Презентация "Гендерный подход в образовании"

Уважаемые учителя!

Кафедра общей социологии и феминологии ИвГУ просит Бас принять участие в социологическом исследовании, цель которо­го — изучить Ваши представления об учениках и ученицах. Нам важно знать именно Ваше мнение.

Заранее благодарим за участие в социологическом опросе!

№1. Заполните, пожалуйста, таблицу, вписав в каждую ко­лонку по 5 качеств, которые Вы хотели бы видеть в своих уче­никах.

№ 2. Если на уроке Вы планируете использовать групповую форму работы, то Вы предпочитаете организовывать одно­полые или смешанные группы?

1. я предпочитаю, чтобы в группе были одни мальчики или одни девочки;

2. я считаю, что в группе должны присутствовать и девоч­ки, и мальчики;

3. я объединяю учащихся, которые вместе сидят, не обра­щаю внимания на их пол;

4. затрудняюсь ответить.

№ 3. Существуют разные точки зрения на обучение и воспи­тание мальчиков и девочек. Некоторые считают, что, начи­ная с начальной школы, нужно вводить для них разные про­граммы обучения: у них разные роли в обществе и чем рань­ше они научатся их исполнять, тем лучше. Другие полагают, что обучение мальчиков и девочек должно отличаться в стар­ших классах, на этапе профессиональной ориентации. Третьи считают, что обучение девочек и мальчиков не должно различаться. Какого мнения придерживаетесь Вы?

1. различия в подходах к обучению мальчиков и девочек
   должны начинаться в начальной школе;

2. разные подходы к обучению мальчиков и девочек сле­дует вводить в старших классах;

3. не следует вводить раздельное обучение мальчиков и девочек;

4. свой вариант (напишите)

5 затрудняюсь ответить.

№ 4. Случалось или нет Вам сажать в наказание мальчика с девочкой?

1. да, довольно часто; 2. да, один-два раза; 3. нет; 4. не помню.

№ 5. Каким школьным предметам, по Вашему мнению, не­обходимо уделять больше внимания при обучении девочек, мальчиков, а каким одинаково?

№ 6. Есть или нет в Вашей школе места, где обычно собира­ются мальчики или девочки (в раздевалке, во дворе, в классе и т.д.)?

1. да; 2. нет; 3. не знаю.

№7 (только для тех, кто положительно ответил на предыду­щий вопрос) Назовите, пожалуйста, где находится

«пространство мальчиков» ________________________________________________

«пространство девочек» ______________________________________________

№8. Какие из перечисленных ниже поручений Вы обычно даете девочкам, а какие - мальчикам (ответьте, пожалуйста, по каждой строке).

№ 9. Согласны или не согласны Вы с утверждением, что де­вочки, которые не способны или не хотят быть элегантными, вызывают жалость?

1. полностью согласна / согласен;

2. скорее согласен / согласна;

3. скорее не согласна / не согласен;

4. полностью не согласен / не согласна;

5. затрудняюсь ответить.

№ 10. Если бы в Вашем классе появился мальчик с длинны­ми волосами, с серьгой в ухе, то как бы Вы к этому отнес­лись?

1. мне бы понравилось то, что он смог выбрать свой стиль в одежде;

1. мне бы это не понравилось, я постараюсь на него повлиять;

2. мне бы это не понравилось, но я признаю его право на выбор одежды;

3. свой вариант ;

№ 11. Разрешаете или не разрешаете Вы своим ученицам но­сить брюки?

1. нет, это неженская одежда;

2. нет, эта одежда не подходит для школы;

3. да, они могут сами выбирать одежду;

4. свой вариант ;

5. затрудняюсь ответить.

№ 12. Продолжите, пожалуйста, предложения, которые при­ведены ниже:

1. Каждая женщина в своей жизни должна сделать:

__________________________________________________________________________________________

1. Каждый мужчина в своей жизни должен сделать:

__________________________________________________________________________________________

1. Чтобы преуспевать на работе, женщине нужно

_____________________________________________________________________________________________

1. Юноша может сделать карьеру, если

_____________________________________________________________________________________________

1. Среди руководителей много мужчин, потому что

_________________________________________________________________________________________

1. Девочки хорошо учатся, но

__________________________________________________________________________________________

1. Мужчина-домохозяин — это

_____________________________________________________________________________________________

1. Для женщины дом – это

_____________________________________________________________________________________________

№13. Как вам кажется, существуют ли по-настоящему «муж­ские» и «женские» профессии?

1. да; 2. нет; 3. затрудняюсь ответить.

№14 (отвечают только те, кто положительно ответил на пре­дыдущий вопрос!) Приведите, пожалуйста, примеры «муж­ских» и «женских» профессий (до 5 позиций в каждом столб­це).

№ 15. Некоторые считают, что различия в социальных ролях мужчин и женщин определяются их природными различия­ми, другие полагают, что эти различия обусловлены воспита­нием, по мнению третьих - эти роли конструируются обще­ством, зависят от культуры. А какой точки зрения придержи­ваетесь Вы?

1. различия скорее всего определяются природой;

2. сильнее влияние природы, но воспитание играет опре­деленную роль;

3. сильнее влияние воспитания, но природа играет опре­деленную роль;

4. различия создаются в процессе воспитания;

5. затрудняюсь ответить.

№ 16. Знакомо или не знакомо Вам понятие «гендер»?

1. нет, ни разу не слышала / не слышал;

2. что-то слышал / слышала, но объяснить не могу;

3. да, знаю — могу дать определение;

4. затрудняюсь ответить.

№ 17. Участвовали или нет Вы в мероприятиях по тендерно­му образованию, организуемых ИвГУ и Институтом повы­шения квалификации учителей?

1. да;

2. нет;

3. не помню.

1. женский; 2.мужской.

№ 19. Укажите, пожалуйста, Ваш возраст: ____ лет.

№20. Какие учебные дисциплины Вы преподаете?__________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

№ 21. Сколько лет Вы работаете в системе образования (пе­дагогический стаж):

1. до 1 года;

2. 1—3 года;

3. 5—10 лет;

4. 11-15 лет;

5. свыше 15 лет.

БОЛЬШОЕ СПАСИБО!

Уважаемые ученики и ученицы!

Центр социологических исследований ИвГУ просит Вас при­нять участие в исследовании, цель которого — узнать Ваше мнение о процессе обучения в школе, о Ваших планах на будущее. Анкета анонимная: подписывать ее НЕ НУЖНО.

Заранее благодарим за участие в социологическом опросе!

№ 1. Представьте, что Вы выбираете, в какой школе учиться. В одной школе с первого класса мальчики и девочки учатся порознь. В другой школе они учатся раздельно только в стар­ших классах. В третьей школе все годы девочки и мальчики учатся вместе. Какую школу Вы бы выбрали?

1. школу, где мальчики и девочки учатся отдельно все го­ды обучения;

2. школу, где девочки и мальчики учатся отдельно только в старших классах;

3. школу, где мальчики и девочки учатся вместе;

4. свой вариант (напишите)

5. затрудняюсь ответить.

№ 2. Представьте себе двух учителей. Первый - строгий, тре­бовательный, успешно поддерживает дисциплину в классе, интересно рассказывает материал. Второй — ставит только хорошие отметки, не следит за порядком, увлекательно дает материал. Кого из них Вы бы выбрали?

1. первого; 2. второго; 3. затрудняюсь ответить.

№ 3. Если бы у Вас было право выбирать, то кого (мужчину или женщину) Вы предпочли бы видеть на месте учителя по следующим предметам (ответьте, пожалуйста, по каждой строке)

№ 4. С кем Вы сидите за партой на большинстве уроков, с де­вочкой (девушкой) или с мальчиком (юношей)?

1. с девочкой / девушкой;

2. с мальчиком / юношей;

3. сижу один / одна.

№ 5. Скажите, пожалуйста, Вас так рассадил учитель или Вы сами выбирали, с кем Вы будете сидеть за одной партой?

1. решал учитель; 2. мы выбирали сами; 3. не помню.

№ 6. Есть или нет в Вашей школе места, где обычно собира­ются мальчики или девочки (в раздевалке, во дворе, в классе и т.д.)?

1. да; 2. нет; 3. не знаю.

№7 (только для тех, кто положительно ответил на предыду­щий вопрос.) Назовите, пожалуйста, где находится

«пространство мальчиков» __________________________________________________________________________

«пространство девочек» ________________________________________________

№ 8. Согласны или не согласны Вы с утверждением, что де­вочки, которые не способны или не хотят быть элегантными, вызывают жалость?

1. полностью согласна / согласен;

2. скорее согласен / согласна;

3. скорее не согласна / не согласен;

4. полностью не согласен / не согласна;

5. затрудняюсь ответить.

№ 9. Если бы в Вашем классе появился мальчик с длинными волосами, с серьгой в ухе, то как бы Вы к этому отнеслись?

1. мне бы понравилось то, что он смог выбрать свой стиль в одежде;

2. мне бы это не понравилось, я постараюсь на него по­влиять;

3. мне бы это не понравилось, но я признаю его право на выбор одежды;

1. свой вариант _________________________________________________________________________________________________

№ 10. Что из перечисленного в Вашем классе обычно делают девочки, а что - мальчики (ответьте, пожалуйста, по каждой строке)?

№ 11. Продолжите, пожалуйста, предложения, которые при­ведены ниже:

1. Каждая женщина в своей жизни должна сделать:

_________________________________________________________________________________________________

2. Каждый мужчина в своей жизни должен сделать:

_________________________________________________________________________________________________

3. Чтобы преуспевать на работе, женщине нужно

_______________________________________________________________________________________________

4. Юноша может сделать карьеру, если

__________________________________________________________________________________________________

№ 12. Как вам кажется, существуют ли по-настоящему «муж­ские» и «женские» профессии?

1.да; 2. нет; 3. затрудняюсь ответить.

№13 (отвечают только те, кто положительно ответил на предыдущий вопрос!) Приведите, пожалуйста, примеры «муж­ских» и «женских» профессий (до 5 позиций в каждом столб­це).

№ 14. Некоторые считают, что различия в социальных ролях мужчин и женщин определяются их природными различия­ми, другие полагают, что эти различия обусловлены воспитанием, по мнению третьих — эти роли зависят от культуры. А какой точки зрения придерживаетесь Вы?

1. различия, скорее всего, определяются природой;

2. сильнее влияние природы, но воспитание играет опре­деленную роль;

3. сильнее влияние воспитания, но природа играет опре­деленную роль;

4. различия создаются в процессе воспитания;

5. затрудняюсь ответить.

№ 15. Существует несколько вариантов распределения ро­лей, обязанностей между супругами. Из перечисленных ни­же моделей выберите, пожалуйста, ту, которой Вы стали бы придерживаться в своей семье.

1. жена работает, муж ведет домашнее хозяйство;

2. муж работает, жена ведет домашнее хозяйство;

3. оба супруга работают, домашние дела выполняет пре­имущественно жена;

4. оба супруга работают, для ведения домашнего хозяйст­ва нанимают прислугу;

5. оба супруга работают и совместно ведут домашнее хо­зяйство;

6. затрудняюсь ответить.

№ 16. Средняя оплата труда женщин в нашей стране на 30 % ниже оплаты мужчин. Как, на Ваш взгляд, можно объяснить этот факт?

1. женщины сами выбирают низкооплачиваемую работу;

2. это временное явление: в традиционно «женских» от­раслях сегодня ниже оплата труда;

3. у женщин меньше опыта и квалификации, потому и ниже оплата;

4. женщин не берут на высокооплачиваемую работу — эти места уже заняты мужчинами;

5. женщины глупее и не справятся с ответственной рабо­той, за которую хорошо платят;

6. другое (напишите)

7. затрудняюсь ответить.

№ 17. Разделяете или не разделяете Вы мнения, что... (от­ветьте, пожалуйста, по каждой строке)

№ 18. Знакомо или не знакомо Вам понятие «гендер»?

1. нет, ни разу не слышала / не слышал;

2. что-то слышал / слышала, но объяснить не могу;

3. да, знаю - могу дать определение;

4. затрудняюсь ответить.

№ 19. На уроках по какому предмету Вы узнали термин «гендер», «гендерные отношения»?

№ 20. Ваш пол.

1. женский;

2. мужской.

№ 21. В каком классе Вы учитесь __________ класс.

БОЛЬШОЕ СПАСИБО!

Вопросы для интервью с руководителями образовательных учреждений

1. Каким должен быть директор / завуч?

