технология" (новая технология). Основной инструментарий: персональный компьютер, плюс широкий набор программного обеспечения к нему, включая операционные системы.

Первый персональный компьютер был выпущен фирмой IBM в 1981 году, а в качестве операционной системы была разработана MSDOC. После этого этапа начался переход на микропроцессорную базу и развитие глобальных и локальных сетей во всем мире.

В образовании информационные технологии - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Разработка урока с использованием информационных технологий возможна лишь при наличии электронного ресурса. Учебные электронные ресурсы можно разделить на три группы, в зависимости от выполняемой функции.

1. Иллюстрация учебного материала (таблицы, схемы, опыты, видеофрагменты);

2. Поддержка учебного материала (задания, тесты и т.д.)

3. Источник учебного материала (электронный учебник, разработка задания для самостоятельной работы учащегося).

По способу разработки они могут принадлежать к одному из следующих видов:

1. Интернет ресурсы (могут использоваться не только непосредственно на уроке, но и для подготовки).

2. Специальные (сюда включаются все электронные ресурсы, выпускаемые различными издательствами).

3. Универсальные (Word, Excel, PowerPoint и т.д.- предназначены для создания педагогами собственных образовательных ресурсов).

Самыми интересными и эффективными уроками являются уроки с использованием универсальных образовательных ресурсов, то есть уроки, разработанные педагогом с учётом особенностей конкретного ученического коллектива и для конкретных учащихся. В процессе создания такого урока возникает уникальный образовательный ресурс, в который вложены не только знания, умения и опыт педагога-разработчика, но и частичка его души. Именно такие уроки будут наиболее интересны детям, а значит, и наиболее эффективными.

Выделяют следующие этапы подготовки урока с использованием ИКТ: I. Концептуальный

Аргументируется необходимость использования средств ИКТ: дефицит источников учебного материала; возможность представления в мультимедийной форме уникальных информационных материалов (картин, рукописей, видеофрагментов); визуализация изучаемых явлений, процессов и взаимосвязей между объектами; необходимость объективного оценивания в более короткие сроки и т.п.

Формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (формирование, закрепление, обобщение знаний, контроль усвоения и т.п.);

Выбор типа образовательных электронных ресурсов.

II. Технологический

Выбор методики проведения занятий и проектирование основных видов деятельности учителя и учащихся;

Выбор способа взаимодействия учителя и ученика.

III. Операциональный

Осуществляется поэтапное планирование урока, подготовка учебных материалов.

Для каждого этапа определяются: формулировка цели с ориентацией на конкретный результат; длительность этапа; форма организации деятельности учащихся со средствами ИКТ; функции преподавателя и основные виды его деятельности на данном этапе; форма промежуточного контроля.

IV. Педагогическая реализация

Роль учителя на уроке с использованием ИКТ изменяется, учитель теперь не только источник знаний, но и менеджер процесса обучения, главными задачами педагога становятся: управление познавательной деятельностью учащегося.

Особенности методики

Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле ЗУН. При этом для ребенка он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет:

- источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учи теля и книгу);

- наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);

- индивидуальное информационное пространство;

- тренажер;

- средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

- средство подготовки текстов, их хранения;

- текстовый редактор;

- графопостроитель, графический редактор;

- вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде);

- средство моделирования.

Функцию объекта обучения компьютер выполняет при:

- программировании, обучении компьютера заданным процессам;

- создании программных продуктов;

- применении различных информационных сред.

Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в internet.

Досуговая среда организуется с помощью:

- игровых программ;

- компьютерных игр по сети;

- компьютерного видео.

Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции

• Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль).

• Организация внутриклассной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т.п.).

• Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный «человеческий» контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы.

• Подготовка компонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания компьютерной технологии. В структуру содержания компьютерной технологии (компьютерной грамотности) входят:

- знание основных понятий информатики и вычислительной техники;

- знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основными командами;

- знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения (NortonCommander, Windows, их расширения) и владение их функциями;

- владение хотя бы одним текстовым редактором;

- первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования;

- первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения.

Совершенно уникальные возможности для диалога ребенка с наукой и культурой представляет Всемирная компьютерная сеть - internet:

• переписка-разговор со сверстниками из всех частей мира;

• привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев, хранилищ мира;

• интерактивное общение, слежение за событиями через международные сер веры.

Комбинация компьютерных обучающих программ с телекоммуникационной сетью является разновидностью дистанционного обучения (обучения на расстоянии).

Одним из основных свойств компьютерных обучающих программ является то, что они способны управлять действиями учащихся: способствовать обучению, контролировать его успешность, оказывать консультации, выдавать справки.

Компьютерные тестирующие программы позволяют контролировать знания обучающихся. Компьютерные обучающие и тестирующие программы, в которых учебный материал по той или иной учебной дисциплине представлен в наиболее полном виде, называют электронными учебниками. По сравнению с традиционными печатными учебными изданиями электронные учебники позволяют обучающимся структурировать учебный материал многовариантным способом;

осваивать учебный материал в удобной и доступной для себя последовательности, хотя и под управлением системы;

оперативно обращаться к необходимым фрагментам учебной информации;

самостоятельно контролировать успешность обучения с любой частотой в автоматизированном режиме.

Достоинства информационных технологий:

1. Урок с использованием готовых цифровых образовательных ресурсов (ЦОР)становится более интересным, эффективным, запоминающимся, за счет наглядности.

2. Учитель, применяя компьютерные программы,облегчаетсвой труд: подбирая задания, тесты, для проверки и оценки качества знаний, тем самымэкономя время на уроке на дополнительные задания (так как материал предварительно заготовлен в электронном виде).

3. Имеется возможность продемонстрировать в мультимедийной форме явления и процессы происходящих в природе, которые в действительности увидеть невозможно.Современные программы дают возможность с поддержкой анимации, звука, и других эффектов создавать различные учебные ситуации.

4. Повышается эффективность самоподготовки учащихся;

5. Активизация процесса изучения, заинтересовывает обучающихся к исследовательской деятельности;

6. Большое количество тренировочных заданий;  

7. Дифференциация обучения;

8.  Учащийся становится объектом обучения, так как ему активно приходится работать на уроке.

Недостаткиинформационных технологий:

1. Влияние на физиологическое состояние и здоровье учащегося

2. Дефицит живого общения, утрачивается способность диалогового общения.

3. Не формируется самостоятельное мышление без практики устного и монологического общения с самим собой.

4. Много тратится времени на подбор информации и создание ЦОР.

Вывод: большой выбор ЦОР и готовых ЭОР (Электронных образовательных ресурсов) несомненно, облегчает труд учителя, делает урок иллюстративным, интересным, запоминающимся. Использование тестов, практических можно быстро проверить степень усвоения учебного материала учащихся. Частое использование информационных технологий сказывается на здоровье детей, отсутствует живое общение. Не следует учителю часто применять информационные технологии, так как это сказывается на здоровье учащихся, теряется живое общение.

1. . Технология дистанционного обучения

Дистанционное обучение (ДО)–взаимодействие обучающего и обучающегося на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемые специфичными средствами информационных технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.

Дистанционные образовательные технологии – совокупность методов и средств обучения и администрирования учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Дистанционное образование - система образования, в которой реализуетсяпроцесс дистанционного обучения и осуществляется достижение и подтверждение индивидуумом образовательного ценза.

История дистанционного обучения начинается примерно с 19 века в Европейских странах.

Основными вехами в развитии удаленного образования стали:

1. 1906 г. — открылось обучение по почте при университете, находящемся в американском штате Висконсин;

2. 1911 г. — курсы на базе Квинслендского университета в г. Брисбен в Австралии;

3. 1914 г. — дистанционное обучение по почте для первой ступени обучения (Новая Зеландия, Австралия, Канада);

4. 1939 г. — создание центра детского образования во Франции;

5. К 1960-м годам было уже 11 "открытых" университетов в СССР;

6. 1969 год — OpenUniversity в Великобритании;              

7. 1979 г. — Китай запустил функционирование радио университетов и телевизионные программы обучения;

8. 1993 г. – в России был открыт филиал ЕШКО;

9. 2000 г. - Московский технологический институт «ВТУ» получил аккредитацию, выдает диплом государственного образца, предлагает образование по различным дистанционным программам;

10. 2004 г. – множество проектов в ДО;

11. 2005 г. – практикуют учебные заведения, но и сфера переподготовки персонала крупных компаний, повышение квалификации и переподготовки педагогических работников, совершенствование работников центрального банка и государственной думы и так далее.

Всего в России около 40 % ВУЗов предоставляют возможности дистанционного обучения. Так же существует множество курсов в рамках реализации рассматриваемой программы. 

Суть дистанционного обучения состоит в том, что обучающийся находится на расстоянии и идет самообучение. В то же время имеет возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникаций.

