Обучение стратегиям смыслового чтения

«Обучение стратегиям смыслового чтения и работа с текстом на уроках литературы как основа воспитания читателя в рамках культуросозидающей модели образования»

Автор работы: Удальцова Л.Б.

1.ВВЕДЕНИЕ

В наше время в стране произошло много перемен в политике, в экономике, в искусстве, в образовании. Сильно изменилось отношение к обучению и получению знаний. Это заметно в школе. Если раньше книга и чтение находились на особом положении, то сейчас они уходят на второй план. Мириться с этим трудно и не хочется, потому что в истории человечества чтение всегда играло важную роль: чтение - один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования.

Согласно данным Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), 34% взрослых россиян уже не читает. Идет процесс падения уровня читательской культуры во многих социальных группах детей и подростков, особенно у тех, кто живет в неблагоприятных условиях.

Перед учителем ставится очень важная задача - привить интерес учащихся к чтению, научить их «читать». Большой вклад в решение этой проблемы внесли работы А.В. Брушлиского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и многих других ученых.

Процесс чтения рассматривали и такие учёные, как Ф.Смит, Н.Н. Светловская, В.М.Филатов, З.И.Клычникова, И.А.Зимняя.

Актуальность данной  темы обусловлена принципиально новым явлением, вводимым в  педагогическую практику стандартами второго поколения. Речь идет о  метапредметных результатах , под которыми понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. В концепции универсальных учебных действий наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста. Смысловое чтение -  достаточно новое понятие в педагогике. По определению А.А.Леонтьева,  смысловое чтение – это  восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Отсюда цель деятельности учителя русского языка и литературы можно определить так:

создать условия, необходимые для обучения стратегиям смыслового чтения и работа с текстом на уроках литературы и русского языка как основа воспитания читателя.

Из поставленной цели вытекают задачи педагогической деятельности:

1. отобрать и на практике апробировать формы и методы обучения чтению, которые формируются в образовательном процессе, позволяют эффективно осуществлять развитие познавательных способностей учащихся в процессе учебной деятельности, способствуют развитию кругозора;

2. продумать систему заданий, направленных на развитие читательской грамотности, которая включает в себя умение поиска и анализа информации текста, его понимание и интерпретацию, оценку и формирование суждений о нем;

3. работать не только над обогащением словаря учащихся, но и над увеличением подвижности того запаса слов, которым владеет ученик в данный момент, связывать воедино грамматический и речевой аспекты обучения, стремиться к реализации коммуникативного подхода;

4. научить пользоваться всеми возможными знаниями, чтобы учащиеся уверенно чувствовали себя и активно участвовали в различных конкурсах, проектах, олимпиадах и нестандартных жизненных ситуация.

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Новизна опыта заключается в совокупности как элементов известных методик, так и инновационных форм работы. Одним из инновационных методов, обеспечивающих качественный рост эффективности чтения, и будет являться метод обучения стратегиям чтения. Данная методика, примененная мною на практике, помогает развитию не только аналитических и творческих способностей учащихся, но и помогает достичь хороших результатов при сдаче итоговой аттестации.

Работая в школе, обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки чтения. Учащиеся не всегда могут понять, интерпретировать, оценить прочитанный текст. По мнению многих учителей предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе с учебными текстами, что в дальнейшем приводит к возникновению серьёзных проблем в период адаптации учащихся при переходе в среднее звено. Но главное – очень велика вероятность, что пассивное отношение к учебной работе в целом – и к читательской деятельности в частности, формирует из школьника, по словам Дж.Фрейберга, ученика – «туриста», просто «пребывающего» на уроке, безразличного к внутренней стороне учения, не захваченного смысловыми импульсами происходящего процесса, как бы наблюдающего её извне. Поэтому на занятиях по своим предметам я решила апробировать различные стратегии чтения, изучив сначала соответствующую литературу по данной проблеме, которая способствовала бы росту читательской компетенции, сопровождающейся увеличением качества интеллектуальных (мыслительных) операций и личностных свойств читающего человека.

В своей работе я бы хотела предложить обзор литературы по избранной теме, проанализировать и дать сравнительную оценку подходов и решений по данной проблеме разными авторами и кратко представить результаты своего личного опыта.