2. Что самое сложное для Вас в обязанностях директора / завуча? (Опыт сочетания семейных и профессиональных обя­занностей)

3. В российских школах большую часть учителей состав­ляют женщины. Как Вы считаете, какие плюсы и минусы
   феминизации педагогических кадров вы могли бы назвать?

4. Нужны ли мужчины-преподаватели в школах? Почему?

5. Сейчас в некоторых школах, в СМИ поднимается во­прос о возможности введения раздельного обучения мальчи­ков и девочек. Предлагаются варианты введения отдельных классов для девочек и для мальчиков, или отдельных школ, другие считают, что следует оставить существующую систему образования. Как Вы считаете, какой вариант оптимальный?

6. Среди дисциплин, которые преподаются в школе, есть или нет, на Ваш взгляд, «мужские» и «женские»?

7. А среди факультативов, кружков по интересам, сек­ций, есть ли те, которые в основном посещают девочки, или
   только мальчики?

8. Поговорим об образовательной области «Технология». Как Вы считаете, что должен включать этот курс, какие зна­ния, умения и навыки нужно усвоить мальчикам и девочкам по итогам этого курса?

9. Существуют ли в Вашей школе отдельные места для мальчиков и девочек на площадках двора, в раздевалках или где-нибудь еще?

1. Введена ли в школе форма, есть ли требования к внешнему виду учеников и учениц, учителей?

2. Какие вопросы ученики могут решать самостоятель­но (ученическое самоуправление)?

3. Кто в основном является активистами, девочки или мальчики?

1. В школе успехи в учебе у девочек в среднем выше, они более активны. Почему, на Ваш взгляд, в дальнейшем в про­фессиональной сфере лидируют мужчины?

2. Скажите, пожалуйста, участвовали ли Вы или кто-нибудь из учителей Вашей школы в программах по гендерно­му образованию?

Уважаемые директора!

Центр социологических исследований ИвГУ проводит соци­ологическое исследование, цель которого - узнать, какими Вы видите своих учеников и учениц, какие школьные знания им потребуется в дальнейшей жизни. Мы просим Вас отве­тить на несколько вопросов: для этого нужно обвести круж­ком код ответа, наиболее соответствующий Вашему мнению. Анкета анонимная.

Заранее благодарим за участие в опросе!

№ 1. Существуют разные точки зрения на обучение и воспи­тание мальчиков и девочек. Одни считают, что, начиная с начальной школы, нужно вводить для них разные програм­мы обучения: у них разные роли в обществе и чем раньше они научатся их исполнять, тем лучше. Другие полагают, что обучение девочек и мальчиков должно отличаться в старших классах, на этапе профессиональной ориентации. Третьи считают, что обучение мальчиков и девочек не должно раз­личаться. Какого мнения придерживаетесь Вы?

1. различия в подходах к обучению мальчиков и девочек
   должны начинаться в начальной школе;

2. разные подходы к обучению девочек и мальчиков сле­дует вводить в старших классах;

3. не следует использовать различные подходы в обуче­нии мальчиков и девочек;

4. свой вариант (напишите) ;

5. затрудняюсь ответить.

№2. По Вашему мнению, есть или нет среди школьных пред­метов такие, которые в большей степени необходимы или мальчикам, или девочкам?

№3. В большинстве российских школ на уроках труда маль­чики и девочки обучаются по разным программам. Как Вы считаете, какие знания и навыки полезно было бы получить по итогам курса «Технология» учащимся вне зависимости от пола?

1. приготовление еды;

2. ремонт электроприборов;

3. 
   

   уход за детьми;

4. столярные навыки;

5. шитье, вязание;

6. распределение семейного бюджета;

7. вождение автомобиля;

8. другое (укажите) _________________________________________________________________________

9. подготовка мальчиков и девочек должна полностью различаться;

10. затрудняюсь ответить.

№ 4. Какие дополнительные кружки и факультативы Вы ор­ганизовали бы в Вашей школе, если бы у Вас была такая воз­можность? На учащихся какого класса и пола они были бы ориентированы?

№ 5. Напишите, каков, на Ваш взгляд, оптимальный ком­плект одежды для школы?

Школьная одежда для девочки:_________________________________________________________________________

Школьная одежда для мальчика: ______________________________________________

Учащиеся должны одеваться так, как им нравится.

№6. В современных российских школах большинство учите­лей - женщины. На Ваш взгляд, почему в школах работает мало учителей-мужчин?

1. женщины от природы более склонны к работе с деть­ми;

2. мужчина должен обеспечивать семью, а в школе низкая зарплата;

3. в обществе считают, что учитель - это не мужская профессия.

1. свой вариант (напишите) ;

2. затрудняюсь ответить.

№ 7. Согласны или не согласны Вы с тем, что женщина мо­жет эффективно работать на руководящих должностях...

№ 8. Расставьте, пожалуйста, указанные модели семьи по по­рядку: 1 место - наиболее предпочтительный тип, последнее — наименее желательный.

№ 9. Ваш пол:

1. женский;

2. мужской.

№ 10. Укажите, пожалуйста, Ваш возраст: 1.25-40 лет;

1. 41-50 лет;

2. 51-60 лет;
   3.61-70 лет.

№ 11. Образовательным учреждением какого типа Вы руководите?

1. государственная общеобразовательная школа;

2. государственное учреждение повышенного статуса;

1. учреждение для детей с ограниченными возможностя­ми здоровья;

1. негосударственное образовательное учреждение.

БОЛЬШОЕ СПАСИБО!

Методы, посредством которых реализуется гендерный подход в образовании

Основные методы, с помощью которых реализуется гендер­ный подход в образовании, это:

• общие методы формирования сознания (анализ воспитыва­ющих ситуаций, беседа, дискуссия, диспут, конферен­ция, семинар, лекция, дебаты, пример, исследование случая, рассказ, анализ произведений искусства, литера­туры, кино- и видеоматериалов);

• методы организации деятельности и опыта поведения (поруче­ния, упражнения, создания воспитывающих ситуаций, КТД и др.);

• методы стимулирования поведения и деятельности: поощре­ние проявлений личностного подхода и индивидуально­сти в отношениях между мальчиками и девочками, гендерно толерантного, партнерского поведения.

Очевидно, что одни и те же методы применяются как в случае полоролевого, так и гендерного подхода в образова­нии. Различия состоят не в методах, а в идеях и содержании влияний, которое осуществляется с их помощью, а так же в некоторых методических условиях.

Например, гендерный подход в образовании (и гендер­ное просвещение, как его системное условие) рассчитаны на применение интерактивных, диалоговых форм и мето­дов обучения, активного вовлечения в учебный процесс са­мих учащихся, их личного опыта, наблюдений и идей. Ген­дерный подход и гендерное просвещение, как оказывает практика, неэффективны, если используются авторитар­ные способы педагогического взаимодействия.

В аудито­рии для обсуждения гендерной проблематики необходимо партнерство учащихся и педагогов, живой и заинтересо­ванный обмен мнениями.

Таким образом, гендерный под­ход в образовании, с одной стороны, требует гуманизации педагогического взаимодействия, демократизации отношений учителей и учащихся, но с другой стороны, сам инициирует опыт либерализации взаимоотношений уча­щихся с педагогами в школьном классе и за его пределами.

Сходства полоролевого и Гендерного подходов в образовании:

• Оба подхода используются как методологические ориентиры для обоснования педагогических систем перево­да биологических значений пола в социальные, для обоснования идеологий полодифференцированного или равного (но не одинакового!) отношения к учащимся женского и мужского рода в контексте обучения и вос­питания.

• Цель «полового воспитания» на основе как полороле­вого, так и гендерного подходов — «воспитать целост­ную личность, способную осознать социальные и нравственные нормы, свои физиологические и психо­логические проблемы, устанавливать оптимальные от­ношения с людьми своего и противоположного по­ла».

• Сторонники и полоролевого, и Гендерного подходов признают значение как биологических, так и социальных факторов в формировании социополовой идентич­ности человека и полоспецифических различий в пове­дении женщин и мужчин.

• И полоролевой, и гендерный подход в образовании осу­ществляется через одинаковые педагогические формы и методы работы.

• С помощью как гендерного, так и полоролевого подхода могут быть устранены многие пережитки гендерного неравенства в жизни учащихся женского и мужского пола.

Методика гендерного анализа образовательной практики

Руководствуясь методологией гендерного анализа образова­ния, можно перейти непосредственно к разработке проце­дур, методов и инструментария.

Методы гендерного анализа образования

Методы сбора и анализа информации под гендерным углом зрения определяются в зависимости от специфики объекта образования и специально подобранных индикаторов.

Гендерный анализ законодательства может проводить­ся на основе специально разработанного вопросника или анкеты.

В случае использования гендерного анализа для оценки образовательной среды в отдельно взятом образова­тельном учреждении, целесообразно ознакомиться с его уставом и документами, нормирующими организаци­онную культуру, правила взаимодействия и участия в уп­равлении.

Для анализа практического следования принципам ген­дерного равенства в организации учебно-воспитательного процесса и учебно-воспитательной среды могут использо­ваться методы:

• интервьюирования,

• фокус-групп,

• анкетиро­вания,

• включенного наблюдения,

• видеосъемки с последую­щим анализом, протоколирования уроков и воспитательных мероприятий и др.

Миссия гендерного анализа в образовании со­стоит в диагностике актуального состояния дел, определе­нии проблемных зон и коррекции стратегий достижения гендерного равенства, опосредованных учебно-воспитатель­ным процессом. Иными словами, ГА в образовании — это процесс выявления и оценки:

а) различного воздействия, оказываемого на девочек и мальчиков существующих в образовании традиций и про­грамм, образовательной политики в целом, с точки зрения эффективной самореализации учащихся в процессе образо­вания;

б) директивного и скрытого «учебного плана» образова­ния, различий в содержании и направленности педагогичес­ких воздействий на девочек и мальчиков в учебно-воспита­тельном процессе под углом зрения их влияния на выбор учащимися жизненных стратегий, формирование мировоз­зренческих установок относительно гендерного равенства женщин и мужчин в обществе;

в) конкретных практик, форм и методов обращения к по­лу учеников в процессе образования и их отсроченных по­следствий;

в) гендерной чувствительности самого образования как социального института и сферы профессиональной деятель­ности для миллионов женщин и мужчин в нашей стране.

Индикаторы гендерного анализа образования

Для гендерного анали­за необходимы индикаторы, которые должны измерять каче­ственные и количественные параметры:

• Количественные индикаторы в области образования основа­ны на информации, получаемой в результате переписей, уче­та контингента учащихся и персонала, регулярной школьной отчетности, результатов тестирования, протоколирования наблюдений и т.п. Имеют числовой характер.

• Качественные (мягкие) индикаторы в области образования имеют дело с описательными характеристиками, получае­мыми из анкет, опросов, интервью относительно степени и уровня удовлетворенности условиями и результатами обра­зования, отношений, возникающих в учебно-воспитатель­ном процессе. Качественные индикаторы так же подверже­ны некоторым количественным измерениям. Например: количество опрошенных /из них - девочек - мальчиков/ мужчин — женщин; количество удовлетворенных или, на­против, неудовлетворенных уровнем и качеством образова­ния — будет служить индикатором качества. Но в целом ка­чественные индикаторы имеют описательный, текстовой характер.

К основным факторам гендерной социализации в учреж­дениях начального, общего и среднего образования, по мне­нию экспертов, можно отнести:

• Содержание образования (обучения и воспитания), в том числе программы (основные и дополнительные) и учебни­ки;

• Основных агентов гендерной социализации (педагоги, ру­ководители ОУ, одноклассники, как индивиды, так и рефе­рентные группы);

• Основные и дополнительные формы учебно-воспитатель­ного процесса (урок, воспитательное мероприятие, фа­культатив, кружок и пр.);

• Педагогическую коммуникацию как комплекс разнообраз­ных взаимодействий между всеми субъектами школьной жизни (учителя, учащиеся, руководители ОУ, группы свер­стников и референтные персоны, пр.);

• Организационную среду ОУ в целом (гендерный состав пе­дагогического коллектива, гендерный баланс в админист­рации, баланс между мальчиками и девочками в классах, в органах самоуправления; наличие раздельного обучения;

• Гендерный аспект школьных традиций и правил внутрен­него распорядка; система правил, по которым люди взаи­модействуют между собой в ОУ).

Факторы гендерной социализации в образовательных учреждениях находятся, как правило, в постоянном взаимо­действии в контексте образовательной и воспитательной де­ятельности.