Основу образовательного процесса при ДО составляет прежде всего самостоятельная работа в удобном месте, темпе и времени. Зато обучающемуся предоставляется возможность, в зависимости от модели обучения (при разных вариантах обучения), общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить, как очно, так и посредством средств новых информационных технологий (электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона). Обучающиеся в системе ДО оказываются в совершенно новых условиях. И не только потому, что могут находиться на большом расстоянии от преподавателя и друг от друга, быть занятыми производственными делами и т.п., а, главное, что им предоставлена «свобода» в обучении. Это и свободный график, и гибкий выбор дисциплин специализации, и осмысленный выбор своего преподавателя, и учебного заведения и т.д. Обучение в системе ДО требует определенной готовности к обучению и материально-технического обеспечения рабочего места.

Основной задачей преподавателя ДО является управление самостоятельной работой обучающегося, что предполагает выполнение ими следующих функций:

– формирование побуждающих мотивов;

– постановка целей и задач;

– передача знаний, опыта и формирование умений;

– организационно-распорядительная деятельность;

– организация взаимодействия между слушателями;

– контроль процесса обучения;

– контроль качества знаний и профессиональных навыков.

Методы обучения. Для ДО, как и для традиционного обучения, применимы пять общедидактических методов обучения:

– информационно-рецептивный;

– репродуктивный;

– проблемный;

– эвристический;

– исследовательский.

Эти методы охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Средства обучения. В образовательном процессе ДО используются следующие средства обучения:

– бумажные (печатные) учебные издания;

– сетевые учебные материалы – компьютерные обучающие программы в гипертекстовом и мультимедийном вариантах;

– аудио учебно-информационные материалы;

– видео учебно-информационные материалы;

– лабораторные дистанционные практикумы;

– тренажеры с удаленным доступом;

–информационно-справочные базы данных учебного назначения с удаленным доступом;

– электронные библиотеки с удаленным доступом в сети ИНТЕРНЕТ;

– дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем;

– дидактические материалы на основе геоинформационных систем;

Составляющими дистанционного учебного курса являются:

-             информационные ресурсы;

-             средства общения;

-             система тестирования;

-             система администрирования.

Информационные ресурсы. Важнейшим компонентом дистанционного курса являются информационные ресурсы, т.к. в них сосредоточена содержатель­ная часть — контент (content). Контент включает:

□ учебный материал (конспекты лекций, демонстрационные материалы и т. п.);

□ дополнительные информационные материалы (комментарии преподава­теля, ответы на часто задаваемые вопросы и т. п.);

□ библиотеку ресурсов (рекомендованная литература, списки Web-ресурсов по теме курса и т. п.);

□ предметный и/или тематический словарь (глоссарий);

□ программу обучения (академический календарь); и т. д.

Средства общения. Средства общения обеспечивают процесс взаимодейст­вия обучаемого как с учебным центром, в частности с преподавателем, так и с другими обучающимися.

Один из важнейших вопросов — организация эффективных средств обще­ния, не только компенсирующих отсутствие непосредственного контакта преподавателей и студентов между собой, но и, по возможности, придаю­щих новые качества их общению.

Традиционно здесь выделяются электронная почта e-mail (особенно рас­сылки), доски объявлений, виртуальные конференции, видео- и аудио-трансляции, виртуальные семинары и обсуждения.

Базовые механизмы, за счет которых можно организовать эффективные средства общения, условно разделяют на асинхронные и синхронные, кото­рые получили название offline и online соответственно.

Асинхронные средства не требуют у обменивающихся сторон постоянного соединения. К таким средствам можно отнести: e-mail и построенные на основе e-mail автоматические рассылки (так называемые mail-lists), доски объявлений типа BulletinBoardSystem (BBS), offline-конференции типа "эхо" FidoNet и т. п. Необходимо отметить, что с развитием телекоммуника­ций роль таких средств снижается. Однако при традиционно низком каче­стве телекоммуникаций в России их использование — единственное, что позволяет сделать систему дистанционного обучения эффективной.

Синхронные средства предполагают одновременные согласованные действия сторон — один говорит, другой слушает в то же самое время.

Все рассматриваемые online-средства предполагают наличие прямого выхода в Интернет и базируются так или иначе на сервисах, существующих в сети Интернет. Наиболее эффективными являются online-конференции, позволяющие поддерживать множество различных форм общения в процессе ДО: семинары, обсуждения, обмен опытом, проведение научных конференций. К новым и многообещающим средствам относятся интернет-трансляции видео- и аудиоматериалов и интернет-телефония.

Система тестирования. Система тестирования должна обеспечивать текущий контроль знаний, а на завершающей стадии дать объективную оценку обу­чаемого, на основании которой происходит выдача дипломов, сертификатов и пр. Здесь очень важен вопрос о защите данных и средствах идентифика­ции и аутентификации обучаемого, не допускающих подмены и искажения результатов тестирования. Система тестирования включает:

-  средства обработки результатов тестирования;

-  интерактивные тесты;

-  график прохождения тестов.

Система администрирования. Система администрирования обеспечивает дос­туп к личному делу, доске объявлений администрации, интерактивным ан­кетам и пр.[9]

Достоинства дистанционного обучения:

Обучениеидет в собственном темпе;учащийся имеет возможность избрать любой из курсов обучения, а ещесам планирует время, место и продолжительность занятий; мобильность; доступность. При обучении применяется различные компьютерные технологии. Учащиеся находятся водинаковых условия получения образования независимо отсостояния здоровья, места проживания, материальныхвозможностей учащегося.

Недостатки дистанционного обучения:

Отсутствие живого общения между учащимся и преподавателем.необходима самодисциплина, что не характерна для большинства российских учащихся. Необходимость постоянного доступа к источникам информации,

не все имеют возможность выхода в Интернет, и необходимая компьютерная оснащенность. Отсутствие практических занятий. Нехватка квалифицированных специалистов для создания качественных учебных пособий. В дистанционном образовании основа обучения только письменная.

Вывод:данная технология дает возможность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; обучение детей пропустивших занятия по болезни или нежелающие посещать общеобразовательную школу, а так же в работе развития способностей с одаренными детьми.

1. Модульная технология обучения

 Зарождение идей модульного обучения (далее – МО) связано с возникновением в конце 60-х годов зарубежной концепции единиц содержания обучения (авторами которой были S.N Posilethwait, B.Goldshmid, M.L.Goldshmid и J.Russel). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и формировать учебный курс из таких автономных тем. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали называться «мини-курсами». Затем – «модулем» в его обобщающем понятии. 
          Термин «Модуль» (от латинского слова «modulies» или «modulus» – мера, способ) пришёл в педагогику из информатики. Разработчиками проблем модульной технологии подчеркивается соотнесение его дидактического определения с пониманием модуля в точных науках, в технике: это – некая целостная функциональная система, ограниченная определенными рамками, которая обеспечивает выполнение какой-то конкретной функции от начала до конца. То есть – это функционально и конструктивно независимая единица, которая может быть относительно самостоятельной частью – объектом в составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия, агрегата, объекта. 
         Модульная технология обучения обретала статус самостоятельной дидактической системы постепенно, опираясь на ряд сущностных моментов программированного обучения: 

          -  индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности,
          -  постоянное подкрепление,обучающимся, собственных действий по самоконтролю,
          -  последовательность и логичность этих действий. 
Модульные технологии, дидактические системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения, созданы и функционируют во многих колледжах и гимназиях, университетах США и Западной Европы.

          В нашей школе модульное обучение стало применяться с 1972 года после исследований П.А.Юцявичене (Эстония) и П.И.Третьякова (Россия). 

Основополагающими и имеющими научно-практическую ценность при проектировании образовательного процесса по блочно-модульной технологии, оказавшими существенное влияние на ее развитие в 80-е гг. ХХ - начале ХХI вв. явились:

• научно-методологический подход В.В. Гузеева к проектированию элементов образовательного процесса (модулей), составляющих блок уроков в модульно-блочной технологии, к конструированию модулей, к планированию стадий разработки блока уроков, к структуре блока уроков;

• теоретико-методологические основы блочной проблемно-модульной технологии М.А. Чошанова, основополагающие принципы этой технологии, конструирование блок-модулей и блок-рисунков, классификация методов обучения, критерии их выбора и сочетания;

блочно-модульная система структурирования содержания обучения, конструирование блоков и модулей в соответствии с их квалификацией, структура учебных элементов, осваиваемых в ходе образовательного процесса, разработанные В.А. Ермоленко. [3]
Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.

          Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки — модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу. Модули могут быть обязательными и элективными.

          Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения (и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.
          Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля.
          Модуль — целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется.
          Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины.

Алгоритм построения учебного модуля:

1. Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала темы.

2. Выявление учебных элементов темы.

3. Выявление связей и отношений между учебными элементами темы.

4. Формирование логической структуры учебных элементов темы.

5. Определение уровней усвоения учебных элементов темы.

6. Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы.

7. Определение осознанности усвоения учебных элементов темы.

8. Формирование блока алгоритмического предписания умений и навыков.

Система действий учителя по подготовке к переходу на модульное обучение.

Разработать модульнуюпрограмму, состоящую из КДЦ (комплексно -дидактические цели) и совокупности модулей, обеспечивающихдостижение этой цели:

1. Структурировать учебное содержание в определенные блоки.