Моё внимание привлекли книги Галактионовой Т.Г. «Учимся успешному чтению. Книга для учителя», Г. Королёвой «Технология эффективного чтения», статьи и книги Н.Сметанниковой.

Книга для учителя «Учим успешному чтению» под общей научной редакцией Т.Г.Галактионовой позволяет в простой занимательной форме комплексно реализовывать междисциплинарные учебные программы основной школы: «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом», «Исследовательская деятельность», «Проектная деятельность». Данная работа состоит из 4х самостоятельных частей. Их можно читать последовательно или выборочно в зависимости от ваших потребностей и интересов. Первая часть посвящена определению таких ключевых понятий, как «педагогика текста», «открытое образование» как социального и культурного явления. Авторы книги говорят об общих педагогических принципах, которые определяют позицию учителя в решении проблем приобщения к чтению современных школьников. Вторая часть книги представляет собой методические рекомендации по реализации интегративного проекта для 5 класса «Книжное дерево моей семьи». Третья часть книги «Учимся успешному чтению. Время открытий» содержит методические рекомендации для учителей и родителей по работе с Портфелем читателя-шестиклассника. Даны пояснительные комментарии к выполнению творческих и исследовательских заданий для формирования читательской компетенции и освоения опыта. Четвертая часть книги «Альтернатива и творчество» представляет уникальный опыт учителей г.Архангельска по авторскому развитию и продолжению идей «Успешного чтения». "Notebook удивительных открытий" - является оригинальной самостоятельной программой, ориентированной на учеников 5-6 классов.

­В книге Г.Королёвой «Технология эффективного чтения» рассказывается о новых формах организации учебной работы с текстом, позволяющих добиться того, чтобы с первого, единственного, прочтения информация текста была усвоена школьником на 100%.

Книга включает в себя изложение уникальных методических приёмов, фрагменты уроков, методические рекомендации по изучению новых понятий и материалы для отработки, закрепления, контроля необходимых навыков работы с текстом по методу эффективного чтения с применением дифференциального и интегрального алгоритма.

Книга "Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах. Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя", автор Сметанникова Н.

Данное учебное пособие посвящено актуальной проблеме сегодняшнего образования - развитию умений текстовой деятельности, формированию умений и навыков чтения и письма в основной и старшей школе. Оно нацелено на реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, в которых чтение рассматривается как универсальное учебное действие, как один из основных способов работы с информацией и как средство воспитания и развития учащегося. Эти задачи должны решаться силами учителей всех предметов основной и старшей школы. Для них и предназначено данное пособие.
В пособии рассматриваются актуальные вопросы компетенции чтения и учебного стиля, формирования грамотного читателя через обучение стратегиям предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности на материале текстов различных типов, а также подготовки и организации мониторинга чтения.
В книге Галактионовой Т.Г. данная проблема представлена, как мне кажется, в более теоретизированном виде, рассматриваются такие понятия, как «педагогика текста», «открытое образование» [1, стр.10,21] «педагогические приоритеты и принципы» (в первой части).

Книга же Королёвой Г. имеет явную практическую направленность: очень доступно и пошагово объясняются методы и приёмы эффективного чтения с применением дифференциального и интегрального алгоритмов, которые как раз «ложатся» на возраст пятиклассников.

Практическое использование интегрального алгоритма чтения.

С 5 классе начинаю обучать использованию интегрального алгоритма чтения.

Найти в тексте действительно полезное, нужное, цен­ное, отобрать необходимое — данную задачу решает дифференциальный алгоритм [ 2, стр.13]чтения. Но нужно еще и суметь сохранить информацию. В этом нам поможет интеграль­ный алгоритм чтения [2, стр.45 ]

Наблюдения показали, что при использовании инте­грального алгоритма формируется навык чтения, предус­матривающий определенную последовательность рацио­нальных действий в соответствии с блоками алгоритма от первого до последнего. За основу я беру алгоритм, предлага­емый О.А. Андреевым и Л.Н. Хромовым, который был пе­реработан с учетом специфики младшего школьного воз­раста.