Основные виды деятельности в школе, через ко­торые реализуется прямой и скрытый «гендерный план» — обучение, воспитание и педагогическое общение. Основные формы УВП, в рамках которых реализуется гндерная соци­ализация учащихся — урок, включая его прямой и скрытый обучающий план, воспитательные мероприятия, внеклассное общение между школьниками. В их контексте происхо­дит постоянное педагогическое взаимодействие мальчиков и девочек между собой, с учителями и другими участниками процесса.

Примерная программа гендерного анализа урока и учебно-методических пособий

Если, к примеру, нам необходимо проанализировать с точки зрения гендерного подхода урок в российской школе, то не­достаточно формального подсчета количества девочек и мальчиков, учебников и данных о результатах успеваемости.

В качестве компонентов обычного урока, подлежащих тен­дерному анализу, можно назвать:

• содержание учебной информации;

• педагогическое взаимодействие на уроке между учащи­мися и педагогом;

• гендерный аспект взаимодействия между учащимися и тип поддерживаемых отношений;

• топографию класса;

• визуальный ряд образовательной среды.

При этом, к «прямому» или явному обучающему плану урока в гендерном измерении можно отнести все то, что учитель планирует осуществить, чтобы воздействовать на гендерную идентичность учащихся. Это могут быть:

• Спла­нированные цели обучения и воспитания, и соответствую­щее им содержание урока,

• Формы и методы обучения.

• Спе­циально подобранный дидактический материал. Так, на­пример, чтобы усилить мотивацию девочек к достижениям в математике и повысить их самооценку, некоторые педа­гоги специально приносят на урок портреты женщин - ве­ликих математиков и рассказывает их биографии, предла­гают решить задачи, связанные с именами женщин — мате­матиков.

Все компоненты урока и сопутствующей среды, которые учитель не планирует использовать для воздействия на ген­дерные представления и идентичность учащихся, необходи­мо анализировать на содержание гендерно окрашенных ком­понентов скрытого обучающего плана.

• Наиболее контролируемыми факторами гендерной со­циализации на уроке могут быть содер­жание учебной информации и педагогическое общение,

• Контролируемая часть визуального ряда (наглядные посо­бия, видео- и иные материалы, которые учитель приносит на урок).

• Внешний вид педагога.

• К «скрытому обучающему плану» чаще всего можно от­нести общение между учащимися, топографию класса, зна­чительную часть неформального видеоряда

Определив общий спектр факторов, воздействующих на гендерную социализацию учащихся в контексте урока, для каждого из них разрабатываются (подбираются) гендерно чувствительные индикаторы.

Гендерно чувствительными индикаторами применительно к выделенным предметам анализа можно считать:

Принципиально возможно большое разнообразие вари­антов индикаторов и подходов к их разработке.

В предложенном варианте очевиден следующий алгоритм разработки индикаторов для большинства факторов:

• частот­ность обращения к гендерным представлениям, содержание этих представлений (роли, характеристики),

• контекст обра­щений, оценка содержания феминных/маскулинных ка­честв, закрепляемых в представлениях и сознании учащихся.

В зависимости от ситуации, расположения фактора ген­дерной социализации в общей структуре факторов и постав­ленной задачи, индикаторы могут быть сориентированы, к примеру, на основные группы гендерных стереотипов (отно­сительно социальных ролей женщин и мужчин, профессио­нальной деятельности и содержания труда, феминных/маскулинных качеств личности, на сферы педагогического вза­имодействия в ОУ и др.). Но в любом случае индикаторы проектируются в расчете на релевантность исследуемым факторам и критериям гендерного равенства.

Например, Смирнова А.В., анализируя степень гендер­ной стереотипизации школьных праздников как фактора гендерной социализации учащихся в образовании, сформу­лировала и использовала следующие индикаторы:

• соотношение мужских и женских персонажей;

• качества, проявление которых у героев разного пола по­ощряется или наказывается;

• семейные статусы и роли, которыми по сценарию наде­ляются мальчики и девочки;

• виды деятельности (учебной, профессиональной, досуговой), которые они выполняют.

Программа анализа педагогического общения по направлениям:

1.Наблюдение за общением коллег - воспитателей:

• Общение с детьми (предпочтительность обращений, ха­рактер гендерно-окрашенных замечаний, объяснений: позитив\негатив, количество), в том числе на занятиях, в режим­ных моментах, в свободном общении, на прогулках.

• Общение с родителями (есть ли разница в общении по по­воду мальчиков\девочек: характер пожеланий\замечаний, частота обращений в зависимости от пола ребенка, кто ини­циирует общение).

• Общение с коллегами: о ком чаще говорят между собой воспитатели, направленность общения (позитивные\негативные высказывания, их связь с полом ребенка).

2.Наблюдения за общением между детьми:

• Взаимодействие мальчиков и девочек (кто инициирует, покаким поводам, характер взаимодействия: позитивный\негативный, кооперативный\агрессивный; кто доминирует; чаще дети взаимодействуют со своим полом или с противо­положным?).

• Характер конфликтов и способов их разрешения.

• В какие игры и какими игрушками предпочитают играть д/м? Степень свободы в выборе игр и игрушек. Какие гендерно окрашенные роли принимают на себя дети во время ролевых игр, как общаются, находясь «в образе»?

3.Самонаблюдение:

• Рефлексия своих чувств и переживаний в ситуациях: в се­мье, на работе, в дружеском общении с точки зрения реали­зации прав человека-женщины. Отмечать свою реакцию на нарушение прав, на сексистские высказывания окружаю­щих, СМИ.

Наблюдения заносятся в специальные дневники, ре­зультаты суммируются и обсуждаются в рабочих группах. На основании протоколов рабочей группы и дневников оформляется итоговое обобщение относительно гендерной чувствительности педагогической коммуникации в ОУ и типичные гендерные стереотипы, используемых в работе с детьми и в общении педагогов с окружающими.

Гендерная экспертиза образовательных программ и учебных, мето­дических пособий

Для проведения гендерной экспертизы образовательных программ и мето­дических пособий необходимо анализировать предлагаемые в них образы женского и мужского с точки зрения их соот­ветствия/несоответствия традиционным гендерным сте­реотипам, которые характеризуются ценностями патриархатного общества с четкой иерархией маскулинности и феминности.

Как правило, любая программа состоит из пояснитель­ной записки (преамбулы), тематического плана с указанием количества часов по разделам и темам, краткого содержания каждой темы, списка основной и дополнительной литерату­ры, контрольных вопросов. Необходимо последовательно проанализи­ровать их, делая записи, указывая страницы и приводя цита­ты из текста.

Программа гендерной экспертизы образовательных программ

( Полное название, исходные данные, автор и др.)

1. Анализ общих целей программы (изучить пояснитель­ную записку к программе, введение, предисловие: име­ются ли сформулированные гендерно окрашенные цели, идеи, задачи, высказывания и пр.).

2. Анализ возрастных требований (изучить характер требо­ваний к конкретным возрастам, в частности, указания на усвоение полоролевых образцов поведения).

3. Выявление гендерно насыщенных разделов и направле­ний программы:

а) запишите их названия;

б) какие гендерно окрашенные понятия, формы дея­тельности, навыки и пр. в них упоминаются (пере­числите);

в) на формирование каких различий по полу они на­правлены: для девочек / мальчиков (социальные роли, формы деятельности, различия в поведении, психологические характеристики.).

1.4. Сделайте заключение. Какие рекомендации вы можете предложить авторам/ пользователям программы?

Программа гендерной экспертизы методическое пособие \ учебное пособие по схеме Т.Барчуновой

1. Полное название, исходные данные, возрастная катего­рия (учебного пособия). Какую программу реализует.

2. Анализ текста:

• Простой подсчет предложений, в которых упо­минаются мальчики и девочки. Для наглядности рекоменду­ется все количественные результаты выражать в процентном отношении к целому (тексту, который принимается за 100%).

• Проанализируйте характер окрашенности обращений, в каких ситуациях демонстрируются д\м, как они себя ведут, какова описываемая степень самостоятельности и инициативы д\м в этих ситуациях?

• Выделите предложения с нейтральным, позитивным и негативным смыслом в отношении каждого пола. Выразите полученное соотношение в %.)

• Провести анализ отдельных предложений на содержание в них позитивных и негативных оценок, а так же утверждений со стереотипными высказыва­ниями. Какие качества приписываются девочкам/мальчи­кам, какие роли они исполняют, каково отношение автора к персонажам разного пола (характеристики, приписываемые героям автором или вытекающие из контекста ситуаций).

• Конечная цель этого анализа со­стоит в реконструкции стереотипов в форме связных текстов и выявлении их общих смыслов. Можно структурировать этот анализ через систему типов отношений между отдель­ными предложениями.

Например:

• Симметричное отношение соответствует ситуации, ког­да автор говорит об одном и том же с одинаковой оцен­кой применительно к женщине и мужчине (м/д)

• Асимметричное отношение выражается в предложени­ях, говорящих об одном и том же, но с противополож­ной оценкой поведения Ее/Его

• Асимметричные, с негативной оценкой Ее/Его

• Скрыто асимметричные с отрицательной оценкой Ее/Его

!!!!

Если для Вас сложен изложенный вариант работы,

• Проана­лизируйте просто, какие стереотипы обыденного сознания в отношении мужчин и женщин воспроизводятся в тексте. Имеются ли примеры сексизма (в открытой или скрытой формах)?

• Заключительный этап гендерного анализа текста – выявление того общего смысла, который определяет характер стереотипов в целом. Поразмышляйте над тем, что Вы увидели, надев «линзы гендерного подхода». Сравните смыслы стереотипов, которые Вы проанализировали на пре­дыдущем этапе, определите, в каких отношениях (оппозиции) они находятся.

• Сделайте вывод, резюмируйте свой анализ, дайте рекомен­дации о педагогической ценности текста для воспитания самоактуализующейся личности .

1.3. Гендерная экспертиза иллюстраций:

• Количественный анализ: кто чаще изображен на иллюст­рациях - м/д?

• В каких ситуациях изображаются м/д, чем они заняты, ка­кие чувства и эмоции демонстрируют? Как они (д/м) разме­щены в пространстве картинки, фотографии, сколько места они занимают на общей площади изображения?

• Какие чувства призваны побуждать у учащихся эти изобра­жения по отношению к д/м, какие гендерно окрашенные представления о качествах личности, поведении, психологических характеристиках людей разных полов при этом могут формироваться / закрепляться?

• Какие стереотипы обыденного сознания в отношении по­лов таким образом воспроизводятся и навязываются детям?

Заключение. Сформулируйте заключительные рекомен­дации составителям и оформителям учебных пособий, реко­мендации по использованию наглядности для педагогов. Напиши­те общее заключение и рекомендации о целесообразности его применения в работе с детьми.

Полный цикл ген­дерного анализа завершается обобщением полученной инфор­мации, оценкой содержания и направленности влияния каждого фактора на тендерную социализацию учащихся, прогно­зированием отсроченных результатов и сравнением выявлен­ных тенденций с целями достижения гендерного равенства.

Гендерный анализ

Гендерный подход — это совокупность пред­ставлений, предполагающих, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не столько их физическими особенностями, сколько таким социальным фактором, как воспитание, и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского.

Рабочим инструментом применения гендерного подхода в науке и в социальной практике является гендерный анализ.

Гендерный анализ (далее - ГА) — это процесс сбора досто­верной, комплексной информации, дифференцированной по полу и другим параметрам, для учета тендерных различий, имеющих место в сфере исследуемого вопроса.

Гендерный анализ:

• заключается в сборе информации, выявляющей различия в потребностях, ролях и приоритетах женщин и мужчин, а так же их доступе к ресурсам и контролю над ними;

• направлен на фактический учет и оценку различного воз­действия, которое оказывают на мужчин и женщин суще­ствующие социальные институты, программы, законы, го­сударственный политический курс и/или управленческие действия — во всех сферах жизни общества и государства;

• основан на убеждении, что политика неотделима от со­циального контекста;

• в ряде развитых стран — важная часть универсального со­циально — экономического анализа государственной по­литики и управленческой практики;

• применяется не только для оценки совершенного, но, что не менее важно, для проектирования будущего;

• применяется в начале разработки и принятия решений, чтобы сэкономить время и деньги в будущем;

• в практике управления гендерный анализ подразумевает наличие у управленцев гендерной чувствительности и развитой профессиональной рефлексии;

- широко используется в науке и практике цивилизован­ных стран, озабоченных благополучием своих граждан и социальной справедливостью.

Гендерный анализ отличается от другого рода исследова­ний или анализа тем, что в его основе лежат конкретные базо­вые теоретические понятия, такие как гендерные роли, тендерные отношения и гендерное равенство.