Формируется КДЦ, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания ученикам и ориентацияна его использование в практике.

2. Из КДЦ выделяются ИДЦ (интегрирующие дидактические цели) и формируются модули. Каждыймодуль имеет свою ИДЦ.

3. ИДЦ делится на ЧДЦ (частные дидактические цели) на их основе выделяются УЭ (учебныеэлементы).

Для управления учением учащихся важным является принцип обратной связи.

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль ЗУН учащихся.

2. Текущий и промежуточный контроль в конце каждого УЭ (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка собразцом).

3. Выходной контроль после завершения работы с модулем. Цель: выявить пробелы в усвоениимодуля.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Модули можно вписывать в любуюсистему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность. Можно сочетать традиционнуюсистему обучения, с модульной. Хорошо вписываются в модульную систему обучения вся система методов,приемов и форм организации УПД учащихся, работа индивидуальная, в парах, в группах.[10]

Достоинства модульной технологии обучения:

При применении модульного обучения повышается самостоятельность и саморазвитие. Учащиеся планируют свою работу, умеютпользоваться учебной литературой. Умеют сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное. Учитель может сосредоточить свое внимание на индивидуальных проблемах обучающихся, вовремя определяет пробелы в обучении, оказывает поддержка учащимся.

Недостатки модульной технологии обучения:

Ученики должны владеть самодисциплиной, чтобы добиваться поставленных целей; учащиеся должны выполнять большой объем самостоятельной работы; обучающиеся сами несут ответственность за свое обучение. Учитель отказаться не вцентре учебного процесса, а необходимо ему стать помощником ученика в достижении поставленных целей;

учителю нужно поменять структуру и манеру собственной работы для обеспечения активной, самостоятельной, целеустремленной и результативной работы каждого ученика.[13]

Вывод: применяя модульную технологию у учащихся, развивается способность к самообучению, у каждого свой темп обучения и уровень способностей. Учитель выступает в роли консультанта и помощника.

1. Технология развивающего обучения

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.[24]

В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В.Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.[3]

Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.[24]

Принципы развивающего обучения

- принцип субъектности образования;

- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

- принцип учета сензитивных периодов развития;

- принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

- принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

- принцип проектирования, конструирования и создания ситуации образовательной деятельности;

- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

- принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

- принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности;

- принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

 - принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности. [23]

Дидактическая система развивающего обучения А.В. Занкова

 

[27]

Достоинства развивающего обучения:

• развитие ума, воли, чувств, нравственных представлений, формирование потребности учиться;

• радость от свободного умственного труда, творчества и общения;

• самостоятельность, уверенность, ответственность;

• стремление к сотрудничеству.

учителю:

• изменение взгляда на образование и ученика;

• технологию развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей;

• расширение возможностей для творчества.

родителям:

• уверенность в успешном будущем своего ребенка.[25]

Недостатки развивающего обучения:

• не соответствует мыслительным способностям слабых учащихся;

• неэффективен для формирования репродуктивных умений (это происходит после теоретического осмысления изучаемого материала, усвоение - побочный продукт развития);

• несвоевременное обеспечение учебно-методическими пособиями (в связи с отдаленностью региона от центра и отсутствием финансирования);

• многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет выполняет свою роль и взаимосвязан с другим происходит односторонняя ориентация на теоретическое мышление;

• недоступный стиль подачи текстов и заданий по предметам;

• идет уменьшение количества часов;

• дети должны быть физически подготовлены т.к. каждый урок несет какое - то открытие;

• отсутствие методических указаний к учебникам;

• отсутствие сотрудничества с другими школами, научными центрами, а так же отсутствие системы научно-методической консультации.[26]

Вывод: с помощью технологий развивающего образования у детей формируются самостоятельность, уверенность, ответственность, появляется чувство удовлетворения от умственного труда. Повышается мыслительная деятельность учащихся и мотивация к изучению предмета. Учителю стоит, отработать всю систему работы используя технологию развивающего обучения, а не часть ее.

1. Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.[3]

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическуюи педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. [3]

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

-   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-   сталкивает противоречия практической деятельности;

-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

-   побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

-   ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-   определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

-   ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

-   отбор самых актуальных, сущностных задач;

-   определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

-   построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

-   личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. [3]

Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Достоинства проблемного обучения:

В результате творческой деятельности повышается интерес к учебе, развивается продуктивное мышление, в следствии прочные и высокие результаты обучения.

Недостатки проблемного обучения:

Сложно управляемость образовательным процессом учащихся; много времени тратится на достижение запланированных целей.

Вывод: учитель, создаваяпроблемные ситуации, организует самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате развивается продуктивное мышление.Повышается мотивация к изучению предмета.

1. Здоровье сберегающие технологии обучения

«Здоровьесберегающие образовательные технологии»,по

определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:

•     условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);

•     рациональная   организация   учебного   процесса   (в   соответствии с возрастными,     половыми,     индивидуальными  особенностями и гигиеническими требованиями);

•    соответствие     учебной     и     физической     нагрузки     возрастным возможностям ребенка;

•    необходимый,      достаточный      и     рационально      организованный двигательный режим.

 Под здоровьесберегающей образовательной технологией (Петров) понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.).[15]

Здоровьесберегающая технология – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития

Основы концепции здоровьесбережения в России были заложены в 1904 г., на съезде Российских врачей, где обратили внимание на ряд «вредных влияний со стороны школы на состояние здоровья и физическое развитие учащихся и предложили ряд мероприятий «в целях устранения» вредных влияний со стороны школы на здоровье и физическое развитие учащихся». (Алоева,2005).

Министерство народного просвещения, в 1905 году, была организована врачебно-санитарная часть учебных заведения и издана «Инструкция, и наставления по врачебно-санитарной части учебных заведений». Это были первые инструкции, определя­ющие условия обучения, оборудование учебных заведений.

В 1932 году государственными службами (Наркомздравом и Наркомпросом РСФСР) был разработан режим дня школьников, предложены примерные нормы продолжительности приготовления домашних заданий, т.е. впервые законодательно решалась проблема учебной и вне учебной нагрузки, нормативно определялись условия сохранения физического и психического здоровья школьников.

В 1933 году правительство России впервые выделило в числе задач школы - ответственность педагогов за здоровье детей и их гигиеническое воспитание и расширило обязанности школьного врача. С 1937 года функции школьного врача были переданы участковому педиатру, и школа потеряла специалистов, только начавших совместную работу с педагогами по нормализации учебной нагрузки и охране здоровья школьников. (Аносова,2003).

С 1945 года в школах вновь появились врач и медсестра, были уточнены их задачи, виды их работы. Для решения тех задач, которые стояли перед школьными врачами, необходимы были данные о возрастных особенностях развития детей, динамике состояния их здоровья.

В 50-е годы появились новые задачи охраны и укрепления здоровья и новые проблемы научных исследований, связанные с массовым развитием детского спорта, проведением детских соревнований (спартакиад), открытием детских спортивных школ.

В середине 90-х годов ХХ века возникли предпосылки для разработки концепции здоровьесберегающей школы, реализующей комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников. Тогда же были опре­делены основные компоненты здоровьесберегающей деятельности школы, включающие не только наблюдение за состоянием здоровья детей, но и здоровьесберегающую организацию учебного процесса, здоровье сберегающие методики обучения и специальные учебные программы формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

Страсбургская конференция 1990 г. решением Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и Европейского экономического сообщества (ЕЭС) одобрила создание так называемых «школ здоровья» для реализации, разработанной в середине 1980-х гг. новой, более расширенной, модели здоровье сбережения. В нее вошли, служба питания с расширенным ассортиментом здоровой пищи; проведение мероприятий по физическому воспитанию подрастающего поколения и «служба здоровья персонала школы» с привлечением родителей и помощи широкой общественности. [16]

Основные признаки здоровье сберегающей технологии:

1. Создание образовательной среды, обеспечивающих снятие всех стрессовых факторов в учебно - воспитательном процессе (атмосфера доброжелательности);

2. Творческий характер познавательного интереса в образовании (решение творческих задач);

3. Обеспечение мотивации в образовательной деятельности;

4. Построение учебно - воспитательных процессов в соответствии с закономерностями становления психологических функции;

5. Учет системного строения высших психологических функции;

6. Предпочтение значимого осмысленного содержания при освоении нового материала обучения по единицам, а не по элементам, а включает в себе принцип целостности;

7. Режим рационального питания;

8. Рациональная организация двигательной активности;

9. Осознание ребенком успешности в любых видах деятельности (похвала, оценка);

10. Обеспечение адекватного восстановления сил;

11. Комплексная система закаливания детей (проветривание помещении);

12. Обеспечение прочного запоминания (повторение)

Факторы, влияющие на здоровье сберегающую технологию:

1. Низкий уровень мотивации на сохранение и укрепление индивидуального здоровья

2. « Забалтывание» проблемы здоровья;

3. Сужение понятие «здоровье»;

4. Воздействие неблагоприятного дня здоровья экологических факторов;

5. Воздействие неблагоприятного дня здоровья антропогенных и техногенных факторов;