Семь блоков интегрального алгоритма чтения

1. Наименование

2. Автор

3. Герои

4. События

5. Новизна (чего раньше не знал и узнал только что)

6. Непонятное (неизвестные слова и понятия)

7. Идея (что самое главное)

Следова­ние блокам алгоритма как бы определяет шаги изучения текста. Вместе с тем интегральный алгоритм чтения зна­чительно повышает активность восприятия, а значит, по­нимание и запоминание прочитанного».

Занятия по улучшению качества чтения строю так, чтобы ученик осознал все блоки алгоритма. За тем провожу многочисленные, постоянные и регу­лярные тренировки, которые в конечном итоге приведут к непроизвольному, автоматическому выполнению всех дей­ствий по алгоритму. Как показывает опыт, добиться это­го возможно максимально быстро с помощью зрительного представле­ния интегрального алгоритма.

Авторы методики для взрослых и подготовленных читателей — О.А. Андреев и Л.Н. Хромов — предлагают: «Прежде всего ,необходимо запомнить все блоки, представлять себе со­держание каждого из них. По ходу чтения текста мы реко­мендуем нарисовать алгоритм на отдельном листе бумаги и укрепить его над рабочим столом».

Я последовала этому совету, так как запоминание информации учениками 5 класса требует большей наглядности.

В ходе решения этой методической задачи наиболее удачным мне представляется вариант алгоритма как схемы — простой и понятной младшему школьнику. Для создания «зрительного образа» [2, стр.50 ] алгоритма можно использовать любой предмет, картину, ситуацию. Например, звезду, у которой столько лучей, сколько героев в тексте (лучи добавляются по мере продвижения читателя по тексту).

Умение составлять схему текста (т. е. графически ото­бражать результаты работы по пунктам интегрального ал­горитма в соответствии с его зрительным образом приме­нительно к конкретному тексту) — самый важный и длительный этап работы над усвоением навыка действий по алгоритму. Работа над составлением схемы текста долж­на быть постепенной и пошаговой. Под основой схемы подразумевается та ее часть, кото­рая состоит из смысловых лучей героев. Определить, сколько лучей будет на схеме, — оказывается, для детей не всегда бывает просто. Чтобы преодолеть это препятствие изучила систему приёмов разработанных Ю.К.Пугачём. Он отмечает, что необходимо научить детей следовать простому прави­лу: каждое последующее предложение накладывается на предыдущее до тех пор, пока характер «картинки» не изме­нится. Мы пробегаем глазами сразу несколько предложе­ний и лепим из них обобщенный образ.

Эту практику я использую в самом начале работы над формированием зрительного образа текста по алгоритму эффективного чтения и при составлении схемы текста.

Затем происходит заполнение смысловых лучей в соответствии с семью блоками интегрального алгоритма чтения.

При заполнении элементов схемы использую следующие виды работ:

-построение схемы или ее фрагмента;

-дополнение уже имеющейся (построенной другим учеником или предоставленной учителем) схемы или ее фрагмента материалом из текста;

-исправление заведомо ложной схемы или ее фраг­мента;

-оценивание уже имеющейся (построенной другим учеником) схемы или ее фрагмента; объяснение и комментирование уже имеющейся схе­мы или ее фрагмента;

-выбор из нескольких вариантов схемы или ее фраг­мента верного — и объяснение своего выбора.

Когда детьми уже изучены основные понятия дифференциального и интегрального алгоритмов приступаю к работе по универсальной схеме алгоритма чтения [2, стр.149 ]с текстами разных типов.

Чтобы схема алгоритма была более универсальной, по мере ее освоения ввожу в сам алгоритм несколько дополнительных понятий, а в схему — соответствующие им графические знаки. Это не утяжеляет схему, не делает громоздкой, зато помогает усваивать текстовую информа­цию более детально и качественно.

Для составления полной универсальной схемы по алго­ритму чтения учащиеся должны свободно владеть следую­щими понятиями:

• опорное слово;

• «опорная сеть» (опорные слова, выписанные или под­черкнутые вместе со вспомогательными им словами);

• «портретные слова» (слова, использованные при описании внешнего облика героя);

• оценочные слова;

• слова эмоционального состояния героя («слова на­строения и самочувствия»);

• «метафорные слова» (слова в переносном значении, придающие повествованию яркость и образность, т. е. метафора в самом широком смысле);

• сравнение (прямое — при помощи слов «как», «слов­но», «будто» и косвенное, скрытое);

• «мешочек со смыслом» (смысловая доминанта тек­ста, идея).