Гендерное равенство

Под гендерным равенством^* подразумеваются условия, при которых мужчины и женщины имеют не только равные пра­ва, но и равные возможности для реализации своих прав и потенциала в полной мере. Равенство условий позволяет им вносить вклад в политическое, экономическое, обществен­ное и культурное развитие страны и получать от этого равную выгоду. Это означает, что люди обоего пола принимают равное участие в делах общества, имеют равные возможности и представительство во всех сферах общественной и частной жизни.

Гендерное равенство является предпосылкой истинно партнерских отношений между женщинами и мужчинами, устранения дисбаланса в общественной и частной жизни.

* Подход с позиций тендерного анализа.— Учебное пособие. САЕР, 2005.-с. 160.

Методы, посредством которых реализуется гендерный подход в образовании

Основные методы, с помощью которых реализуется гендер­ный подход в образовании, это:

• общие методы формирования сознания (анализ воспитыва­ющих ситуаций, беседа, дискуссия, диспут, конферен­ция, семинар, лекция, дебаты, пример, исследование случая, рассказ, анализ произведений искусства, литера­туры, кино- и видеоматериалов);

• методы организации деятельности и опыта поведения (поруче­ния, упражнения, создания воспитывающих ситуаций, КТД и др.);

• методы стимулирования поведения и деятельности: поощре­ние проявлений личностного подхода и индивидуально­сти в отношениях между мальчиками и девочками, гендерно толерантного, партнерского поведения.

Очевидно, что одни и те же методы применяются как в случае полоролевого, так и гендерного подхода в образова­нии. Различия состоят не в методах, а в идеях и содержании влияний, которое осуществляется с их помощью, а так же в некоторых методических условиях.

Например, гендерный подход в образовании (и гендер­ное просвещение, как его системное условие) рассчитаны на применение интерактивных, диалоговых форм и мето­дов обучения, активного вовлечения в учебный процесс са­мих учащихся, их личного опыта, наблюдений и идей. Ген­дерный подход и гендерное просвещение, как оказывает практика, неэффективны, если используются авторитар­ные способы педагогического взаимодействия.

В аудито­рии для обсуждения гендерной проблематики необходимо партнерство учащихся и педагогов, живой и заинтересо­ванный обмен мнениями.

Таким образом, гендерный под­ход в образовании, с одной стороны, требует гуманизации педагогического взаимодействия, демократизации отношений учителей и учащихся, но с другой стороны, сам инициирует опыт либерализации взаимоотношений уча­щихся с педагогами в школьном классе и за его пределами.

Сходства полоролевого и Гендерного подходов в образовании:

• Оба подхода используются как методологические ориентиры для обоснования педагогических систем перево­да биологических значений пола в социальные, для обоснования идеологий полодифференцированного или равного (но не одинакового!) отношения к учащимся женского и мужского рода в контексте обучения и вос­питания.

• Цель «полового воспитания» на основе как полороле­вого, так и гендерного подходов — «воспитать целост­ную личность, способную осознать социальные и нравственные нормы, свои физиологические и психо­логические проблемы, устанавливать оптимальные от­ношения с людьми своего и противоположного по­ла».

• Сторонники и полоролевого, и Гендерного подходов признают значение как биологических, так и социальных факторов в формировании социополовой идентич­ности человека и полоспецифических различий в пове­дении женщин и мужчин.

• И полоролевой, и гендерный подход в образовании осу­ществляется через одинаковые педагогические формы и методы работы.

• С помощью как гендерного, так и полоролевого подхода могут быть устранены многие пережитки гендерного неравенства в жизни учащихся женского и мужского пола.

Методика гендерного анализа образовательной практики

Руководствуясь методологией гендерного анализа образова­ния, можно перейти непосредственно к разработке проце­дур, методов и инструментария.

Методы гендерного анализа образования

Методы сбора и анализа информации под гендерным углом зрения определяются в зависимости от специфики объекта образования и специально подобранных индикаторов.

Гендерный анализ законодательства может проводить­ся на основе специально разработанного вопросника или анкеты.

В случае использования гендерного анализа для оценки образовательной среды в отдельно взятом образова­тельном учреждении, целесообразно ознакомиться с его уставом и документами, нормирующими организаци­онную культуру, правила взаимодействия и участия в уп­равлении.

Для анализа практического следования принципам ген­дерного равенства в организации учебно-воспитательного процесса и учебно-воспитательной среды могут использо­ваться методы:

• интервьюирования,

• фокус-групп,

• анкетиро­вания,

• включенного наблюдения,

• видеосъемки с последую­щим анализом, протоколирования уроков и воспитательных мероприятий и др.

Миссия гендерного анализа в образовании со­стоит в диагностике актуального состояния дел, определе­нии проблемных зон и коррекции стратегий достижения гендерного равенства, опосредованных учебно-воспитатель­ным процессом. Иными словами, ГА в образовании — это процесс выявления и оценки:

а) различного воздействия, оказываемого на девочек и мальчиков существующих в образовании традиций и про­грамм, образовательной политики в целом, с точки зрения эффективной самореализации учащихся в процессе образо­вания;

б) директивного и скрытого «учебного плана» образова­ния, различий в содержании и направленности педагогичес­ких воздействий на девочек и мальчиков в учебно-воспита­тельном процессе под углом зрения их влияния на выбор учащимися жизненных стратегий, формирование мировоз­зренческих установок относительно гендерного равенства женщин и мужчин в обществе;

в) конкретных практик, форм и методов обращения к по­лу учеников в процессе образования и их отсроченных по­следствий;

в) гендерной чувствительности самого образования как социального института и сферы профессиональной деятель­ности для миллионов женщин и мужчин в нашей стране.

Индикаторы гендерного анализа образования

Для гендерного анали­за необходимы индикаторы, которые должны измерять каче­ственные и количественные параметры:

• Количественные индикаторы в области образования основа­ны на информации, получаемой в результате переписей, уче­та контингента учащихся и персонала, регулярной школьной отчетности, результатов тестирования, протоколирования наблюдений и т.п. Имеют числовой характер.

• Качественные (мягкие) индикаторы в области образования имеют дело с описательными характеристиками, получае­мыми из анкет, опросов, интервью относительно степени и уровня удовлетворенности условиями и результатами обра­зования, отношений, возникающих в учебно-воспитатель­ном процессе. Качественные индикаторы так же подверже­ны некоторым количественным измерениям. Например: количество опрошенных /из них - девочек - мальчиков/ мужчин — женщин; количество удовлетворенных или, на­против, неудовлетворенных уровнем и качеством образова­ния — будет служить индикатором качества. Но в целом ка­чественные индикаторы имеют описательный, текстовой характер.

К основным факторам гендерной социализации в учреж­дениях начального, общего и среднего образования, по мне­нию экспертов, можно отнести:

• Содержание образования (обучения и воспитания), в том числе программы (основные и дополнительные) и учебни­ки;

• Основных агентов гендерной социализации (педагоги, ру­ководители ОУ, одноклассники, как индивиды, так и рефе­рентные группы);

• Основные и дополнительные формы учебно-воспитатель­ного процесса (урок, воспитательное мероприятие, фа­культатив, кружок и пр.);

• Педагогическую коммуникацию как комплекс разнообраз­ных взаимодействий между всеми субъектами школьной жизни (учителя, учащиеся, руководители ОУ, группы свер­стников и референтные персоны, пр.);

• Организационную среду ОУ в целом (гендерный состав пе­дагогического коллектива, гендерный баланс в админист­рации, баланс между мальчиками и девочками в классах, в органах самоуправления; наличие раздельного обучения;

• Гендерный аспект школьных традиций и правил внутрен­него распорядка; система правил, по которым люди взаи­модействуют между собой в ОУ).

Факторы гендерной социализации в образовательных учреждениях находятся, как правило, в постоянном взаимо­действии в контексте образовательной и воспитательной де­ятельности.

Основные виды деятельности в школе, через ко­торые реализуется прямой и скрытый «гендерный план» — обучение, воспитание и педагогическое общение. Основные формы УВП, в рамках которых реализуется гндерная соци­ализация учащихся — урок, включая его прямой и скрытый обучающий план, воспитательные мероприятия, внеклассное общение между школьниками. В их контексте происхо­дит постоянное педагогическое взаимодействие мальчиков и девочек между собой, с учителями и другими участниками процесса.

Школьные программы, учебники и пособия - фактор Гендерной социализации

Школьные учебники и учебные пособия так же являются од­ним из важных каналов получения информации о социаль­ных ролях женщин и мужчин, о нормах поведения, приня­тых в обществе.

В отличие от влияния тендерных представлений учите­лей, которые достаточно разнородны, и от воздействия орга­низационной культуры школы, которое также может варьи­роваться в зависимости от учебного заведения, особая роль учебников обуславливается тем, что они издаются большими тиражами, регулярно, длительно и массово используются в большинстве школ.

Исследования подтверждают, что многие школьные учеб­ники и пособия закрепляют традиционные стереотипы тен­дерного неравенства, прежде всего в том, что касается качеств мужчин и женщин, распределения обязанностей в семье и со­держания профессиональной деятельности. Сексизм⁸² при­сутствует практически во всех научных дисциплинах, на базе которых развивается и с которыми сотрудничает педагогичес­кая наука.

Тендерный анализ комплекса учебников начальной школы (А.В.Смирнова, 2005) свидетельствует, что в их содержании укоренены тендерные стереотипы как один из видов соци­альных стереотипов, основанных на традиционных пред­ставлениях о мужественности и женственности, и их искон­ной неравноценности.

Например, приведенный ниже текст взят из учебника по русскому языку для пятого класса: Прочитайте текст. Найдите слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Выпишите их, подбирая известные вам способы проверки гласных. «Вот твоя мама. ... Сколько всяких-разных дел успевает она сде­лать за один только день! Приготовить утром завтрак. Убрать со стола. Проводить тебя в школу. Много часов мама на работе. Но она успевает сходить в магазин и приготовить ужин. Привести все в порядок в доме. Почитать с тобой книжку и поиграть. Помыть тебя и уложить в постель. Потом постирать, пошить и повязать, и посмотреть немного телевизор. Ни одна сказочная волшебница не успевает за день проделать столько дел!» В учебниках для начальной школы мужские профессии упомина­ются в шесть раз чаще, чем женские; 92% профессий физического труда и 80% профессий умственного труда представлены как мужские. Женские профессии ограничиваются, главным образом сферой услуг. В учебниках для старших классов школы еще боль­ше сокращается число упоминаемых сфер трудовой деятельнос­ти, в которых доминируют женщины...

«Отчет о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. РФ», 2006, с. 97

^* Сексизм - идеология и практика дискриминации людей по признаку пола. Основана на установках и предубеждениях, в соответствии с ко­торыми женщинам (либо мужчинам) ложно приписываются (или от­рицаются) определенные качества.

Патриархатные гендерные стереотипы в учебниках про­слеживаются применительно ко всем сферам жизнедеятель­ности человека (работа — досуг — дом). В большинстве случа­ев мужчины показаны в профессиональной роли либо зани­мающимися активным отдыхом вне дома. Женщины, напро­тив, чаще изображаются в домашней обстановке, но встреча­ются и образы работающих женщин (главным образом, они заняты в сфере образования). Хотя в учебниках есть герои, которые занимаются видом деятельности, предписанным противоположному полу, доминирующие типы маскулин­ности и феминности прослеживается очень четко. Посколь­ку они воспроизводятся из учебника в учебник, данные об­разы женственности и мужественности закрепляются в со­знании школьников и школьниц в качестве «нормы».

Анализ комплекта учебников для среднего и старшего звеньев, который включал литературу по русскому языку и литературе, алгебре, геометрии, черчению, истории, общест-вознанию, физике и астрономии, химии, биологии, геогра­фии и технологии, показал, что в них также воспроизводятся тендерные стереотипы.

Хотя частота апелляций к гендерным характеристикам в учебниках для среднего и старшего звена несколько ниже, нежели в учебниках для начальной школы, (например, доля гендерно окрашенных упражнений в материалах по матема­тическим наукам постоянно снижается: с 16,6% в 1 классе до 4,3% - в 9, и меньше 1% - в 11 классе), зато доля «мужского» пространства в учебниках среднего звена возрастает, а «жен­ского» — соответственно, уменьшается.