6. Отсутствие целостной и целенаправленной системы, формирование культуры здоровья населения;

7. Несовершенство законодательной и нормативно-правовой базы . По данным Института возрастной физиологии РАО, школьная образовательная среда порождает факторы риска нарушений здоровья, с действием которых связано[17]

Педагогу в организации и проведении урока необходимо учитывать:

• обстановку и гигиенические условия в классе (кабинете): температуру и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.;

• число видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма - 4-7 видов за урок. Частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий; среднюю  продолжительность  и  частоту  чередования  различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма - 7-10 минут;

• число         видов         преподавания:         словесный,        наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма - не менее трех;

• чередование видов преподавания. Норма - не позже чем через 10-15 минут:

• наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия; свобода творчества и т.д.);

• активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь);

• методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки): место    и   длительность   применения    ТСО   (в   соответствии   с гигиеническими  нормами),  умение учителя  использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения; позы учащихся, чередование поз;

• физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке - их место, содержание и продолжительность. Норма - на 15-20 минут урока по 1 минутке из 3-х легких упражнений с 3 - повторениями каждого упражнения;

• наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мотивации;

• наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни;

• демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности;

• выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни;

• выработка индивидуального способа безопасного поведения; сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.;

• психологический климат на уроке;

• наличие    на   уроке    эмоциональных   разрядок:    шуток,   улыбок, афоризмов с комментариями и т.п.

В конце урока следует обратить внимание на следующее:

• плотность урока, т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма - не менее 60 % и не более 75-80 %;

• момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы;

• темп и особенности окончания урока: быстрый темп, «скомканность», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, практически без комментариев, записывание домашнего задания;

• спокойное завершение урока: учащиеся имеют возможность задать учителю вопросы, учитель может прокомментировать задание на дом, попрощаться с учащимися;

• задержка учащихся в классе после звонка (на перемене): не приемлема.[15]

Достоинство здоровье сберегающей технологии:

Используя здоровьесберегающие технологий может помочь сохраненить и укрепить здоровья детей: предупреждается переутомление учащихся на уроках; улучшается психологический климат в детских коллективах; повышается концентрация внимания;привлекаются родители к работе по укреплению здоровья школьников; снижаетсяуровень заболеваемости детей.

Вывод: при примененииздоровьесберегающих технологий учитель:

чередуя мыслительную работу с физминутками, сменяя подачу трудного материала на более легкий, выделяя время на самостоятельную работу, равномерно распределяя различной сложности задания, нормативно применяя ИКТ. Учитель создает условия для сохранения здоровья, что сказывается на положительных результатах в обучении.

1. Игровые технологии обучения

Игровое обучение – это форма учебной деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности.[8]

Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач – обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI-IV века до н.э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, само утверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры – маневры, штабные учения, разыгрывание «боев». В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания, импровизации. В Западной Европе в эпоху Возрождения и реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т.Компанелла и Ф.Рабле.

Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV-XVII веках Я.А.Коменский (1987) призывал все «школы – каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т.д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф.Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи.

Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь на использование деловых игр. Которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения. Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году(М.М. Бирштейн, 1989). Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений, они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения.[18]

Суть игровых технологий:

Перед учащимися ставится цель в форме игровых задач;

Игра проходит по правилам;

Знания учащихся, учебный материал используется, как средство достижения поставленной цели, в процессе соревнования;

Результат игры успешное достижение цели.

С.А. Шмаков выделяет следующие черты, присущие большинству игр:

свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию учителя, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности.

творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность.

эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность[1].

деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта

деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.

деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени. (В.Кругликов, 1998). [19]

По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать:

- роли, которые берут на себя играющие;

- сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;

- правила игры, которым играющие подчиняются.

Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя полностью как субъект.

В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; замещение реальных предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.[5]

При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Игры классифицируют по группам:

1. По области применения:

—физические

—интеллектуальные

—трудовые

—социальные

—психологические

2. По (характеристике) характеру педагогического процесса:

—обучающие

—тренинговые

—контролирующие

—обобщающие

—познавательные

—творческие

—развивающие

3. По игровой технологии:

—предметные

—сюжетные

—ролевые

—деловые

—имитационные

—драматизация

4. По предметной области:

—математические, химические, биологические, физические, экологические

—музыкальные

—трудовые

—спортивные

—экономически

5. По игровой среде:

—без предметов

—с предметами

—настольные

—комнатные

—уличные

—компьютерные

—телевизионные

—циклические, со средствами передвижения[10]

Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы (КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели. [20]

Основа игровых технологий:

•   Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

•   Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).

•   Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).

•   Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтъев).

•   Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

•   Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

•   В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.[3]

Достоинства игровых технологий:

Игровая технология не столь уж нова, но не теряет своей актуальности.

Игра тренирует память, помогает учащимся развивать речевые умения и навыки; игра активизирует умственную работу учащихся, повышает мотивацию к изучению предмета; даже пассивные учащиеся принимают активное участие в игре, самореализуются; игра социализирует учащихся, оказывая на развитие личности, духовных ценностей и норм поведения в обществе; в игре можно смоделировать ситуации из жизни, находить выход из конфликтов мирным путем, учатся контролировать эмоции, корректирует поведение; развиваются коммуникативные качества; в игре человек ведет себя раскованно проявляя творчество, интеллект, самовыражается; человек преодолеваеттрудности, возникающих в поведении, общении с окружающими, в обучении; игра несет развлекательную функцию, снимает напряжение, вносит благоприятный комфорт.

Недостатки игровой технологии обучения:

Концентрацияинтереса членов игры на достижения ведущих к победе, а не на содержании материала.

Вывод: в игре ребенок ведет себя раскованно, что способствует к повышению интереса к изучению данного предмета, при этом расширяется кругозор, активизируется познавательная деятельность, развиваются и закрепляются определенные навыки и умения в дальнейшей учебной деятельности.

1. Технология интегрированного обучения

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Интегрированный урок — это специально организованный урок, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных предметов, направленный на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы, позволяющий добиться целостного, синтезированного восприятия учащимися исследуемого вопроса, гармонично сочетающий в себе методы различных наук, имеющий практическую направленность.

В истории педагогики России XX века можно выделить три этапа внедрения интеграции в учебные процессы. Однако предпосылки возникновения интегрированного подхода закладывались еще до нашей эры в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока [13]. В 1 тыс. лет до н. э. в Междуречье (Месопотамии) первые школыдля под­готовки назывались «домами табличек» (по-шумерски «эдубба»). В этих школах учащиеся становились обла­дателями своего рода интегрированной профессии, приобре­тая различные знания и умения. В XIX веке П. Робэном во Франции были открыты Интегральные трудовые школы, в которых учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией и ювелирным искусством и многими другими видами хозяйственной деятельности. Таким образом, становились всесторонне развитыми людьми. [13].

Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых-педагогов рассматривались как противоположные точки зрения [13]. Например, соответственно «Иена-плану» обучение проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3-5 человек [13].

Как отмечает Н. М. Белянкова, в 20-е годы интегрированные уроки вызвали определенное снижение грамотности и математических навыков среди учащихся. Такое снижение качества знаний и прочности сформированных навыков заставило отказаться от самой идеи интегрированного обучения и перейти на так называемую «предметно-центрическую» систему (А. Я.Данилюк), т. е. на систему попредметного преподавания [14]

Второй этап - период 50-70 годов – комплексный интегрированный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обучение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики [13Значительные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного процесса [13].

В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности, и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась.

Третий этап. Только в середине 70-х г произошел существенный сдвиг в данном направлении. В 80-е годы проблема интеграции в педагогике переживает новый подъем. Рост теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы. Активно разрабатываются интегрированные уроки по разным предметам.

Первым научно-педагогическое исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, их сборник - «первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности» [13].

В соответствии со сложившимся в 70-е гг. пониманием межпредметности как принципа дидактики, интеграция сразу же приобретает статус фундаментального понятия.

Закономерности интегрированных уроков:

 весь урок подчинён авторскому замыслу,

 урок объединяется основной мыслью (стержень урока),

 урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого,

 этапы и компоненты урока находятся в логико- структурной зависимости,

 отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу, цепочка сведений организована как

«данное» и «новое».

Взаимодействие учителей может строиться по-разному. Оно может быть:

1. паритетным, с равным долевым участием каждого из них,

2. один из учителей может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом;

3. весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.[10]

Признаки интегрированного урока:

1) специально организованный урок, т. е., если он специально не организован, то его вообще может не быть или он распадается на отдельные уроки, не объединённые общей целью;

2) цель специфическая (объединённая); она может быть поставлена, например, для:

а) более глубокого проникновения в суть изучаемой темы;

б) повышения интереса учащихся к предметам;

в) целостного, синтезированного восприятия изучаемых по данной теме вопросов;

г) экономии учебного времени и т. п.;

3) широкое использование знаний из разных дисциплин, т. е. углублённое осуществление межпредметных связей. [29]

Методика интегрированного урока.