Все эти понятия (по словам автора книги, их придумали сами дети) внесены в универсально расширенную схему, которая расположена на видном стенде над доской, а так же у нас изготовлены индивидуальные памятки с изображением схемы для каждого ученика.

Отработка действий по алгоритму и закрепление всех основных и дополнительных понятий алгоритма происхо­дят поэтапно и планомерно на уроках риторики, чтения, естествознания, истории и иных предметов - параллельно с изучением основной темы урока на ма­териале текстовых отрывков, помещенных на страницах учебника по предмету. Работа, проводимая по алгоритму эффективного чтения, не только не мешает работе по ос­новной теме урока, но и содействует более успешному ее усвоению, так как стимулирует продуктивное мышление учащихся, способствует реализации их творческого потен­циала, высвобождает мыслительную активность детей. Ра­бота по алгоритму не прерывает логическую нить занятия, а наоборот, создает условия формирования межпредмет­ной интеграции, способствует совершенствованию учеб­ного процесса.

Информационная среда обширна и богата. Перед педагогами стоит задача: научить школьников осознанно, разумно и рационально использовать различные источники информации. Основная масса информации - это текстовая информация . Поэтому работая по данной теме, я убедилась в том, что технология эффективного чтения, в основе которой лежит метод алгоритмического чтения, можно положить в основу формирования навыка эффективной работы с текстом, а следовательно и приобретения, обработки и сохранения информации. какие преимущества нам дает применение алгоритма эффективного чтения: уровень самостоятельности, само организованности детей высок, и это позволяет задействовать в работе весь класс. Каждый ученик чувствует свою вовлеченность в процесс работы над текстом, от результатов конкретно его работы может зависеть итог общего дела. Становятся излишними составление громоздкой, отнимающей много времени выписки из текста и дальнейшая пошаговая работа по этой выписке, которая строится непродуктивно с точки зрения большой траты времени на проговаривание вопросов и многократное обращение к тексту за поиском ответов.

Смысловое (продуктивное) чтение — вид чте­ния, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции уни­версальных учебных действий (А. Асмолов, Г. Бурменская, И. Володарская и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные:

с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели;

с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

с определением основной и второстепенной информации;

с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно про­сто прочесть текст, необходимо дать оценку инфор­мации, откликнуться на содержание.

Цель смыслового чтения — максимально точ­но и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение на­выками смыслового чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, — письменной речи, способствует продуктивному обучению. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения.

Смысловое чтение отличается от любого друго­го чтения тем, что при смысловом виде чтения про­исходят процессы постижения читателем ценност­но-смыслового момента текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.

Как помочь ученику основной школы овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»?

Одним из главных путей развития читатель­ской грамотности является стратегиальный под­ход к обучению смысловому чтению.

«Стратегии смыслового чтения» — различ­ные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформлен­ной текстовой информации, а также ее переработ­ки в личностно-смысловые установки в соответ­ствии с коммуникативно-познавательной задачей. По определению Н. Сметанниковой, «путь, про­грамма действий читателя по обработке различ­ной информации текста является стратегией».[3,стр.40 ] Стратегии чтения являются алгоритмом умствен­ных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

Н. Сметанников а выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:

стратегии предтекстовой деятельности;

• стратегии текстовой деятельности;

• стратегии послетекстовой деятельности;

• стратегии работы с объёмными текстами;

• стратегии компрессии текста;

• общеучебные стратегии;

• стратегии развития словаря.

Кроме этого, в своей книге Н. Сметанникова приводит перечень стратегий работы с текстами разного вида:

• стратегии работы с информационным текстом;

• стратегии работы с текстами убеждающее-рас- суждающего типа;

• стратегии фреймов текстов;

• стратегия «Мониторинг чтения».