Для женщин остается почти закрытой профессиональ­ная сфера: этот стереотип воспроизводится во всех учебни­ках. Причем, по сравнению с младшими классами, появля­ется еще одна стереотипно «мужская сфера» — органы уп­равления. Тем самым в сознание школьников вводится представление о тендерной сегрегации и иерархии в про­фессиональной сфере. Соответственно, информация из учебников среднего звена по объему меньше, но более стереотипна: женщины становятся практически «невидимы­ми», для них закрыты высшие посты во многих сферах: и в политике, и на предприятиях, и в армии.

Исследования показали, что в учебниках для 5—11 классов даже в большей степени подчеркивается иерархия маскулинного и феминного, чем в учебной литературе для 1—3 классов, где акцент делается лишь на обозначении от-линия жизненных пространств мужчины и женщины.

Иначе говоря, учебная литература которой пользуются современные школьницы и школьники, воспроизводит в основном традиционные гендерные стереотипы о разделе­нии сфер жизни (место женщин — дом, мужчин — профес­сиональная сфера), профессий («женский» сектор рынка труда — сфера обслуживания, «мужские» отрасли — про­мышленность, транспорт, армия, управление), семейных обязанностей. Также различаются увлечения, которые предлагаются представителям разного пола (девушкам -рукоделие, ролевые игры (например, с куклами), юношам - активный отдых вне дома), и качества, приписываемые мужчинам (сила, смелость, трудолюбие, любовь к Родине и т. д.) и женщинам (красота, забота о других, болтливость и т. д.).

Учитывая, что традиционные гендерные стереотипы не соответствуют требованиям современной ситуации и во многих случаях являются барьером для развития личности, следовало бы провести корректировку учебной литерату­ры. Целесообразно, на наш взгляд, обозначить в учебниках разные типы мужественности и женственности, чтобы предоставить учащимся право выбора того идеала, тех целей, к которым он/она будет стремиться.

Гендерная экспертиза образовательных программ и учебных, мето­дических пособий

Для проведения гендерной экспертизы образовательных программ и мето­дических пособий необходимо анализировать предлагаемые в них образы женского и мужского с точки зрения их соот­ветствия/несоответствия традиционным гендерным сте­реотипам, которые характеризуются ценностями патриархатного общества с четкой иерархией маскулинности и феминности.

Как правило, любая программа состоит из пояснитель­ной записки (преамбулы), тематического плана с указанием количества часов по разделам и темам, краткого содержания каждой темы, списка основной и дополнительной литерату­ры, контрольных вопросов. Необходимо последовательно проанализи­ровать их, делая записи, указывая страницы и приводя цита­ты из текста.

Программа гендерной экспертизы образовательных программ

( Полное название, исходные данные, автор и др.)

1. Анализ общих целей программы (изучить пояснитель­ную записку к программе, введение, предисловие: име­ются ли сформулированные гендерно окрашенные цели, идеи, задачи, высказывания и пр.).

2. Анализ возрастных требований (изучить характер требо­ваний к конкретным возрастам, в частности, указания на усвоение полоролевых образцов поведения).

3. Выявление гендерно насыщенных разделов и направле­ний программы:

а) запишите их названия;

б) какие гендерно окрашенные понятия, формы дея­тельности, навыки и пр. в них упоминаются (пере­числите);

в) на формирование каких различий по полу они на­правлены: для девочек / мальчиков (социальные роли, формы деятельности, различия в поведении, психологические характеристики.).

1.4. Сделайте заключение. Какие рекомендации вы можете предложить авторам/ пользователям программы?

Программа гендерной экспертизы методическое пособие \ учебное пособие по схеме Т.Барчуновой

1. Полное название, исходные данные, возрастная катего­рия (учебного пособия). Какую программу реализует.

2. Анализ текста:

• Простой подсчет предложений, в которых упо­минаются мальчики и девочки. Для наглядности рекоменду­ется все количественные результаты выражать в процентном отношении к целому (тексту, который принимается за 100%).

• Проанализируйте характер окрашенности обращений, в каких ситуациях демонстрируются д\м, как они себя ведут, какова описываемая степень самостоятельности и инициативы д\м в этих ситуациях?

• Выделите предложения с нейтральным, позитивным и негативным смыслом в отношении каждого пола. Выразите полученное соотношение в %.)

• Провести анализ отдельных предложений на содержание в них позитивных и негативных оценок, а так же утверждений со стереотипными высказыва­ниями. Какие качества приписываются девочкам/мальчи­кам, какие роли они исполняют, каково отношение автора к персонажам разного пола (характеристики, приписываемые героям автором или вытекающие из контекста ситуаций).

• Конечная цель этого анализа со­стоит в реконструкции стереотипов в форме связных текстов и выявлении их общих смыслов. Можно структурировать этот анализ через систему типов отношений между отдель­ными предложениями.

Например:

• Симметричное отношение соответствует ситуации, ког­да автор говорит об одном и том же с одинаковой оцен­кой применительно к женщине и мужчине (м/д)

• Асимметричное отношение выражается в предложени­ях, говорящих об одном и том же, но с противополож­ной оценкой поведения Ее/Его

• Асимметричные, с негативной оценкой Ее/Его

• Скрыто асимметричные с отрицательной оценкой Ее/Его

!!!!

Если для Вас сложен изложенный вариант работы,

• Проана­лизируйте просто, какие стереотипы обыденного сознания в отношении мужчин и женщин воспроизводятся в тексте. Имеются ли примеры сексизма (в открытой или скрытой формах)?

• Заключительный этап гендерного анализа текста – выявление того общего смысла, который определяет характер стереотипов в целом. Поразмышляйте над тем, что Вы увидели, надев «линзы гендерного подхода». Сравните смыслы стереотипов, которые Вы проанализировали на пре­дыдущем этапе, определите, в каких отношениях (оппозиции) они находятся.

• Сделайте вывод, резюмируйте свой анализ, дайте рекомен­дации о педагогической ценности текста для воспитания самоактуализующейся личности .

1.3. Гендерная экспертиза иллюстраций:

• Количественный анализ: кто чаще изображен на иллюст­рациях - м/д?

• В каких ситуациях изображаются м/д, чем они заняты, ка­кие чувства и эмоции демонстрируют? Как они (д/м) разме­щены в пространстве картинки, фотографии, сколько места они занимают на общей площади изображения?

• Какие чувства призваны побуждать у учащихся эти изобра­жения по отношению к д/м, какие гендерно окрашенные представления о качествах личности, поведении, психологических характеристиках людей разных полов при этом могут формироваться / закрепляться?

• Какие стереотипы обыденного сознания в отношении по­лов таким образом воспроизводятся и навязываются детям?

Заключение. Сформулируйте заключительные рекомен­дации составителям и оформителям учебных пособий, реко­мендации по использованию наглядности для педагогов. Напиши­те общее заключение и рекомендации о целесообразности его применения в работе с детьми.

Полный цикл ген­дерного анализа завершается обобщением полученной инфор­мации, оценкой содержания и направленности влияния каждого фактора на тендерную социализацию учащихся, прогно­зированием отсроченных результатов и сравнением выявлен­ных тенденций с целями достижения гендерного равенства.

Гендерный анализ отношения педагогов и руководителей ОУ к девочкам и мальчикам

Гендерный анализ (ГА) обра­зования свидетельствует: «фактор пола» имеет непосредст­венное отношение к различиям в результатах образования, по­лучаемых женщинами и мужчинами. Используемый в образова­нии полоролевой подход приводит мальчиков и девочек, юношей и девушек к разным стратегиям получения и разным уровням образования. Через образование активно воспроизводится не­равенство женщин и мужчин. Институционально гендерное неравенство формируется на уровне профессионального образо­вания, но на практике оно реализуется значительно раньше, начиная с самых первых ступеней образования (ДОУ, начальная школа и т.д.).

Гендерные различия в образовании — это различия между мальчиками и девочками, женщинами и мужчинами:

• в условиях, определяющих доступ к образованию, моти­вацию к учению;

• уровень достижений в процессе образования и уровень достигаемой ступени образования в принципе;

• в отношениях с педагогами и различное отношение пе­дагогов к мальчикам и девочкам;

• различия в предложении предметов и программ, профи­лей обучения;

• проблемы, возникающие у мальчиков и девочек в про­цессе образования, обусловленные социально-эконо­мическими показателями жизни общества и существую­щими в нем традициями;

В качестве ведущих субъектов процесса гендерной социали­зации в школе можно выделить учителей, руководителей школы, органы управления, учащихся, родителей. Наиболее значимой является роль педагогического и управленческого персонала образовательных учреждений, поскольку они не­посредственно определяют, какая модель трансляции ген­дерных норм будет реализована в конкретном учебном заве­дении.

Часто высказывается мнение, что феминизация учитель­ского корпуса накладывает отпечаток на организацию школьной жизни, на учебно-воспитательный процесс, на акценты в методах и формах работы с детьми.

Некоторые авторы высказывают мнение, что совместное обучение мальчиков и девочек на фоне продолжающегося процесса эмансипации женщин оказывает влияние на фор­мирование нового типа поведения как у девочек, так и у мальчиков:

- девочки усваивают тип отношений, ориентированный на мужские ценности, маскулинные формы поведения, в том числе, включая и аморальные формы самоутвержде­ния;

- мальчики, напротив, находясь в дефиците ролевых моде­лей позитивной маскулинности, усваивают избыточно фемининные (зависимые, несамостоятельные) нормы и стереотипы поведения.

В большинстве известных нам работ отмечается, что феминизация учительского труда в России и умение учи­тельниц находить общий язык с девочками приводили к то­му, что девочки занимали доминирующее положение в классах и школах. Девочки чаще поощрялись как хорошие ученицы, они чаще назначались на общественные руково­дящие должности; как самые послушные и дисциплиниро­ванные они участвовали во всех мероприятиях, включая и военизированные игры типа «Зарница», активнее мальчи­ков участвовали в общественно-полезном труде. Мальчики, хотя и проходили социализацию в тех же школьных стенах и коллективах, но несколько в иных условиях и в ином ка­честве.

Хотелось бы усомниться в бесспорности приведенных выше утверждений. Феминизация школьного образования в большей или меньшей степени так же свойственна зарубеж­ным школам. В большинстве цивилизованных стран Запад­ной и Северной Европы, а также Северной Америки школь­ными учителями в основном являются женщины.

Но если перед западными педагогами стояла (и стоит!) проблема изменения гендерного неравенства школьной сре­ды в пользу девочек, то в российской школе наоборот, уже давно тревогу вызывали условия гендерной социализации мальчиков.

Поэтому объяснение практики имманентного гендерно­го неравенства отношений в отечественной школе только феминизацией педагогического персонала, на наш взгляд, является недостаточным.

Может быть, следовало бы обратить внимание на про­фессиональную подготовку учителей, отсутствие тендерного компонента и, соответственно, тендерной рефлексии в педа­гогическом образовании и практической деятельности, смешивания репродуктивной роли (матери) с профессиональ­ной ролью учительницы?

Поскольку биологический пол не идентичен гендеру, было бы наивным полагать, что простое увеличения количе­ства мужчин среди преподавателей приведет к однозначному улучшению среды социализации как для мальчиков, так и для девочек. Скорее всего, на смену одним проблемам при­дут другие. Свидетельством тому служат проблемы педагоги­ческих коллективов в школах с раздельным обучением. Если педагоги и некоторые биодетерминистеки ориентированные ученые проявляют беспокойство по поводу совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек, то школьные психологи тревожатся по поводу некомпетентности учите­лей в работе как со смешанными, так и с монополовыми кол­лективами учащихся, отсутствия профессионального пони­мания педагогами тендерных проблем детей и умения с ними работать.

Полоролевые стереотипы учителей как фактор неравенства отношения

к девочкам и мальчикам в процессе образования

Взгляды учителей на проблему половой дифференциации в процессе образования являются одной из детерминант тен­дерной социализации учащихся. В учительской среде, как показывают и наши исследования, достаточно сильны тен­дерные предрассудки и стереотипы, оправдывающие, защи­щающие и стимулирующие неравенство полов как в процес­се обучения и воспитания, так и в последующей жизни. Эти взгляды и представления материализуются в конкретных действиях и поступках педагогов, поддерживающих усилия семьи и общества по формированию разных и неравноценных (в общественном сознании) типов поведения девочек и мальчиков.

Исследования Осетровой Н.В. показали: около четвер­ти российских учителей считают, что при одинаковых про­граммах обучения школа должна задавать разные направле­ния обучению и развитию мальчиков и девочек, по сути, подразделяя школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские».