Процесс подготовки и проведения интегрированного урока имеет свою специфику. Он состоит из несколькихэтапов.

1. Подготовительный	2. Исполнительный	3.Рефлексивный
1.планирование, 2. организация творческой группы, 3. конструирование содержания урока, 4.репетиции.	Цель этого этапа – вызвать интерес учащихся к теме урока, к его содержанию. Способы вызова интереса учащихся могут быть различные, например, описание проблемной ситуации или интересного случая. В заключительной части урока необходимо обобщить всё сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать чёткие выводы.	На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки

[10]

Есть три уровня интеграции:

- внутрипредметная – интеграция понятий внутри отдельных учебных предметов;

- межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин, что и должен использовать педагог при подготовке интегрированного урока;

- транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Поскольку в интегрированном обучении рассматриваются разнообразные междисциплинарные проблемы, расширяющие рамки действующих программ и учебников для общеобразовательных школ, но необходимые и уместные для развития учащихся, то следует подчеркнуть, что при таком подходе гармонично сочетаются разнообразные методы обучения (методы преподавания и изучения), используемые на стыке предметов: лекция и беседа, объяснение и управление самостоятельной работой учащихся, наблюдение и опыт, сравнение, анализ и синтез; большое место отводится методам обучения на компьютерных моделях и эвристическому.

Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.[29]

Достоинство интегрированного обучения:

Используя интегрированное обучение учитель, способствует развитию представлений о целостной картине мира; расширяется кругозор, развивается образное мышление; интегрированные уроки способствуют развитию речи, дети учатся наблюдать, сравнивать, обобщать, делать выводы; повышается мотивация обучения; интегрированные уроки связывают весь учебный процесс воедино, что способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

Недостатки интегрированного обучения:

При использовании интегрированного обучения вытекает ряд недостатков: повышается нагрузка на учителя, т.к. нет специальной литературы, методических рекомендаций, необходимо посещать курсы; выполнение сложных задач не активизирует учащегося к последующему труду, снижается инициативность и самооценка, возрастает замкнутость, возможны насмешки из-за недостатков.

Вывод: используя технологию интегрированного обучения, учитель способствует повышению мотивации учения, расширяется кругозор, формируется познавательный интерес учащихся. При этом повышается нагрузка на учителя, отсутствие специальной методической литературы.

1. Технология дифференцированного обучения

Дифференциация – это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференциация в образовании – это создание различий между частями (школами, классами, группами) образовательной системы (общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений.

История возникновения и развития дифференцированного обучения тесно связана с развитием педагогики и приобретает особую значимость на определенных этапах развития образования:

- до середины ХIХ века, когда обучение проходило при непосредственном взаимодействии учителя и ученика (индивидуальное обучение);

- в конце ХIХ века дифференцированное обучение активно внедряется в массовую школу;

- в 20-е годы ХХ века были разработаны и апробированы различные виды дифференцированного обучения;

- в 50-60 гг. акцентировалось внимание на создании в старших классах такой системы обучения, которая позволила бы учащимся наряду с получением среднего образования, более углубленно изучить предметы в избранной ими области знаний;

- в 60-70 гг. единственным видом дифференцированного обучения стали факультативные занятия;

В последние годы - профильное обучение, курсы по выбору, факультативы.[31]

Дидактическая сущность проявляется в решении назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новых мотивационных положениях.

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:

- по образовательным целям;

- по уровням выполнения заданий;

- по времени обучения, времени выполнения заданий;

- по содержанию обучения;

- по последовательности учебного материала;

- по структуре учебного материала;

- по подходам к обучению;

- по видам учебной деятельности;

- по способам применения заданий;

- по оценке деятельности;

Таким образом, дифференцированное обучение – это такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее гомогенные группы (либо в малые группы внутри класса – внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы – внешняя дифференциация) для отдельного обучения по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам.

В настоящее время в мировой образовательной практике сложились 5 моделей дифференциации:

- селективно-поточная (три потока – облегченный, основной, продвинутый.Классы внутри потоков гомогенные, переход из потока в поток возможен только в конце учебного года);

- селективно-уровневая (внутри классов выделяются группы облегченного обучения, основная и продвинутая; переход возможен два или три раза в год);

- смешанных способностей (классы немногочисленны и гомогенны.Изучение темы дети начинают вместе, затем проводится тестирование и класс делится на два потока);

- интегративная (группы смешанных способностей);

- инновативная (внутри класса или группы); [31]

Выделяют две основные формы организации диффе­ренцированного обучения: внутреннюю и внешнюю диф­ференциации.

Внешняя дифференциация обучения — это основная форма дифференцированного обучения учащихся, кото­рая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых содержание образова­ния и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Стабильные группы профильных классов учащихся формируются на основе определенных крите­риев, таких, как познавательные интересы, общие и спе­циальные способности, достигнутые в обучении результаты и успеваемость, проектируемая профессиональная дея­тельность и т.д.

 Сущность внешней дифференциации обучения за­ключается в направленной специализации образования в области устойчивых познавательных интересов, склонностей и способностей учащихся с целью создания условий для их максимально-индивидуального развития.

Методы обучения учащихся в профильных классах имеют специфику, связанную с интересами, склонностями и способностями учеников к избранным ими предме­там.

  Эта специфика выражается в:

1)     большем объеме самостоятельной работы учащихся с дополнительной литературой при изучении нового ма­териала, решении задач, выполнении экспериментальных и творческих заданий;

2)     интенсификации обучения за счет введения лекционно-семинарской системы преподавания, введения те­матических зачетов и укрупнения блоков усвоения учеб­ного материала;

3)     усилении индивидуальной работы учителя с уча­щимися (на уроках и во внеурочное время);

4)     создании особой атмосферы доверия, сотрудниче­ства, настроя на учение, длительную умственную дея­тельность и труд.

Характерной особенностью работы в этих классах яв­ляется перенос центра тяжести с обучения на учение как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками. Учитель оказывается уже не единственным и даже не основным источником информации, а, прежде всего, организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.

 Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и раз­ных видов педагогической деятельности на уроках, опре­деление характера и степени дозировки помощи со сто­роны учителя.

 Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно большой группе учащихся или классе. Учебные группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны и подобраны по определенным крите­риям и признакам в зависимости от цели урока. Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является ее направленность не только на уча­щихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

В ходе внутренней дифференциации обучения уча­щихся используются технологии разноуровневого обуче­ния, согласно которым различия по уровню обучаемости основной массы учащихся сводятся ко времени, необхо­димому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школь­ной программы [31]

Достоинство дифференцированного обучения:

1. Воспитание учащихся по их способностям и возможностей.

2. Адаптирование к особенностям различных групп учащихся. 

3. Исключаются уравниловка и усреднения детей.

4. Учительбольше уделят внимания сильным учащимся.

5. Предоставляется возможность наиболее результативно работать с трудными учащимися, что ведет к снижению неуспевающих в классе не снижая темпа обучения. 

6. Повышается самооценка, и уверенность в себе: у слабых создается чувство успеха, сильные учащиеся само утверждаются в своих способностях.

7. Повышается уровень мотивации.

8. В таких группах, где все равны, ребенку легче учиться.

Недостатки дифференцированного обучения:

Разделение учащихся по степени способностей и возможностей не гуманно. Слабые учащиеся теряют возможность стремится за более сильными.Дети, переведенные в слабые группы, воспринимают это как унижения их достоинства.Учащиеся с нестандартным поведением могут попасть в слабую группу, так как недостаточно развита система диагностики. В сильных группах появляется эгоистичность, видимость исключительности, в слабых группах уменьшается степень самооценки, снижается мотивация обучения в этих группах. Чередование состава групп разрушает классные коллективы.Проявляется социальное и экономическое неравенство.

Вывод: применяя дифференцированное обучение, учитель способствует повышению качества обучения, предупреждение неуспеваемости, ведется работа с одаренными учащимися. Но учителю стоит быть внимательным, что бы не понизить и не завысить уровень Я - концепции.

1. Технология группового обучения

Групповая технология — это такая технология обучения, при которой ведущей формой учебно-познавательной деятельности учащихся является групповая. При групповой форме деятельности класс делится на группы для решения конкретных учебных задач, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Цель технологии группового обучения – создать условия для развития познавательной самостоятельности учащихся, их коммуникативных умений и интеллектуальных способностей посредством взаимодействия в процессе выполнения группового задания для самостоятельной работы. Групповая форма работы описана у А. Г. Ривина, В.К. Дьяченко. Н. Гузик, И. Первина, В. Фирсова. А. Гин., и др. [33]

Хотя проблема групповой формы обучения наиболее остро встала в последние десятилетия, она имеет весьма долгую сложную историю. Так, отдельные элементы взаимосвязи и взаимозависимости  между учащимися в процессе обучения наблюдались еще в античности, а затем ярко прослеживаются в средние века в университетах и школах западной Европы.