Для того чтобы выбрать стратегию, максимально эффективную для сегодняшней ситуации, читатель должен владеть определённым набором стратегий. Выбор в первую очередь определяется читательским видением цели своего чтения, знаниями и опытом в области содержания текста и умениями, опытом использования различных стратегий. Иногда читатель испробует несколько стратегий, прежде чем поймёт, каким образом ему удобнее и результативнее работать с текстом определённого типа, вида, фрейма.

Последующий материал будет представлять практику использования стратегий чтения на определённых текстах.

Стратегии чтения довольно разнообразны. В своей практике активно использую следующие стратегии:

Стратегии предтекстовой деятельности

1. «Мозговой штурм»

2. «Глоссарий»

3. «Ориентиры предвосхищения»

4. «Батарея вопросов»

5. «Предваряющие вопросы»

6. «Рассечение вопрос

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Их появление связано со сменой педагогических концепций по обучению чтению, внедрением в практику обучения теории деятельности, осознанием важной роли ориентировочной основы для организации начала деятельности. Если раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание «Прочитайте текст», а основное внимание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат.

Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

В начале урока литературы в 5 классе по рассказу А.Чехова «Пересолил» я использовала приём «ориентиры предвосхищения» (или его ещё называют «ассоциативный куст»): детям нужно было записать слова, которые ассоциируются с темой рассказа. Дальше шло чтение текста с остановками, где дети пытались предугадать, что будет дальше (этот уже приём текстовой деятельности – «чтение с остановками»). Оказалось, что названные детьми слова не подтвердились и текст оказался вовсе не на кулинарную тему. Интерес и внимание к тексту поддерживались на протяжении всего урока.

Не менее интересен приём «рассечение вопроса», который я использовала

в начале урока по рассказу Е.Носова «Как патефон петуха от смерти спас».

Нужно было прочитать заглавие текста, разделить его на смысловые группы и подумать, о чём пойдет речь в тексте? Далее можно переходить к теме урока, целям и задачам.

Стратегии текстовой деятельности

«Чтение в кружок (попеременное чтение вслух)».

«Чтение про себя с вопросами».

«Чтение про себя с остановками ».

«чтение про себя с пометками».

Их целью является управление процессом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов.

1. «Чтение вслух (попеременное чтение)»

Так, целью стратегии «Чтение в кружок» является проверка понимания читаемого вслух текста.

2. «Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии — научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе всё более усложняющиеся вопросы.

3. «Чтение с остановками»

Это — эффективная стратегия, которая применяется при чтении различных типов текстов. Её цель — управление процессом осмысления текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка текста и ответов на вопросы к нему до перехода к чтению следующего отрывка. Вопросы направлены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирование содержания последующего. При чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая её с реальным содержанием текста.

Эту стратегию лучше использовать для повествовательного текста или текста-рассуждения. Скорее всего, вопросы к тексту будут «открытыми», требующими рассуждения, формулирования своей точки зрения: почему? зачем? каким образом?

4. «Чтение про себя с пометками»

Данная стратегия чаще всего используется для работы со сложными научными текстами. Её целью является мониторинг понимания читаемоготекста и его критический анализ. Читатель делает на полях пометки. Например, такие: + ПОНЯЛ, - НЕ ПОНЯЛ. ? НАДО ОБСУДИТЬ и т.д.

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это — проверка понимания текста, во втором — выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем — его критическое осмысление. Количество пометок на полях будет различным: иногда достаточно одной или двух. В случае выявления разных мнений пометок становится больше.

Эта стратегия может предваряться одной из стратегий предтекстовой деятельности и завершаться стратегией послетекстовой деятельности. Данную стратегию можно использовать при подготовке к сочинению – рассуждению на ОГЭ. 

Стратегии послетекстовой деятельности, которые я использую в своей педагогической деятельности.

1. «Отношения между вопросом и ответом». 

1. «Вопросы после текста». 

2. «Тайм-аут». Целью этой стратегии является самопроверка и оценка понимания текста путём обсуждения его в парах и в группе.

1. «Проверочный лист».

 Данная стратегия достаточно гибкая. В неё заложены условия качественного выполнения любого задания. «Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах. Существует определённые критерии, благодаря которым идёт оценка выполненного задания. Применение этой стратегии можно показать на примере задания, связанного с чтением и пересказом содержания текста.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет.)

