Особенности временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья

УДК 376.42

ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Л.В. Баландина

Учитель начальных классов (надомное обучение)

[email protected]

Россия, Курск, Областное казённое образовательное учреждение «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья»

В статье говорится о развитии восприятия временных явлений, формировании представления и понятия о времени у детей с ограниченными возможностями здоровья, системе занятий, побуждающих детей к наблюдениям за окружающими явлениями временными изменениями природы, деятельностью людей, связанной со сменой сезонов в течение года и сменой времени в течение суток.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, коррекционная школа, временные представления, эксперимент.

FEATURES OF TIME REPRESENTATIONS IN CHILDREN WITH DISABILITIES

L.V. Balandina

Primary school teacher (home-based education)

[email protected]

Russia, Kursk, Regional state educational Institution "Kursk school for children with disabilities"

The article talks about the development of the perception of temporal phenomena, the formation of the idea and concept of time in children with disabilities, the system of classes that encourage children to observe the surrounding phenomena, temporary changes in nature, human activities associated with the change of seasons during the year and the change of time during the day.

Keywords: children with disabilities, correctional school, temporary representations, experiment.

Развитие восприятия временных явлений, формирование представления и понятия о времени - одна из важных и сложных проблем учебно-воспитательной работы в коррекционной школе.

Временные представления у детей с ограниченными возможностями здоровья диффузны, весьма приблизительны и неточны, а их формирование проходит медленно и с большими трудностями.

Ещё в пропедевтический период обучения предусматривается уточнение и развитие временных представлений, а также формирование таких временных понятий, как: сегодня, завтра, на следующий день, рано, поздно, давно, недавно, быстро, медленно. С этой целью организовывала наблюдения за явлениями и событиями, характеризующими время (режимные моменты, природные изменения), использовала картинки, иллюстрации, фотографии, отражающие деятельность детей, взрослых в разное время года. В результате такой работы к концу первого года обучения у детей с ограниченными возможностями здоровья накапливается некоторый опыт, помогающий им ориентироваться в таких временных отрезках, как сутки, времена года, знать их названия и последовательную сменяемость.

Проводила эксперимент, целью которого было изучение временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья. В нём принимало участие 3 учащихся.

Эксперимент проводила с каждым ребёнком индивидуально, а состоял он из двух серий. Первая серия представляла собой систему вопросов, связанных с понятием сутки. Вопросы второй серии были связаны с понятием времена года.

I серия. Сутки.

1. В какое время ты встаёшь?

2. Когда начинаются уроки? (В какое время начинаются уроки?)

3. В какое время ты смотришь телевизор?

4. В какое время родители возвращаются с работы?

5. Когда открывается магазин?

6. Когда закрывается магазин?

7. В какое время дня это бывает?

(Предлагается серия картин с изображением: а) разных видов деятельности, характерной для каждой части суток; б) пейзажа в разные части суток.)

8.Разложи картинки по порядку.

II серия. Времена года.

1.Какие времена года ты знаешь?

2. Сколько их?

3.Назови их по порядку?

4. Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной)?

5. Определи, какое время года изображено на картинке

6. Разложи картинки по порядку?

Эксперимент был проведен в конце I четверти, после изучения соответствующих тем.

Анализ результатов исследования показал, что большинство учащихся знают название той части суток, когда они просыпаются, встают. Дети имеют конкретные представления о таком временном отрезке, как утро. Один учащийся указал час пробуждения: «7 часов». У этого школьника есть представления о более мелкой мере времени - часе.

Определяя ту часть суток, в которую начинаются уроки, большинство детей назвали утро. Один школьник на вопрос «Когда начинаются уроки?» ответил: «Уроки начинаются в понедельник». После уточняющего вопроса «В какое время дня начинаются уроки?» лишь один ученик изменил свой ответ, сказав: «Утром». Остальные говорили о том, что уроки начинаются в понедельник. Причины этого ошибочного утверждения, очевидно, в следующем. Дети с ограниченными возможностями здоровья не дифференцируют названия частей суток и дней недели, а так как суббота и воскресенье у них выходные, то эмоциональное состояние, с которым они возвращаются на занятия, делает понедельник особо значимым, и они указывают на него как на время начала уроков.