Создатель классно-урочной системы обучения Я. А. Коменский выдвинул идею о возможности одновременного обучения трехсот и более учеников путем разделения такого гигантского класса на «десятки» и поручения ведения занятий, а также контроля работы учащихся одному из лучших учеников (декуриону). «Все то, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других».
Система взаимообучения встречается и в эпоху индустриального общества: в рамках мониториальной системы А. Белля и Дж. Ланкастера, педагогики нового воспитания, свободного воспитания и трудовой школы. 
Интересный опыт организации групповой взаимосвязанной деятельности на учебных занятиях был накоплен советской педагогикой 20-х годов прошлого века. Актуальность разработки данной дидактической категории определялась новыми целями и принципами обучения, провозглашенными «Декларацией о единой трудовой школе». В качестве стратегической цели была выдвинута идея о воспитании активной личности нового общества. Этой основной цели подчинялись и новые принципы: дух взаимопомощи, объединенная работа, самоуправление, стремление к созданию общего совокупного результата. 
В большинстве педагогических исследований, проведенных в период с 1918 по 1931 гг., выделяются следующие общие организационные формы обучения: классно-урочная, лабораторная и проективная системы.

В начале 20-х годов получает распространение так называемая студийная система, суть которой заключается в следующем. Весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделяется на несколько циклов. Каждый цикл прорабатывался в особой студии определенной группой учащихся. Работа проходила не в стабильных группах, а в кабинетах-лабораториях без расписания. Учащиеся создавали группу, которая работала по принципу разделения труда над определенной темой для достижения общей цели. Учебная деятельность проходила в присутствии преподавателя, но совершенно самостоятельно. Программы разрабатывались самими учащимися применительно к темам официальных программ. Успешность работы учащихся учитывалась коллективом по реальным результатам. 
В середине 20-х годов широкое распространение получает дальтоновский лабораторный план (ДЛП) или бригадно-лабораторный метод, сложившийся под влиянием аналогичной системы обучения, разработанной в США Е. Паркхерст. На работу по бригадно-лабораторной системе перешли школы первой и второй ступени, школы ФЗУ, рабфаки, вузы, военные академии. 
В основу организации работы по ДЛП были положены бригады (звенья), создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Выделялись следующие этапы учебной работы: вводная беседа или конференция, где обсуждалось содержание работы и техника ее исполнения; самостоятельные занятия учащихся индивидуально или в небольших группах (в количестве 2-5 человек), в ходе которых учащиеся сами планировали порядок работы над тематическими заданиями по предметам, где указывалась учебная литература, контрольные вопросы и предусматривались задачи и упражнения; итоговая конференция, на которой обсуждались результаты работы каждой группы и оценивалась её успехи в целом. 

Групповой формой организации учебного процесса, близкой по многим параметрам к ДЛП, является метод сочетательного диалога, разработанный и впервые примененный А. Г. Ривиным. Основная идея данной формы обучения может быть сформулирована следующим образом: все обучают каждого, и каждый обучает всех, то есть член учебной группы, состоящей из 30-40 человек, попеременно становится то обучаемым, то обучающим. Группа учащихся разбивается на пары, и в каждой паре идет беседа и записи на ту или иную тему учебной дисциплины. Пары динамичны, смена партнеров происходит по мере выполнения задания. Преподаватель на занятиях перестает играть роль источника знаний: здесь он, прежде всего, организатор учебного процесса и консультант. 
К сожалению, групповые формы обучения не получили своего дальнейшего теоретического и практического развития в СССР. В начале 30-х годов в связи с укоренением командно-административной системы хозяйствования полностью меняется социальный заказ общества относительно воспитания подрастающего поколения. Идея формирования активной личности на деле заменяется идеей обучения и воспитания послушного исполнителя, наблюдается нивелировка отдельной личности, растворение её в массе унифицированных индивидуумов, что выдается за процесс создания подлинной коллективности. 
Следствием этого явилось Постановление ЦК ВКПб «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г., поводом для которого явилась массовая проверка и выявление низкого уровня знаний учащихся по отдельным предметам. В соответствии с Постановлением в качестве основной формы организации учебной работы вновь устанавливался урок (лекция, семинар) с группой учащихся постоянного состава и стабильным расписанием занятий. Была осуждена и полностью отменена групповая форма организации обучения, а также коллективная ответственность учащихся за полученные результаты. Следовательно, была восстановлена старая книжно - словесная система обучения, не претерпевшая значительных изменений и по сей день. [34]
В конце 90-х годов 20 века вновь растет интерес к групповым формам обучения. Предлагаются различные способы модернизации форм обучения. В рамках классно-урочной системы групповые формы обучения позволяют традиционный диалог «учитель-ученик» заменить на диалог «учитель-группа-ученик», где класс делится на небольшие группы, каждая из которых в своем темпе и своим способом овладевает учебным материалом.Групповые формы обучения предмету подразделяются (классификация В. А. Сластенина) на:

Бригадные – организуется деятельность специально сформированных групп для выполнения определенных заданий временных групп учащихся;

Звеньевые – организуется учебная деятельность постоянных групп учащихся;

Кооперативно-групповые – организуется деятельность групп, выполняющих часть общего, как правило, объемного задания;

Дифференцированно-групповые – организуются временные или постоянные группы в зависимости от учебных возможностей, обученности учащихся;

Парные – организуются группы для освоения нового материала, контроля знаний и т.д., могут быть временные и постоянные.

При организации самостоятельной познавательной деятельности в группе необходимо начать с размещения рабочих мест учащихся, чтобы они могли общаться в процессе совместной деятельности. Традиционная трехрядная планировка парт в классе, когда учащиеся видят затылки друг друга, настраивает уже на слушание учебного материала. Для общения в процессе совместной деятельности необходимо видеть лица своих партнеров, для этого столы можно поставить углом (для работы в тройках), по два вместе (для работы в четверках, шестерках). Планировка помещения подчиняется главной цели – общению учащихся в ходе познавательной совместной и творческой деятельности в группе.

На начальном этапе при вовлечении каждого ученика в активную групповую деятельность необходимо уделять внимание обучению культуре общения, приучая учащихся:

• взаимодействовать в группе с любым партнером вежливо, доброжелательно, терпимо общаться с партнером;

• работать активно и ответственно, отвечая не только за свои успехи, но и за успехи всей группы;

• осознавать, что работа в группах – это серьезный совместный познавательный труд.

Особое внимание при организации группового обучения следует обратить на комплектование групп, которое зависит от целей урока, учета индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Комплектование групп

Варианты комплектования групп:

1. Класс разбивается на группы по два-три человека (можно заранее при подготовке к уроку). Поначалу группы не стоит делать большими, в каждой группе должен быть сильный, средний, слабый ученик, мальчики и девочки.

2. Группы формируются по желанию учащихся, ученики сами определяют функции каждого при выполнении задания, при этом предусматривают специальные роли:

- организатор активной деятельности каждого ученика – отслеживает активность своих партнеров в группе;

- следящий за культурой общения и взаимопомощи внутри группы;

- редактор – контролирует правильность выполнения задания;

- лидер – берет на себя ответственность за подготовку партнеров по группе к докладу или отчету по законченному заданию.

Эти роли ученики выполняют наряду с общим групповым заданием.

3. Группы могут формироваться по уровню обученности, в процессе работы они могут распадаться на подгруппы – тройки или пары.

4. Исходя из специфики решаемой цели или педагогической ситуации в классе, можно организовать однородную группу (сильный или слабых учеников). Сильные могут быть экспертами в общем классном задании, определять параметры и критерии совместной деятельности; слабым учитель уделяет особое внимание.

Групповые формы работы

1. Бригадная групповая работа.

После объяснения нового материала на уроке класс подразделяется на несколько групп. Каждой группе дается определенное задание по закреплению учебного материала, где необходимо разобраться во всех деталях. Задание может выполняться по частям, каждый ученик занят выполнением своей части задания, или по вертушке, когда каждое последующее задание выполняется другим учеником (начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом любое задание объясняется в слух учеником и контролируется всей группой. Успех группы зависит от работы каждого учащегося, между собой группы не соревнуются. При завершении задания учитель организует общее обсуждение задания, если задание было одинаковым для всех групп ( например: проблемная или конкретная ситуация, задача, серия задач и т.д.), если же задания были разные, рассматриваются задания каждой группы.

Каждый ученик в группе несет определенную персональную ответственность, поскольку успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого. Это стимулирует деятельность всех членов группы вовремя приходить друг другу на помощь в усвоении и понимании учебного материала. Каждый ученик приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения собственных предыдущих результатов, а это - равные возможности продвинутым, средним, отстающим ученикам в получении очков для своей команды.

Когда учебный материал освоен всеми учащимися, учитель проверяет индивидуально учащихся: это может быть тест, контрольная работа, опрос и т.д.

Разновидностью контроля знаний могут быть организованные учителем соревнования – «турнирные столы». Представители от каждой команды поочередно за турнирным столом отвечают на вопросы, при этом учитывается уровень обученности: слабые со слабыми, сильные с сильными, задания даются дифференцированными по сложности. Победитель каждого тура приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от планки стола. Это означает, что слабые ученики имеют одинаковые шансы на успех для своей команды.

2. Звеньевая групповая работа.