2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет.)

3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет.)

4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет.)

5. Содержание изложено собственными словами (языковыми средствами) при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет.)\

Практикую в своей практике и приём «вопросы после текста». 

Это классификация вопросов, известная под названием «Таксономия вопросов Б.Блюма», или « ромашка Блюма». После анализа рассказа Е.Носова «Как патефон петуха от смерти спас» дети выбирали себе лепесток и придумывали вопросы разной степени сложности ( в технологии РКМЧП этот приём называется «толстые» и «тонкие» вопросы).

Простые вопросы: как звали друга Витьки?

Уточняющие вопросы: правда ли, что все другие петухи боялись Витькиного?

Объясняющие вопросы: почему бабушка стала лечить петуха?

Творческие вопросы: что произошло бы, если бы мальчики не включили патефон?

Оценочные вопросы: как вы относитесь к Витьке?

Практические вопросы: как бы я поступил на месте Витьки?

Я считаю, что данные стратегии универсальны и могут применяться всеми учителями – предметниками.

При сформированных приемах осмысления тек­ста учащиеся становятся способными оценить эф­фективность своей работы с текстом, отмечая про себя факты непонятности той или иной части текста, отсутствия в тексте объяснения или ответа на воз­никший вопрос, контролируют себя. У них лучше работают память, воображение. Интересно и то, что в этом случае обнаруживаются кроме познаватель­ных и мотивационные (т. е. побудительные) ком­поненты: переживаемое читателями желание найти решение вопроса; намерение читать более внима­тельно, чтобы выяснить непонятное; чувство удов­летворенности или неудовлетворенности от своей работы над текстом; уверенность, сомнение и пр.

По мере овладения приемами осмысления тек­ста у учащихся развивается способность глубоко осмысливать текст и без выполнения их в развер­нутом виде. По ходу чтения возникают «едва уловимые» мысли такого рода: «это следует понять, буду читать очень внимательно», «дальше должно быть объяснение, нужно хорошо разобраться», «это что-то важное», т. е. «состояние внутренней напря­женности и готовности», основанное на усвоении приемов понимания текста.

4.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, реализация обучения стратегиям смыслового чтения и работа с текстом на уроках литературы как основа воспитания читателя в рамках культуросозидающей модели образования даёт положительные результаты. В течение 2 – х лет я апробировала разные виды стратегий предтекстовой, текстовой, послетекстовой деятельности. В результате моей работы повысилась активность и осознанность действий школьников, интенсифицировался их читательский опыт, а также речевое развитие. Средний качественный показатель ЗУН учащихся постоянно повышается.

Почти все учащиеся 5-9 классов имеют оценки «4» и «5» за год, участвуют в олимпиадах по литературе, успешно справляются с частью С (сочинение-рассуждение) на итоговой аттестации в 9 классе.

Я думаю, что обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста, и способы работы с ним.

В настоящее время кардинально меняется взгляд на то, каким должен быть выпускник школы. Современные реалии требуют, чтобы он не только владел суммой знаний по предмету, но и успешно использовал их в разнообразных ситуациях. Умел и хотел учиться всю жизнь. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания. Владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку Чтение.

В дальнейшем планирую продолжить изучение литературы по стратегии смыслового чтения, использовать на уроках методы и приёмы смыслового чтения, применять на практике новые приёмы смыслового чтения, обобщить и систематизировать полученные результаты практической деятельности по исследуемой проблеме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Галактионова, Т.Г. Учим успешному чтению. Проекты «Книжное дерево моей семьи». 5 кл. «Время открытий». 6 класс [Текст]: пособие для учителя / Т.Г. Галактионова, Е.М.Красновская, Я.Г.Назаровская, С.А. Ширяева - М.: Просвещение,2013, стр.10, 21 (Работаем по новым стандартам).

2. Технология эффективного чтения\ Г.В.Королёва. – Ростов н\Д: Феникс, 2009. – 307 с. :ил. – (Большая перемена).

3. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя [Текст] / Н. Н. Сметанникова. — М. : Баласс, 2011. — С. 40.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]. — М., 2011.