Хотя большинство педагогов — и мужчин и женщин -настаивают на одинаково равном внимании учащихся обое­го пола ко всем предметам, но, например, 1/3 учителей счи­тает, что при преподавании физики и математики надо уде­лять больше внимания мальчикам; свыше половины утверж­дают, что им же (мальчикам) — при обучении вождению авто­мобиля; 28% учителей убеждены, что мальчикам следует уде­лять больше внимания на уроках физкультуры, а девочкам -на уроках домоводства (68% учителей), мировой художест­венной культуры (1/5 учителей). Различные подходы в обу­чении и воспитании играют не последнюю роль в формиро­вании информационных потребностей, дальнейших соци­ально-профессиональных планов.

Специальные исследования (Попова Л.В.) подтверждают, что учителя реализуют свои тендерные установки в педагогической дея­тельности. Учителя по-разному общаются с мальчиками и девочками в одном и том же контексте школьного образова­ния:

А) Поощряют к разным видам деятельности: к разным играм и разным школьным предметам; к разному содержанию образо­вания в рамках одного предмета (уроки труда, например).

Б) Демонстрируют учащимся, что ожидают различного норма­тивного поведения от мальчиков и девочек в учебно-воспитательном процессе (от девочек - непременного послушания, старательности и аккуратности, услужливости, беспрекослов­ного подчинения; от мальчиков — допускается озорливость, непоседливость, необязательность и неаккуратность, легкое неподчинение).

В) Успехи в учебной деятельности девочек и мальчиков объясня­ются разными причинами: девочек — старанием, а мальчиков-способностями.

Г) Затруднения в учебной деятельности девочек и мальчиков объ­ясняются разными причинами: у девочек - недостаточными способностями, а у мальчиков - недостаточной работоспособ­ностью и старанием.

Д) Мальчикам и девочкам со стороны учителей уделяется разное количество внимания (обращений, замечаний, похвал и пори­цаний и др.)

Е) Учителя по-разному выслушивают девочек и мальчиков на уроках. Мальчиков слушают более внимательно, дослушива­ют до конца и дают больше времени на ответ.

Т. Дьяченко (Апатиты, Мурманская область), Н. Пота­пова (Архангельск, ПГУ) так же выявили в результате иссле­дований проблемы взаимоотношений полов в школе. И мальчики и девочки в ответах подтвердили, что они встреча ются с определенными насильственными действиями физи­ческого, вербального, психологического характера. Прояв­ления такого отношения со стороны девочек отметили 39% мальчиков, со стороны мальчиков в отношении девочек на­силие отмечено в 117% случаев (сумма ответов больше 100% за счет применения разных типов насилия к одному челове­ку). Насилие в форме нецензурной брани испытали на себе 99% ответивших на вопросы девочек и 65% мальчиков.

Сравнение ответов девочек 5-х и 8-х классов привели к вы­воду о нарастании сексуальной агрессивности со стороны мальчиков в отношении одноклассниц в форме нецензурных высказываний, которые содержат оценку сексуальности или упоминание половых органов. Таким образом, можно предпо­ложить наличие в отечественной школе практики сексуальных домогательств, которая игнорируется педагогами по причине тендерной непросвещенности. Сегодняшняя школа, судя по всему, не учит детей и подростков моральной ответственности за поведение и характер отношений к лицам другого пола.

Проблема предупреждения насилия в отношениях полов все больше тревожит российское общество. Тендерный ана­лиз школьных конфликтов между мальчиками и девочками предоставляет, на наш взгляд, новые возможности для глу­бинного понимания сущности проблемы и грамотных педа­гогических решений.

В случае физического или психологического насилия в отношениях школьников исследованию должно подвергать­ся конкретное содержание и происхождение индивидуаль­ных представлений о «правильном мужском» и «правильном женском» поведении, их проекция на отношения с одно­классниками. Значимыми для выработки последующих пе­дагогических стратегий представляются скрытые смыслы и «послания», облаченные в формы насилия. Что, собственно, хотел/а «объяснить» один человек другому, причиняя ему физические и душевные страдания? В какой степени и каким образом это связано с тендерной идентичностью агрессора и жертвы? Почему в начальной школе количество обиженных

мальчиков и обиженных девочек мало различается, а затем пропорция изменяется в пользу доминирования мальчиков? Почему в конфликтных ситуациях девочки начальных клас­сов не чувствуют себя виновными и апеллируют к справед­ливости, а к старшим классам они начинают считать, что «сами виноваты в том, что мальчики их бьют»? Очевидно, что если педагог владеет тендерным подходом, то открывает­ся дополнительный ракурс, а интерпретации поведения уча­щихся и педагогические рекомендации станут более компе­тентными.

Все согласны с тем, что школы служат тому, чтобы при­знавать, усиливать и отстаивать гуманистические ценности в развитии человечества. Но реальная практика свидетель­ствует, что через систему отношений, поощрений и наказа­ний, разделение мальчиков и девочек для обучения различ­ным видам деятельности, и предъявляя к ним разные требо­вания в равном статусе, школа, на самом деле, подготавли­вает их не только к разным, но, что существенно важнее, -неравным статусам в обществе.

Иными словами,

• Руководители образовательных учреждений и педагоги являются важными агентами тендерной социализации
  школьников и школьниц.

• Не обладая специальной подготовкой, большинство пе­дагогов передают учащимся традиционные тендерные
  стереотипы.(Только около 15% педагогического и управ­ленческого персонала образовательных учреждений раз­деляют идеи тендерного равенства, что является явно не­достаточным для усвоения этих убеждений учащимися.)

• Есть основания говорить о низкой степени гендерной чувствительности педагогов и руководителей как ведущих агентов тендерной социализации в школе (Смирнова А. В.).

• Гендерные стереотипы педагогов и руководителей обра­зовательных учреждений реализуются в практике нерав­ного отношения к мальчикам и девочкам в процессе обу­чения и воспитания.

• С одной стороны, признаку пола со стороны педагогов придается избыточное значение, которое проявляется в
  многочисленных школьных практиках, формирующих у детей представления о «врожденном неравенстве» жен­ского и мужского в обществе. С другой стороны, очевид­на тендерная нечувствительность педагогов в ситуациях,
  требующих учета влияний фактора пола для понимания скрытых мотивов поступков и поведения учащихся, для
  принятия квалифицированных педагогических решений.

• Многочисленные исследования показывают, что усвое­ние школьной программы мальчиками и девочками зави­сит не только от формально предъявляемых им одинако­вых требований, но и от того, какие представления о «правильном» поведении мальчики и девочки получили в семье и в какой мере общая атмосфера в классе способст­вует выявлению и обсуждению этих представлений.

Примерная программа гендерного анализа урока и учебно-методических пособий

Если, к примеру, нам необходимо проанализировать с точки зрения гендерного подхода урок в российской школе, то не­достаточно формального подсчета количества девочек и мальчиков, учебников и данных о результатах успеваемости.

В качестве компонентов обычного урока, подлежащих тен­дерному анализу, можно назвать:

• содержание учебной информации;

• педагогическое взаимодействие на уроке между учащи­мися и педагогом;

• гендерный аспект взаимодействия между учащимися и тип поддерживаемых отношений;

• топографию класса;

• визуальный ряд образовательной среды.

При этом, к «прямому» или явному обучающему плану урока в гендерном измерении можно отнести все то, что учитель планирует осуществить, чтобы воздействовать на гендерную идентичность учащихся. Это могут быть:

• Спла­нированные цели обучения и воспитания, и соответствую­щее им содержание урока,

• Формы и методы обучения.

• Спе­циально подобранный дидактический материал. Так, на­пример, чтобы усилить мотивацию девочек к достижениям в математике и повысить их самооценку, некоторые педа­гоги специально приносят на урок портреты женщин - ве­ликих математиков и рассказывает их биографии, предла­гают решить задачи, связанные с именами женщин — мате­матиков.

Все компоненты урока и сопутствующей среды, которые учитель не планирует использовать для воздействия на ген­дерные представления и идентичность учащихся, необходи­мо анализировать на содержание гендерно окрашенных ком­понентов скрытого обучающего плана.

• Наиболее контролируемыми факторами гендерной со­циализации на уроке могут быть содер­жание учебной информации и педагогическое общение,

• Контролируемая часть визуального ряда (наглядные посо­бия, видео- и иные материалы, которые учитель приносит на урок).

• Внешний вид педагога.

• К «скрытому обучающему плану» чаще всего можно от­нести общение между учащимися, топографию класса, зна­чительную часть неформального видеоряда

Определив общий спектр факторов, воздействующих на гендерную социализацию учащихся в контексте урока, для каждого из них разрабатываются (подбираются) гендерно чувствительные индикаторы.

Гендерно чувствительными индикаторами применительно к выделенным предметам анализа можно считать:

Принципиально возможно большое разнообразие вари­антов индикаторов и подходов к их разработке.

В предложенном варианте очевиден следующий алгоритм разработки индикаторов для большинства факторов:

• частот­ность обращения к гендерным представлениям, содержание этих представлений (роли, характеристики),

• контекст обра­щений, оценка содержания феминных/маскулинных ка­честв, закрепляемых в представлениях и сознании учащихся.

В зависимости от ситуации, расположения фактора ген­дерной социализации в общей структуре факторов и постав­ленной задачи, индикаторы могут быть сориентированы, к примеру, на основные группы гендерных стереотипов (отно­сительно социальных ролей женщин и мужчин, профессио­нальной деятельности и содержания труда, феминных/маскулинных качеств личности, на сферы педагогического вза­имодействия в ОУ и др.). Но в любом случае индикаторы проектируются в расчете на релевантность исследуемым факторам и критериям гендерного равенства.

Например, Смирнова А.В., анализируя степень гендер­ной стереотипизации школьных праздников как фактора гендерной социализации учащихся в образовании, сформу­лировала и использовала следующие индикаторы:

• соотношение мужских и женских персонажей;

• качества, проявление которых у героев разного пола по­ощряется или наказывается;

• семейные статусы и роли, которыми по сценарию наде­ляются мальчики и девочки;

• виды деятельности (учебной, профессиональной, досуговой), которые они выполняют.

Программа анализа педагогического общения по направлениям:

1.Наблюдение за общением коллег - воспитателей:

• Общение с детьми (предпочтительность обращений, ха­рактер гендерно-окрашенных замечаний, объяснений: позитив\негатив, количество), в том числе на занятиях, в режим­ных моментах, в свободном общении, на прогулках.

• Общение с родителями (есть ли разница в общении по по­воду мальчиков\девочек: характер пожеланий\замечаний, частота обращений в зависимости от пола ребенка, кто ини­циирует общение).

• Общение с коллегами: о ком чаще говорят между собой воспитатели, направленность общения (позитивные\негативные высказывания, их связь с полом ребенка).

2.Наблюдения за общением между детьми:

• Взаимодействие мальчиков и девочек (кто инициирует, покаким поводам, характер взаимодействия: позитивный\негативный, кооперативный\агрессивный; кто доминирует; чаще дети взаимодействуют со своим полом или с противо­положным?).

• Характер конфликтов и способов их разрешения.

• В какие игры и какими игрушками предпочитают играть д/м? Степень свободы в выборе игр и игрушек. Какие гендерно окрашенные роли принимают на себя дети во время ролевых игр, как общаются, находясь «в образе»?

3.Самонаблюдение:

• Рефлексия своих чувств и переживаний в ситуациях: в се­мье, на работе, в дружеском общении с точки зрения реали­зации прав человека-женщины. Отмечать свою реакцию на нарушение прав, на сексистские высказывания окружаю­щих, СМИ.

Наблюдения заносятся в специальные дневники, ре­зультаты суммируются и обсуждаются в рабочих группах. На основании протоколов рабочей группы и дневников оформляется итоговое обобщение относительно гендерной чувствительности педагогической коммуникации в ОУ и типичные гендерные стереотипы, используемых в работе с детьми и в общении педагогов с окружающими.

Карта для проведения гендерной экспертизы урока

Предмет

Тема урока

Класс

Пол учителя

Стаж работы учителя

Количество учеников, присутствующих на уроке (м / д)

Топография класса

Расположение учеников за партами, размещение мальчиков и девочек в классной комнате (анализ пространства):

• по отношению к учителю,

• равномерность и гендерный баланс распределения по рядам, партам. ПРИМЕР

Содержание урока (подчеркнуть нужное): маскулинно, фемининно, гендерно-нейтрально.

Материалы урока (подчеркнуть нужное): сексистские, несексистские.

Гендерное измерение воспитательных мероприятий

Воспитание в школе - это целенаправленное создание усло­вий для разностороннего развития и саморазвития личности школьников, становления их социальности.