Учащиеся в постоянно действующей группе получают индивидуальное задание и обучаются в собственном темпе, выполняя собственное задание. Члены группы помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий. Итоговый контроль проводят сами ученики, специально назначенные эксперты-оценщики. Каждую неделю учитель отмечает количество тем и заданий, пройденных учениками, успешность их выполнения в классе и дома, отмечая успехи группы. При данной форма организации обучения у учителя освобождается время на уроке на индивидуальную работу с отдельными группами и учащимися, нуждающимися в его дополнительной помощи.

Кооперативно-групповая работа. Учебный материал разбивается на фрагменты: логические, или смысловые, блоки. Каждая группа работает над своим блоком общей темы. Затем учащиеся, состоящие в разных группах, встречаются как эксперты и обмениваются информацией по данному вопросу, сверяя взгляды, позиции, точки зрения. Эксперты, возвращаясь в группы, знакомят остальных с новой информацией. При этом необходимо внимательно слушать партнеров по группе и делать записи в тетради. Каждый заинтересован добросовестно выполнить задание, так как эта совместная работа, где каждый отсчитывается за часть своего задания.

Дифференцированно-групповая работа. Разнородные по уровню обученности группы по три-пять учащихся. Каждая группа получает одно задание (задания дифференцированы по уровню сложности), которое может быть подзаданием большой темы, над которой работает класс. В ходе работы в группе ведется дискуссия, обсуждаются варианты решения проблемы, выстраивается логика исследования, учащиеся пользуются справочной и нормативной литературой. После выполнения задания каждая группа составляет доклад, который подлежит презентации на уроке.

3. Парная работа.

Группы из четырех учащихся могут разбиваться на пары и выполнять часть группового задания, после выполнения которого обсуждают результат в группе.

В парах учащиеся работают над учебным текстом, обсуждают его, выделяют главные мысли. Составляют план, ищут решения задач, работают со словарем и нормативными документами, ведут аннотацию статей, редактируют и корректируют учебный материал, готовят его к «публикации» и т.д. учащиеся могут обсудить и поспрашивать друг друга по новому материалу или заданному на дом; потренироваться перед контрольной работой. После написания контрольной работы или выполнения теста, проверить работы друг друга и оценить их.

Комплектовать пары можно не только по их желанию, а с точки зрения воспитательной, потому что в жизни мы общаемся не только с теми людьми, с кем удобно. Парная работа развивает у учащихся терпимость друг к другу, взаимопомощь, поддержку, так как оба заинтересованы в успехе выполнения общего задания.

Технология групповой работы

1. Подготовка к выполнению группового задания:

• постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

• инструктаж о последовательности работы;

• раздача дидактического материала по группам.

2.Групповая работа:

• знакомство с материалом, планирование ра­боты в группе;

• распределение заданий внутри группы;

• индивидуальное выполнение задания;

• обсуждение индивидуальных результатов ра­боты в группе;

• обсуждение общего задания группы (замеча­ния, дополнения, уточнения, обобщения);

• подведение итогов группового задания.

3. Заключительная часть:

• сообщение о результатах работы в группах;

• анализ познавательной задачи, рефлексия;

• общий вывод о групповой работе и достиже­нии поставленной цели;

• дополнительная информация учителя.

Виды групповой работы

Групповая работа по содержанию заданий мо­жет быть:

• однородной - единое содержание групповой работы;

• дифференцированной - различные задания у каждой группы;

• комбинированной - как одинаковые, так и различные задания.

По составу групповая работа подразделяется на:

• работу в малых группах постоянного со­става;

• работу в малых группах переменного состава.

Кроме этого, группы могут получать разные за­дания, но работающие на общий результат (прора­ботка каждой группой отдельных вопросов темы).

Отметим, что групповая работа может быть включена в урок как отдельный этап или как спо­соб организации урока в целом.

Организация групповой формы работы

Организация учебно-познавательной дея­тельности заключается в том, что:

• класс на уроке делится на несколько групп (по 3-6 чел.) для решения конкретных учебных задач;

• каждая группа получает конкретное задание, которое может быть как одинаковое для всех групп, так и дифференцированное;

• в результате индивидуального вклада каждо­го члена группы в работу достигается общая цель, поставленная перед школьниками;

• задание выполняется под руководством учи­теля или лидера группы (капитана, командира, консультанта) таким способом, который позволяет учи­тывать и оценивать индивидуальный вклад каждо­го члена группы;

• состав группы может быть непостоянный (подбирается по принципу объединения школьни­ков разного уровня обученности, информированно­сти по предмету, психологической совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга, максимально реализовывать свои возможности) и постоянный (подбирает­ся с учетом психологической совместимости уча­щихся, уровня их обученности).[35]

Достоинства групповой технологии обучения:

Формируются опыт делового общения, сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания; проявляются и развиваются индивидуальные качества;

развивается творческое мышление, повышается самоуважение и самооценка;

возрастает самокритичность, учащиеся более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;позволяет создать условия достижения успеха;учащиеся приобретают такие навыки как: такт, искренность, формируют навыки строить свое поведение с учетом позиции других детей, выслушивать мнение других, и высказывать мнение и отстаивать свою позицию;на уроке при разделении на мелкие группы, задействованы все учащиеся.

Недостатки групповой технологии обучения:

Сложность формирования групп и организация работы в них; при выполнении практических и лабораторных работах непросто оценить степень овладения учащимися практических навыков, на развитие которых направлена работа;сложность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы;вовлечение в работу всех учащихся одновременно;неодинаковыми по возможностям могут оказаться и группы;

рабочий шум.

Вывод: используя технологию группового обучения учителю сложно оценить учащихся, так как каждый внес свой труд в выполнении групповой работы. Формируя группу, следует учитывать возможности учащихся и в целом группу. Подбирая задания, все оказались в равных условиях.

ВЫВОД: универсальных технологий и методов обучения не существует. Продуктивное использование новой образовательной технологии зависит от индивидуальности самого учителя: опыта работы, методического уровня, дидактического материала. Кроме того, продуктивное использование новых образовательных технологий на уроке предполагает тщательный и продуманный подход к выбору технологии и методу обучения, учитывая такие факторы как:

- уровень подготовленности и способности учащихся;

- индивидуальные возрастные, психологические и физиологические особенности обучающихся;

- коммуникативные возможности, активное вовлечение учащихся в учебный процесс;

- наличие средств обучения.

Кроме того, самообразование учителя - является еще одним необходимым условием эффективности использования на уроках современных образовательных технологий. Самообразование должно стать процессом непрерывным, систематическим. Только в этом случае внедрение новых технологий сделает обучение познавательным и развивающим, а учащиеся станут активными участниками каждого урока, а не просто «потребителями» информации.

Вот почему современному педагогу необходимо изучить и научиться самому, применять новые педагогические технологии, с помощью которых можно реализовать требования ФГОС.

Приложение 1.

Конспект урока «Открытия русских путешественников» ФГОС в технологии развития критического мышления.

Предмет	География
Класс	5 класс
Тема урока	Открытия русских путешественников
Цель урока:	Изучить с вкладом русских путешественников и землепроходцев в исследовании Евразии. Закрепить материал предыдущего урока.
Образовательные Ресурсы	Учебник, компьютер, проектор, карта «Великие географические открытия», контурные карты, электронное приложение.
Планируемые ОР:
Личностные результаты	- осознание ценностей географического знания, как важнейшего компонента научной картины мира.
Метапредметные результаты	Коммуникативные: устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать; Регулятивные: Самостоятельно искать и выделять нужную информацию; работать по инструкции; аргументировать и выделять критерии оценивания. Познавательные: работать с информацией; выделять главные существенные признаки.
Предметные результаты.	- называть имена путешественников и землепроходцев , уметь определять пути следования. - определять маршруты экспедиций по картам
План изучения нового материала	Открытие и освоение Севера Освоение Сибири
Тип урока	Урок – практикум, исследование.
Форма урока	Урок формирования новых знаний и умений
Технология	Критического мышления
Мизансцена урока	Групповая (3человека)
Домашнее задание	Параграф 7;
Подготовка к уроку	Заранее учащиеся были разбиты на группы. Каждая группа работала над своей темой.