5. Фисенко Т. И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5-11 классах [Электронный ресурс] / Т. И. Фисенко. — Режим досту­па : http://www.kreativ-didaktika.ru — Название с экрана.

6. Чепурыгина Н. Междисциплинарная программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом» [Электронный ре­сурс] / Н. Чепурыгина. — Режим доступа : http://ru.calameo. com/read/000995024d44903df66f7. — Название с экрана.

7. Сметанникова Н.Н. «Описание стратегий смыслового чтения». [Электронный ресурс]/ - Режим доступа: sites.google.com.

Приложение

Некоторые приёмы стратегии смыслового чтения

1.Приём «письмо по кругу». Составление отзыва

 Ребята, вставьте подходящее по смыслу слово на месте пропуска.

Здравствуй , …………….! Мы ученики ……….. школы прочитали рассказ « Как…………………………………………………» Пишем тебе …………

Нас, ребят, поразила твоя ……………. и чувство …………….. к больному петуху. Мы считаем, что….………., бабушкина ……………, человеческая……………,воинственный ……………спасли петуха от…………… Если в человеке есть чуткость, ……….., вежливость, понимание и ……………., он как человек состоялся. Мы очень рады , что ……….остался жив.

Человеческая доброта, умение радоваться и переживать за других людей создают основу человеческого счастья!!!

Слова : Покровская , Как патефон петуха от смерти спас, забота, сострадание, Витька, жалость, письмо, милосердие, сила духа, доброта, чуткость, вежливость.

2.Приём «вопросы после текста» (классификация вопросов Б.Блума)

Простые вопросы. Проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. Как звали главного героя? Куда впадает Волга?

Уточняющие вопросы. Выводят на уровень понимания текста. Это провокационные вопросы, требующие ответов "да" - "нет" и проверяющие подлинность текстовой информации. Правда ли, что... Если я правильно понял, то...

Такие вопросы вносят ощутимый вклад в формирование навыка ведения дискуссии. Важно научить задавать их без негативной окраски.

Объясняющие (интерпретационные) вопросы. Используются для анализа текстовой информации. Начинаются со слова "Почему". Направлены на выявление причинно-следственных связей. Важно, чтобы ответа на такой вопрос не содержалось в тексте в готовом виде, иначе он перейдёт в разряд простых.

Творческие вопросы. Подразумевают синтез полученной информации. В их всегда есть частица БЫ или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или предположения. Что бы произошло, если... Что бы изменилось, если бы у человека было 4 руки? Как, вы думаете, сложилась бы судьба героя, если бы он остался жив?

Оценочные вопросы. Направлены на выяснение критериев оценки явлений, событий, фактов. Как вы относитесь к ... ? Что лучше? Правильно ли поступил ...?

Практические вопросы. Нацелен на применение, на поиск взаимосвязи меду теорией и практикой. Как бы я поступил на месте героя? Где может пригодиться знание интегралов?

3.Приём «узелки на память»

(составление схем- опор по произведению, по биографической )

Название__________________

Автор________________________

Герои произведения___________

Время и место действия____________

Сюжет:

Начало событий_____________________

Поворотный пункт событий_______________

Проблема_________________ ____________

Решение проблемы__________________________

4.Приём «верные – неверные утверждения»

5.Приём проверочный лист «Краткий пересказ»

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет.)

2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет.)

3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет.)

4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет.)

5. Содержание изложено собственными словами (языковыми средствами) при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет.)

6.Приём послетекстовой стратегии «восстанови последовательность сюжета».

1. Землемер Глеб Гаврилович Смирнов тщетно ищет почтовых лошадей до усадьбы.

2. Смирнов едет со здоровенным мужиком на тощей лошаденке.

3. Станционный жандарм советует ему поспрашивать у мужиков — может, кто подвезет.

4. Продолжение пути. Дорога и Клим уже не кажутся земле]меру такими опасными.

5. От страха землемер начинает запугивать мужика.

6. Испугавшись, мужик Клим выпрыгивает из телеги и убегает в лес.

7. Смирнов в течение двух часов умоляет мужика вернуться.