На вопрос «Когда твои родители возвращаются с работы?» дети отвечали: «Ночью», «Вечером», иногда указывая на изменения в природе, связанные с этим временем: «Темно на улице».

С определением частей суток, в которые открывается и закрывается магазин, справился лишь один ученик. Остальные учащихся давали неправильные ответы. Это объясняется тем, что быт испытуемых не связан с необходимостью посещать магазины.

Искусственная изоляция, в которой находятся дети с ограниченными возможностями здоровья, накладывает свой отпечаток на формирование представлений о времени.

При определении части суток по серии картинок по теме «Сутки», сюжет которых максимально приближен к жизненному опыту детей и отражает режимные моменты, ученики почти безошибочно определили утро и ночь.

Вечер и день правильно назвали два ученика, причём как на признак вечера указывали: «На столе лампа горит», «Свет горит», как на признак дня: «Девочка читает».

Разложить картинки в нужной последовательности сумела треть учащихся, но при этом никто из них не смог правильно назвать все части суток.

Далее дети должны были узнать части суток по изменениям, происходящим в природе. Рассмотрев картинки с изображением пейзажа, правильно определили утро 2 учащихся («Светло, солнышко выходит»), день-1 учащийся (Светло, солнышко высоко»), вечер- 2 учащихся («Солнце уходит спать», «Темно»), ночь- 2 учащихся («Луна на небе», «Солнца нет»). Отмечу, что, определяя части суток, дети ориентируются в основном на представления «темно» - «светло». Лишь двое обращали внимание на положение солнца на небе, на наличие или отсутствие луны.

Результаты второй серии эксперимента показали, что дети с ограниченными возможностями здоровья знакомы с названиями времён года, однако многие путают их с названиями месяцев: «Осень, весна, лето, март». Отвечая на вопрос «Сколько времён года?», ученики называли разные числа (3,4,5).

Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья не могли по памяти, без опоры на картинки в правильной последовательности назвать времена года.

На вопрос «Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной)?» дети отвечали: «Осень – дождь», «Зима – снег», «Лето – тепло, птицы», «Весна – дождь». Характеризуя погоду в разные времена года, большинство детей использовали только одно слово (существительное, наречие).

Содержание сюжетных картинок на тему «Времена года» дети осмысливали с трудом. Представления о двух контрастных временах года – зиме и лете – у учащихся были сравнительно более чёткими и устойчивыми. Это находило своё выражение в том, что дети могли назвать некоторые виды деятельности, характерные для этих времён года.

Разложить картинки в нужной последовательности они затруднялись, у них отсутствовало представление о цикличности времён года.

Таким образом, мои наблюдения показали, что в попытках ориентироваться во времени учащиеся с ограниченными возможностями здоровья опираются на эмоциональные события своей жизни, на собственную деятельность (режимные моменты, учебные занятия). Очень трудно даётся им понимание закономерности, с которой сменяются времена года и части суток. Детьми не выделяются и не осознаются существенные признаки, характерные для того или иного периода. Представления о времени остаются фрагментарными несистематизированными.

Для преодоления недостатков имеющихся в формировании элементарных временных представлений и понятий у школьников с ограниченными возможностями здоровья, необходимо систематически побуждать детей к наблюдениям за окружающими явлениями, временными изменениями природы, деятельностью людей, связанной со сменой сезонов в течение года и сменой времени в течение суток.

Библиографический список

1.Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. М., Просвещение, 1987.

2.Забрамная С. Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. М.,

«Педагогика – Прересс», 1993.

3.Капустина Г. М., Овчинникова Ф.З., Сазонова Н.В. Дидактический материал по математике для 1класса вспомогательной школы. М., «Просвещение»,1973.

4.Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе. М., «Просвещение» 1976.

5.Перова М. Н. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. М., «Просвещение»1984.

6.Петрова В. Г. Обучение учащихся 1 -4 классов вспомогательной школы. М., «Просвещение» 1976.

7.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., «Просвещение» 1979.