ХОД УРОКА

Название этапа урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Организация на урок	Приветствие учащихся, проверка готовности уч-ся к уроку.	Приветствие учителя, подготовка к уроку.
Актуализация темы	Просмотр видео буктрейлер «Как люди открывали свою землю». Сейчас вы посмотрели видео. О чем оно? В какой стране мы живем? Кто внес свой вклад в исследовании России? О чем сегодня пойдет разговор?	Сообщают тему урока «Открытия русских путешественников»
Изучение нового материала Физминутка	Стадия вызова Заполнить таблицу Знаю Хочу узнать Узнал Стадия осмысления содержания Выступают группы представляют мини проекты, показывают на карте путь путешественника. Входе выступления групп класс заполняет таблицу Кто? Что? Когда? Где? Почему? 1 группа. Рассказывает об открытии и освоении Севера новгородцами и поморами. Кто? Что? Когда? Где? Почему?  Новгородцы Исследовали север Европы и Азии    XII в.  берега европейской части России от Кольского п/о до бассейна р. Печеры, плавали на о. Грумант (Шпицберген), проложили путь к морям Северного Ледовитого океана. Освоили весь Север и перешагнули за Урал.  Осели по низовьям и в устьях рек. Поморы Жители Русского Севера XII в. В Баренцевом и Карском море . Первыми посетили острова Шпицберген и Новая Земля. Плавали по рекам и ловили рыбу 2 группа. «Хождение за три моря» Афанасий Никитин. Кто? Что? Когда? Где? Почему?  Афанасий Никитин  изучил природу страны, быт, обычаи, культуру её народов, особенности государственного строя.  XV в.  Совершил путешествие в Индию.  Искал новые торговые пути 3 группа. Освоение Сибири. Ермак Тимофеевич. Кто? Что? Когда? Где? Почему?  Ермак Тимофеевич  поход в Западную Сибирь  в XVв.  реки Иртыш и Обь  открыт русский путь в Сибирь «Игра на внимание» (Верное утверждение-руки вперёд, а в случае неверного-руки над головой+хлопок.) Х.Колумб-открытие Америки 2.Ф.Ф.Белинсгаузен-открытие Индии. 3Джеймс Кук – открытие Австралии. 4. Семен Дежнев – открытие пролива между Азией и С. Америкой. 5.Ермак Тимофеевич-открытие Антарктиды. 4 группа. Семен Дежнев. Кто? Что? Когда? Где? Почему?  Семен Иванович Дежев Доказал, что Евразия и Америка не соединены между собой, и открыл пролив между Азией и Северной Америкой  1648 г.  По Северному Ледовитому океану. Обогнул мыс, который бал назван в честь С. И. Дежнева  Поиск морского пути 5 группа. ВитусБеренг. Кто? Что? Когда? Где? Почему?  ВитусБеренг Описал пролив , который сейчас называется Беринговым  1728 г.  от Охотского моря до Чукотки  Составить точные географические карты России и особенно её северных и восточных окраин. Поиск новых торговых путей в Индию и Китай 6 группа. Алексей Чириков и ВитусБеренг. Кто? Что? Когда? Где? Почему?  Алексей Ильич Чириков и ВитусБенинг  открыли Алеутские и Командорские острова, и северно-западные части Америки открыли Аляску.  1741 г.  Из Петропавловска экспедиция направилась к северо-западным берегам Северной Америки  Исследование берегов Северной Америки	Заполняют таблицу Запустить приложение дрофа Путешественники Заполняют таблицу Работают в контурных карах Показывают на интерактивной карте Играют, демонстрируя свои творческие таланты и знания по новой теме.
Рефлексия	1.Вернемся к таблице З-Х-У. Что вы сегодня узнали на уроке? 2. Самооценка работы в течение урока Учитель выставляет оценки, с комментариями.	Отвечают, записывают, что узнали на уроке.
Домашнее Задание	Параграф 7. Вопрос 5.

ЛИТЕРАТУРА

Интернет ресурсы:

1. http://cyclowiki.org/wiki/Технологии_обучения???history=0&pfid=1&sample=3&ref=1

2. http://festival.1september.ru/articles/415031/

3.  Ломакин А.В. Технология проектного обучения [Электронный ресурс] / А.В. Ломакин // Ломакин А.В. Личный сайт. – Режим доступа: http://ladlav.narod.ru/teh_proekt.htm 

4. http://si-sv.com/publ/1/14-1-0-88

5. http://more-it.ru/view_post.php?id=51

6. http://www.ekportal.ru/page-id-3875.html

7. http://5fan.ru/wievjob.php?id=11187

8. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00241596_0.html

9. http://tsput.ru/res/informat/aosit/Lection3.htm

10. http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2014/2014-3-16.pdf

11. http://www.distance-learning.ru/db/el/0DD78502474DC002C3256F5C002C1C68/doc.html

12. http://www.ekrupoderova.narod.ru/osnovy.htm

13. http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2015/03/29/doklad-opisanie-modulnoy-tehnologii

14. http://download.myshared.ru/Oaofnkw14OLdNeGFf6CAew/1481382977/887975.ppt

15. http://kugaevskaya.ucoz.ru/_tbkp/zct.doc

16. http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2011/12/14/zdorovoe-pokolenie-zdorovaya-rossiya

17. https://infourok.ru/zdorovesberegayuschaya-tehnologiya-sostavnaya-chast-pedagogicheskoy-tehnologii-789663.html

18. http://www.sxn.today/index.php?showtopic=252856???history=2&pfid=1&sample=3&ref=1

19. http://www.studfiles.ru/preview/1763392/???history=4&pfid=1&sample=1&ref=2

20. http://www.educationplace.ru/eduts-473-3.html???history=0&pfid=1&sample=5&ref=0

21. http://nsportal.ru/vu/distantsionnoe-obuchenie-shkolnikov/polozhitelnye-i-otritsatelnye-storony-distantsionnogo-obuchen???history=0&pfid=1&sample=5&ref=0

22. http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2682/Развивающее_обучение

23. http://mdou36-nsk.ucoz.ru/publ/teoreticheskie_osnovy_razvivajushhego_obuchenij/1-1-0-3

24. http://www.redov.ru/nauchnaja_literatura_prochee/shpargalka_po_pedagogike_dlja_pedagogov/p50.php

25. http://www.studfiles.ru/preview/6019202/page:63/Идеи развивающего обучения л.В. Занкова. Системы обучения математике на основе этих идей, их достоинства и недостатки.

26. http://festival.1september.ru/articles/413084/ Доклад "Достоинства и проблемы системы развивающего обучения в условиях малого города"

27. http://ebooks.grsu.by/pedpsihologia/tema-2-psikhologicheskie-osnovy-obrazovatelnykh-tekhnologij.htm Психологические основы образовательных технологий.

28. http://www.redov.ru/nauchnaja_literatura_prochee/shpargalka_po_pedagogike_dlja_pedagogov/p51.php Проблемное обучение.

29. http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2012/01/17/doklad-tekhnologiya-integrirovannogo-uroka-kak-sredstvo

30. http://www.studfiles.ru/preview/1866379/page:28/

31. http://idunaurok.ucoz.ru/load/vozmozhnosti_differencirovannogo_obuchenija/1-1-0-18

32. http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-61805

33. http://aplik.ru/10-klass/tekhnologiia-gruppovogo-obucheniia/

34. Научная библиотека киберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/istoriya-gruppovyh-form-obucheniya-i-razvitie-obrazovaniya-v-informatsionnom-obschestve#ixzz4Tfq319Pn

35. https://doc4web.ru/obzh/referat-gruppovie-formi-organizacii-raboti-na-urokah-obzh.html

36. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2012/08/09/tekhnologiya-razvitiya-kriticheskogo

37. file:///C:/Users/Notebook/Downloads/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9E%D0%A1%D0%9D%D0%9E%D0%92%D0%9D%D0%9E%D0%93%D0%9E_%D0%9E%D0%91%D0%A9%D0%95%D0%93%D0%9E_%D0%9E%D0%91%D0%A0%D0%90%D0%97%D0%9E%D0%92%D0%90%D0%9D%D0%98%D0%AF_(2)_(1).pdf

38. http://vercont.ru/informatsionnye_materialy/informatsionno_analiticheskie_materialy/rezultativnost_distantsionnogo_obucheniya_i_praktika_ispolzovan.html

39. https://infourok.ru/statya-ispolzovanie-ikt-v-sovremennoy-nachalnoy-shkole-439172.html???history=0&pfid=1&sample=21&ref=0

Литература:

1. М. И. Потеев. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ, ПРОЕКТИРОВАНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ/ Образование и наука. 2004. № 3 (27)

1. Пласкина М. В. Понятие «технология обучения» в современной педагогике [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2014. — С. 9-11.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

3. Заир-бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений /С.И. ЗЗаир-Бек, И.В. Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 2011. – 223 с.: ил. – (Работаем по новым стандартам).

4. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 140-146.

5. Лекция. Новые педагогические технологии при внедрении ФГОС.

6. Никишов А.А., Сюлькова Н.В.Инновационные технологии дистанционного образования сельского населения: Учеб.пособие. – М.: РУДН, 2008. – 196 с.: ил.

7. Маслакова Е. С. История развития дистанционного обучения в России // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 29-32.

8. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.

9. Лекция. Современные педагогические технологии в общеобразовательной школе.

10. Гуслова, М. Н. Инновационные педагогические технологии [Текст]: учеб.пособие для студ. учреждений СПО/ М. Н. Гуслова.- 4-е изд., испр.- Москва: Академия, 2013.- 288 с.

11. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды [Текст]/ Л. В. Занков// сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик, В. В. Занков.- 3-е изд..- Москва: Дом педагогики, 1999.- 608 с.

12. История педагогики. Часть I. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов [Текст] : / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 19с.

13. Белянкова Н. М. Интегрированный подход к изучению материала по экономике в учебно-методическом комплекте «Школа России». [Текст] : // Начальная школа. №3 – М: 2005, с 48-56.