Система воспитательной работы школы — это «упорядо­ченная совокупность взаимосвязанных внеклассных мероприятии, подчиненных педагогически целесообразным в данных условиях целям воспитания».

Система воспитательной работы включает многие фор­мы и типы мероприятий, большинство из которых, как мы увидим, содержат в себе «гендерные послания».

В воспитании все имеет значение, включая тендерный подтекст распределения рутинных поручений по самооб­служиванию в классе и школе, представленность девочек и мальчиков в школьной иерархии самоуправления, содер­жание ролей персонажей школьных праздников и ритуа­лов, и многое другое. На наш взгляд, большим потенциа­лом эмоционального воздействия на тендерную идентич­ность учащихся, их представления о женственности и му­жественности, обладают школьные праздники, традиции и ритуалы.

В диссертации А.В.Смирновой приведена методика тен­дерного анализа школьных торжеств.⁸⁷

С целью выявления степени тендерной стереотипизации школьных праздников сформулированы следующие индика­торы:

• соотношение мужских и женских персонажей;

• качества, проявление которых у героев разного пола поощряется или наказывается;

• семейные статусы и роли, которыми по сценарию наделяются мальчики и девочки;

• виды деятельности (учебной, профессиональной, досуговой), которые они выполняют.

Выявлены и проанализированы три доминирующих формата школьных праздников:

• спектакль предполагает постановку целостного произве­дения (классического или оригинального - переделан­
  ного под специфику школы); по такой форме проводят­ ся все празднования Дня Победы (например, сценарии
  «Земной Вам поклон», «Уроки мужества», литературно-музыкальная композиция о любви и войне «Рио-Рита»,
  и т.д.) большинство — Нового года («Календарь бес­смыслиц», «Аэросани для Деда Мороза» и т. п.);

• конкурс-соревнование — обычно они проводятся в школах накануне 23 февраля и 8 марта и состоят в поиске самой женственной или самого мужественного (программы «А ну-ка, девушки», «Варвара краса длинная коса», «Ры­
  царский турнир» и т. п.);

• «капустник» — наиболее часто встречаемая форма прове­дения праздников, которая включает в себя ряд сценок (часто шутливых), поздравления и/или награждения, конкурсы для зрителей.

Все школьные праздники условно можно классифици­ровать по «степени гендерной окрашенности».

Первую группу составляют праздники с сильной гендер­ной окраской — День защитников Отечества, Международ­ный женский день, День Победы и День матери.

Ко второй группе относятся все остальные.

В последние годы формируется традиция празднования в школах еще одного ритуального действа с сильной тендер­ной окраской — Дня Святого Валентина (14 февраля).

Информация, которую транслируют праздничные меро­приятия из первой группы, более стереотипная, причем на торжествах, посвященных чествованию женщин, акцент де­лается на описании типов феминности, а мужские образы присутствуют только на втором плане, и наоборот.

На «мужских» праздниках — ситуация меняется зеркаль­ным образом. Все внимание сосредотачивается на утверждении «героической мужественности», а женские образы при­сутствуют в качестве фона, «надежного тыла», наблюдаю­щих, ожидающих, оценивающих.

В случае проведения в школе соревнования накануне «женского» или «мужского» дня, участниками становятся виновники (виновницы) торжества, а оценивают их учащие­ся противоположного пола.

Гендерные послания зашифрованы в полотипичных уп­ражнениях и заданиях, в сопровождающих их текстах, вклю­чая стихотворные и песенные тексты.

Конкурсы для девочек стереотипно включают вопросы о секретах приготовления еды и демонстрацию своих кулинар­ных талантов, непременно - оценку внешнего вида участниц - одежды, прически, макияжа (например, «Мода XXI века», «Какая я красивая!»), соревнование в пении или танцах, в ру­коделии («Рукодельница»), и даже в способности «болтать без перерыва».

Таким образом, обозначаются «стандарты», которым необходимо соответствовать, чтобы стать самой лучшей. В основном, они заключаются в умении выполнять домаш­ние дела и поддерживать свою внешнюю привлекатель­ность.

Для мальчиков готовится другая система испытаний: им нужно показать знание этикета, выдержать битву на кухне (например, почистить лук или что-то приготовить), проде­монстрировать свою эрудицию (ответить на вопросы по ли­тературе, искусству, истории и т.д.) и войти в образ предста­вителя какой-либо профессии.

Как видно из этого простого сравнения, мужественность ас­социируется с большим разнообразием сфер самореализации и с бо­лее содержательными характеристиками, нежели внешняя при­влекательность.

В формате «капустника» в большей степени задействова­ны представители противоположного пола: мальчики (при поддержке отцов и учителей-мужчин) готовят концерт для девочек, и наоборот. Только в таком жанре можно рассчитывать на участие мальчиков в шутливых конкурсах по ведению домашнего хозяйства, что преподносится как подготовка к предстоящему празднику 8 Марта.

В целом, в сценариях, так же, как в учебниках, Междуна­родный женский день презентуется как единственный день в году, когда мужчины должны взять на себя рутинные домаш­ние хлопоты.

Образы женственности, которые присутствуют в спектаклях и «капустниках», укладываются в традиционные представления о женственности и женской роли:

• Мать — бескорыстная, любящая, заботливая, ласковая, понимающая, кормящая детей, воспитывающая их. Ста­тус матери представлен как обязательный для каждой женщины: «Материнство — это великая миссия женщи­ны. Мать находит себя — должна находить! — в беззавет­ной любви, посвященной детям. А дети отвечают ей —
  должны отвечать! — тоже любовью, вниманием, заботой.
  Дети — самое дорогое для матери. Счастье матери — это счастье детей. Она бывает строгой, взыскательной, пото­му что понимает свою большую ответственность за сына или дочь, желает им добра. Мать — первый учитель и друг
  ребенка, причем самый близкий и верный».

• Работающая женщина - она успевает все сделать по до­му (одна) и работает на производстве наравне с мужчи­нами; она трудолюбивая, экономная, может пригото­вить прекрасный ужин, даже если нет продуктов и денег.

• Бабушка — она заботится о внуках, балует их: печет пи­рожки, вяжет шапочки, поет песни и рассказывает сказ­ки перед сном. Например, ей посвящены следующие строки: «Бабушка моя не знает скуки, / Все умеют лас­ковые руки: / Пироги для нас испечь, / Всех в игру свою вовлечь. /Добрым словом одарит, / Всех смекалкой уди­
  вит, / Успокоит внуков ночью. / Бабушку свою мы лю­бим очень!»

• «Подруга» воина-героя — она остается дома, но ее пережи­вания и молитвы охраняют мужчин на войне; она верит,

что ее сын (муж) вернется, даже если ей сообщили о его смерти. Этот образ представлен в стихотворениях А.Не-догонова «Материнские слезы», К. Симонова «Жди ме­ня, и я вернусь» и др., которые читают учащиеся.

• Труженица тыла в войну и женщина-воин — мужествен­ная, терпеливая, выполняющая «мужскую» работу в ты­
  лу за ушедших на фронт отца (мужа) или участвующая в боях.⁸⁸ Второй образ встречается очень редко, апелля­ция к нему является скорее исключением.

• Учительница - этот образ наделяется чертами матери: она ласковая, добрая нянька, которая всегда поможет и
  все объяснит. Иллюстрацией могут служить такие стро­ки: «Кто всегда поможет / Словом ласковым поддержит,
  / Кто не понял — растолкует. / За успех тебя похвалит? / Кто с улыбкою поставит / Долгожданную пятерку? / Кто
  всегда и сам расстроен, / Если ты заслужишь двойку? / Все это наша учительница!!!»

• «Прекрасная Дама» — обаятельная и красивая, несмотря на то, какие бы трудности ей не приходилось преодоле­вать.

Педагогический анализ содержания и смысла традици­онных сценариев «праздника мам и бабушек» 8 Марта вы­явил гипертрофию внимания к весьма ограниченному спек­тру ролей женщины, а точнее сказать - к репродуктивной функции женщины - материнству, и, одновременно, прене­брежение богатством реального разнообразия интересов и ролей современных женщин.

Набор мужских образов, представленных в сценариях, еще ме­нее разнообразен, но зато также соответствуют патриархатным об­разцам:

• Глава семейства — он обеспечивает семью, воспитывает сына, однако за ним не закреплены какие-либо домаш­ние дела. Роль отца слабо представлена в сценариях. На­пример, в сценке иронически показан такой образ отца: «Учитель. Вова, почему ты опоздал на уроки? Ученик. Я собирался на рыбалку, но отец не пустил меня. Учитель. Очень хорошо! Я рад, что у тебя такой строгий отец. Он, конечно, объяснил тебе, почему нельзя пропускать школу? Ученик. Нет, он сказал, что червей на двоих не хватит».

• Воин — защитник Отечества — сильный, храбрый, сме­калистый, «герой». Это основной образ, который пред­ставлен в сценариях к 23 февраля. Персонажами в этих спектаклях выступают или люди, известные своими по­двигами: Александр Невский, Илья Муромец, Дмитрий Донской, Александр Суворов и т.п., или безымянный солдат (например, в сценарии «Русский солдат умом и силой богат» можно говорить об использовании обоб­щенного образа солдата).

• Рыцарь куртуазный герой, галантный кавалер (джентльмен), который совершает подвиги во имя Пре­красной Дамы.

Три этих «образа» — основные модели «нормативной ма­скулинности», которые предлагаются мальчикам и девочкам через сценарии школьных праздников.

Анализ структуры мужских моделей, воспеваемых в сце­нариях ко «Дню защитников Отечества» позволяет говорить о милитаризации мужественности, сведении представлений о патриотизме к одному виду деятельности — участию в воен­ных действиях.

Анализ практики школьных праздников к 23 февраля и 8 марта указывает на их комплиментарность, сфокусирован­ную на тендерных стереотипах «идеальной мужественности» и «идеальной женственности».

Вторая группа праздников объединяет мероприятия, связанные с важными моментами школьной жизни (1 сентября, Последний звонок, Выпускной бал в 3, 9 и 11 классах), и «гендерно-нейтраль-ный» Новый год.

Как показали наблюдения⁹⁰, патриархатные тендерные стереотипы замаскированы в текстах, описывающих школь­ную жизнь и достижения школьников, отношения с учите­лями и товарищами, в оценках отношения к определенным видам занятий и увлечений.

Гендерно окрашенные послания транслируются через: • Реплики относительно дифференциации предметов на важные и неважные по половому признаку: «физика вижу я в каждом мальчишке» — говорит учительница; зато в описании результатов занятий по физкультуре отмеча­ется, что девочки стали стройными и грациозными, а мальчики — сильными, возмужавшими — тем самым вы­является, что цель уроков по одному и тому же предмету отличается для учениц и учеников. В стихотворении, посвященном учительнице труда, выпускницы отмеча­ют не только свои успехи в ведении домашнего хозяйст­ва, но и то, что им не пригодится математика: «Сшить и сготовить сможем классно мы, / Нас научили Вы тому легко. / И как не будет математики, да, / Хозяйки будем

Вторая группа праздников объединяет мероприятия, связанные с важными моментами школьной жизни (1 сентября, Последний звонок, Выпускной бал в 3, 9 и 11 классах), и «гендерно-нейтраль-ный» Новый год.

Как показали наблюдения, патриархатные гендерные стереотипы замаскированы в текстах, описывающих школь­ную жизнь и достижения школьников, отношения с учите­лями и товарищами, в оценках отношения к определенным видам занятий и увлечений.

Гендерно окрашенные послания транслируются через: • Реплики относительно дифференциации предметов на важные и неважные по половому признаку: «физика вижу я в каждом мальчишке» — говорит учительница; зато в описании результатов занятий по физкультуре отмеча­ется, что девочки стали стройными и грациозными, а мальчики — сильными, возмужавшими — тем самым вы­является, что цель уроков по одному и тому же предмету отличается для учениц и учеников. В стихотворении, посвященном учительнице труда, выпускницы отмеча­ют не только свои успехи в ведении домашнего хозяйст­ва, но и то, что им не пригодится математика: «Сшить и сготовить сможем классно мы, / Нас научили Вы тому легко. / И как не будет математики, да, / Хозяйки будемо-го-го! / Спасибо Вам!» В сценках, которые сыграны на выпускном балу, показаны тендерные различия в успе­ваемости по предметам: так, персонажем в номере мо­жет быть мальчик, получивший пятерку по истории, или девочка, решившая на двойку задачу по математике.

