Педагогические условия формирования мотивации у младших школьников в учебном процессе

Педагогические условия формирования мотивации у младших школьников в учебном процессе

Одна из основных задач учителя – постоянно усиливать мотивацию учения учащихся, так как именно она определяет успешность протекания познавательных процессов, способствует повышению эффективности обучения. В таких условиях повышается работоспособность детей, облегчается запоминание и усвоение нового учебного материала. Учитель должен стремиться к созданию в классе благоприятных условий для повышения работоспособности детей [1; 44].

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических, педагогических методов и методических приёмов.

Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

1. длительное изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимся поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;

2. индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач, этот метод является самым надёжным средством выявления мотивации;

3. сотрудничество учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми «диалогическими техниками».

Каждый из названных выше методов изучения лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное задание).

Полученные с помощью разных методических приёмов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся [3; 6-7].

Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации. Чтобы мотивация была на должном уровне, учитель должен: поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; ободрять учеников при возникновении у них трудностей; поддерживать положительную обратную связь; заботиться о разнообразии методов обучения; приучать учеников к напряжённому познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; учить определять цели, задачи, форму выполнения, критерии оценки самостоятельных работ; формировать чувство долга, ответственности; учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что на мотивацию влияет работоспособность учеников. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделана физкультпауза (около трёх минут) или будет изменена форма подачи материала [6; 149].

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им – чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [8; 311].

Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учи­тель сам должен испытывать ис­кренний интерес к своей деятель­ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По­ведение, ориентированное на дос­тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого ученика мотивов достижения ус­пеха. Известно, что учащиеся, мо­тивированные на успех, предпочи­тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други­ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, пере­оценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе­хи. В этой связи педагогу необхо­димо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и диффе­ренцированно подходить к оцени­ванию результатов выполнения по­ставленных задач. Оценивая результат, учитель обыч­но сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Педагогически более оправданно сравне­ние сегодняшних собственных ре­зультатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормати­вом [6; 157].

Формирование познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60 - 70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [4; 162].

Существуют благоприятные и неблагоприятные условия формирования у младших школьников положительных мотивов учения. Среди благоприятных: 1) положительное отношение к школе у большинства детей 6 - 9-летнего возраста; 2) полное доверие к учителю; 3) острая потребность в новых впечатлениях; 4) естественная любознательность.

Неблагоприятные условия: 1) неустойчивое внимание; 2) неустойчивые интересы; 3) информированность воли. Многие школьники с готовностью участвуют в подражательных действиях, но когда что-нибудь делать самим, то ждут указаний учителя, нервничают, т.е. работают на уроке только тогда, когда уверены в успехе.

Чтобы достигать высоких результатов учебно-воспитательного процесса, педагог должен постоянно изучать действующие в нём мотивы, особенно интересы и потребности школьников. Это одна из наиболее трудных его профессиональных обязанностей [6; 147].

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а также состояние его умения учиться, весьма сильно влияющего на мотивацию.

Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет это ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счёт владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учёта их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Покажем, как связаны разные типы отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развёрнутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки [3; 11-13].

Ян Амос Коменский в своем знаменитом труде «Великая дидактика» говорит о роли учителя в формировании у детей стремления к знанию, или познавательной мотивации: «…учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию, своими наставлениями сделал бы его способным к учению…».

Жан Жак Руссо в своем произведении «Эмиль, или О воспитании» рассуждает о том, как нужно поддерживать в ребенке интерес к приобретению знаний: «…чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворить ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему самому решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял, пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» [7; 2].

Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний, и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов [2; 358].

Из всего вышесказанного нами можно сделать вывод: учитель должен постоянно изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Для этого он может использовать наблюдение, беседы, индивидуальный формирующий эксперимент и др. методы. Чтобы достигать высоких результатов учебно-воспитательного процесса, педагог должен постоянно изучать действующие в нём мотивы, особенно интересы и потребности школьников. Педагог должен хорошо знать приёмы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации.

Использованная литература:

1. Григорян С.Т. 14Проблема мотивации учения школьников в советской психологии: уч. пособие к спецкурсу / С.Т. Григорян. – М.: МГПИ и м. В.И. Ленина, 1985. – 115с.

2. Дубровина И.В.16 Психология: уч. для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: «Академия», 1999. – 464 с.

3. Маркова А.К. 27Формирование мотивации учения: книга для учителя [Текст] / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.

4. Обухова Л. Ф. 34Детская психология: учебник / Л. Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

5. Педагогическая психология 36/ под ред. Н.В.Клюевой.- М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. - 400с.

6. Подласый И.П. 38Педагогика начальной школы: учеб. для студентов пед. училищ и колледжей / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 399с.

7. Румянцева Ю.Н. 45Подготовка студентов к формированию познавательной мотивации у младших школьников / Ю.Н. Румянцева // Начальная школа. – 2005. – №4. –С.78-80.

8. Фридман Л.М. 56Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. – М.: Изд. Института Психотерапии, 2004. – 480 с.