• Через примеры дифференцированного по полу отношения к соблюдению правил поведения в школе. Самый популяр­
  ный герой в сценках, где имеет место нарушение дис­циплины, — мальчик, разбивающий стекло или дергаю­щий за косичку одноклассницу. Между тем, нет ни од­ного номера, где в качестве возмутительницы спокойст­вия, лидера выступала бы девочка (типа «Пеппи — длин­ный чулок»), хотя в реальной школьной жизни такие примеры есть всегда.

• Через подчеркивание гендерных различий в увлечениях школьников и школьниц. В большей степени информация
  о хобби передается на торжествах по случаю Нового го­да: Дед Мороз мальчикам дарит машины, коньки и т.п., девочкам — кукол и мягкие игрушки.

• В «школьных» праздниках тендерная асимметрия также находит отражение в гендерных характеристиках педаго­гов. В описании школьной жизни, в грамотах учителям - вне зависимости от используемого художественного
  приема, женщин наделяют феминными чертами, а муж­чин — маскулинными. Замечено, что эти характеристи­ки далеко не всегда соответствуют реальному стилю, ко­торый использует учитель. Например, учитель физики
  «строго спрашивает» домашнее задание. В педагогах-женщинах, напротив, отмечают заботу, понимание, тер­пение и т.д. («Мы за терпенье Вас и труд благодарим, /Спасибо Вам за доброту и ласку. / Ведь все уроки Ваши
  просто сказка. / Еще раз от души благодарим»).

Часто при описании учительниц проводится аналогия с образом матери: «Спасибо вам, учителя, / Как матерям, за все спасибо!» или «Диплом многодетной матери». Особое значение на мероприятиях по окончанию 11-го класса при дается чествованию классных руководителей («классных мам») и первых учительниц.

С одной стороны, отмеченные закономерности школь­ных сценариев усиливают генденцию гендерной схематиза­ции и неравенства, с другой - они отражают содержание «со­гласованных» гендерных стереотипов, принимаемых школь­ным сообществом.

Таким образом, анализ воспитательных мероприятий под углом зрения тендерного равенства показывает, что и в про­цессе внеклассной воспитательной работы через гендерно окрашенную информацию учащимся передаются, в основ­ном, патриархатные полоролевые стереотипы, предопреде­ляющие последующую терпимость выпускников к социаль­ному неравенству женщин и мужчин в российском обществе.

Механизмами воспроизводства традиционных образов являются:

• противопоставление через сюжеты и сценарии школь­ных праздников семейного статуса женщин (прежде все­
  го, материнского) профессиональным статусам мужчин (в рамках мероприятий по случаю 8 Марта, 23 февраля и
  9 Мая используются статусы, связанные с армией);

• наделение учительниц (подчиненное положение) симво­лическими качествами Матери, а руководителя школы
  (руководящая позиция) — символическими чертами Отца;

• положительная оценка (в контексте сценариев) гендер­ных моделей поведения, которые «соответствуют полу»,
  и высмеивание, порицание в сценках людей, не следую­щих традиционным представлениям;

• в целом, апелляция к узкому набору традиционных фе­мининных черт у женщин, и традиционных маскулинных — у мужчин. Причем эти характеристики часто не со­ответствуют тем качествам, которые демонстрируют ре­альные мужчины и женщины в действительности.

В конечном итоге, через различные формы и содержание гендерно окрашенных воспитательных мероприятий, производятся и усваиваются тендерные представления, в которых женское и мужское представлено как противоположное и неравное; в которых женщины и мужчины асимметрично представлены в контексте истории, экономической, куль­турной и социальной жизни общества; которые, наконец, не отражают в достаточной степени современного разнообра­зия типов женственности и мужественности и реальных от­ношений между полами в постиндустриальном обществе.

Школьная практика, с точки зрения ценностей гендер­ного равенства, нуждается в существенной модернизации. Необходимо устранить из школьной среды (педагогического общения, учебников, сценариев школьных мероприятий и др.) неконтролируемое обращение к категории пола в тради­ционной полоролевой парадигме, противопоставление се­мейной и профессиональной сфер, обсуждение стереотип­ных преимуществ или недостатков, якобы характерных для всех женщин и мужчин, иначе говоря, всего того, что спо­собствует созданию и закреплению в мышлении учащихся питательной среды для конструирования ригидных когни­тивных схем.

Половые стереотипы могут быть модифицированы как с помощью прямой демонстрации их недостоверности (тре­нинг норм), так и развития когнитивных умений (тренинг классификационных умений). Специальные занятия, де­монстрирующие, что мужчины и женщины способны совме­стно участвовать в традиционно «маскулинных» сферах (ми­лиция, армия, и др.) и «фемининных» (уход за детьми, при­готовление пищи, уборка в доме и пр.) занятиях, могут быть высоко эффективными в борьбе против негибких полороле-вых стереотипов.

Все эти изменения необходимы для того, чтобы :

• расширить жизненное пространство самореализации личности каждого ученика и каждой ученицы уже на этапе образования,

• создать условия для свободного и осознанного личностного вы­бора мальчиками и девочками жизненных стратегий, включая выбор друзей, профессии, семейного статуса и времени его обретения, способствовать развитию у учащихся критичности мышлениия, способности противостоять тендерным стереотипам, «раскодировать» их послания и таким образом содействовать эффективной самореализации личности, всестороннему раскрытию ее потенциала в процессе учебы и в последующей жизни.

Гендерный аспект философии: обзор литературы (по М. В. Кехтер, г. Харьков)

Античная философия

Человек испытывает духовную потребность в том, чтобы иметь целостное представление о мире. На многие вопросы у науки нет ответа, она не может их разрешить. Разрешение их лежит в области философского мышления. Философия включает в себя учение об общих принципах бытия. Начиная с Сократа основные усилия осознавшей себя философии направлены к тому, чтобы найти высшее начало и смысл бытия. Философия составляет теоретическую основу мировоззрения, которое является обобщенной системой взглядов человека на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и оценка человеком смысла своей жизни и деятельности, судеб человечества, веры, убеждений, идеалов и т.д. Философия - это система основополагающих идей в составе мировоззрения человека и общества. Естественно, что отношения "мужского" и "женского", т.е. гендерные отношения, не могли не найти в ней своего отражения [1]. На ранних этапах развития философии, в античной натурфилософии, например, "мужское" и "женское" были представлены двумя чередующимися, дополняющими друг друга началами, характеристики которых проявляются в природе основных космических полярностей, посредством которых создается как структура космического целого, так и человеческого бытия - правое и левое, день и ночь и т.п. Античная философия представляет собой последовательно развивавшуюся философскую мысль, основанную на культурах Древнего востока. Механизмом взаимодействия мужского и женского в натурфилософии являются не отношения господства и подчинения, а отношения функциональных различий между ними которые определяют смену рождения и смерти, социальные и биологические ритмы в общем циклическом процессе космической жизни.

В учениях греческой философии Пифагора и софистов уже возникало разделение на духовное и материальное, наметилась бинарная оппозиция разума и тела. Еще более четко она обозначилась Сократом. При всей гениальности этого мыслителя он все-таки остается человеком, а, значит, несет в своих суждениях эмпирический опыт, который отражает и специфику социального положения женщин и мужчин в окружавшем его обществе, особенно если эта специфика подкрепляется негативным личным опытом (Сократ был женат на Ксантиппе, злой нрав которой вошел в пословицы) [1]. Положение основной массы женщин в античной Греции хорошо иллюстрируют поговорки: "Сидит дома, прядет шерсть", "колотить следует орехи, осла и женщину" (стоит ли удивляться дурному нраву жены Сократа при таком отношении к женщине?) [4].

Марцал, живший в начале новой эры, точно и емко характеризовал положение женщины так: " Надобно, Приск, чтоб женщина была в подчинении у мужа, иначе равенства, верь, меж супругами нет" [5]. Общество, ориентированное на подавление женщины как социальной единицы, обречено на извечный конфликт [6]. Как только проблематика человеческой субъективности становится основной, разум ассоциируется с рядом позитивных характеристик, носителем которых выступает мужское начало (таких как духовность, сознание, рациональность, активность, внешнее), а тело- с серией негативных характеристик, которые репрезентированы женским началом (чувственность, бессознательное, нерациональное, пассивное, внутреннее). Платон - первый из античных философов, почти все сочинения которого дошли до нас. В основе философии Платона лежит противопоставление чувственно воспринимаемого и бестелесного миров, явления и сущности. Все многообразие жизни он делит на классы вещей. Платон говорил, что каждому классу вещей чувственного мира соответствует некая вечная причина, делающая вещь относящейся именно к этому классу; это- подлинная сущность вещей, т.е. идея. Мир идей- иерархически организованная система, на вершине которой находится идея блага. Платон так же вводит термин "материя" (впервые в античной философии). Материя, по Платону, лишенный качеств субстрат, из которого могут быть образованы любые тела, подобно тому, как из золота можно отлить имеющие разнообразную форму изделия. Мир идей у Платона есть мужское, т.е. активное начало, материя- начало женское, пассивное. А мир чувственно воспринимаемых вещей - детище обоих [7]. Таким образом. Платон является одним из наиболее радикальных патриархатных мыслителей античности. В идеалистической философии Платона телесность получает позитивное значение только тогда, когда ее функционирование полностью определяется требованиями разума и проявляется в чувственном опыте, который совершенно очищен от характеристик случайного, хаотического, индивидуального. В диалоге "Пир" Платон квалифицирует "высший" тип чувственности как "духовный" или "небесный" мужской эрос, сферой проявления которого является философия. "Пошлый", женский эрос представляет собой "низкий" род эроса, где чувственность не подчинена разуму и в ней доминируют случайные эгоистические влечения. В этом же произведении Платон впервые формулирует идею существования не двух, а трех полов: мужского, женского, андрогинного. Андрогин объединял в себе оба пола, но Зевс разделил его на две половинки - мужскую и женскую - и они ищут друг друга [8]. Идея разделения изначально целостной природы перешла в дальнейшем в средневековую теологию и философию [9].Женский субъект исключается у Платона из сферы философского знания, признается только мужской субъект - "мудрый муж". Принципы мизогинии воплощены в его идеи о необходимости введения в "справедливом государстве" института общности жен, посредством которого он считает возможным нейтрализовать женское как сферу частного, приватного, которой он приписывает наиболее разрушительное влияние на государство. По его мнению, именно стремление правителей действовать в интересах своих детей и жен есть источник алчности и собственнических чувств. Именно женщин Платон считает в первую очередь ответственными за антиобщественные тенденции в государстве и настаивает на их деприватизации и изгнании из частных домов [3].В греческой литературной традиции у женского есть только два пути вырваться из сферы приватного, частного и проникнуть в сферу публичного, предназначенного для мужчин: бесконечное самопожертвование для мужского (для мужа, отца), либо лишь формально являющийся актом свободного выбора добровольное принятие жертвенной смерти во имя отечества, навязанное мужским военным сообществом. В противоположность жертвенным женщинам описываются эксцессивно деструктивные женщины, при этом эксцессивность обретает нечеловеческие черты, являющие собой угрозу "поглощения" субъекта, т.е. "мужского" [10]. Аристотель в своих сочинениях тщательно анализирует концепции, созданные его предшественниками, он подразделяет науки на теоретические, практические и творческие, логика является пропедевтикой ко всем наукам. Материя в его теории остается бесформенным веществом, потенцией, становящейся чем-либо в результате активности формы в момент ее соединения с материей. Форма вечна и неизменна. Трем моментам жизни - вегетативному, чувственно-моторному, интеллектуальному - соответствует три души: вегетативная, чувственная, интеллектуальная. Аристотель исходит из того, что человеческая природа вообще испорчена, а этические добродетели свойственны людям не в равной степени: одна добродетель - для мужчин, другая - для женщин, одна - для свободного человека, другая- для раба. Аристотель рассматривает рабство как необходимое и вечное явление. Аристотель считал первым политическим проявление сущности человека - создание семьи. Суть отношений в семье - господин и раб, муж и жена, отец и дети. Аристотель разделяет пристрастия Софокла относительно женской репрезентации, выраженные в словах: молчание придает женщине красоту. Власть в государстве - это продолжение развития власти главы семьи. Аристотель считал, что природа сама устроила так, что физическая организация свободных людей отлична от рабов, у рабов тело мощнее и приспособлено к физическому труду. Здесь как нельзя лучше проявляется эффект "слепого пятна", т. к. подобное соотношение в физиологии можно наблюдать относительно мужского и женского тела: можно сказать, следуя логике Аристотеля, что мужское тело больше приспособлено к физической работе, а женское - к духовной. Аристотель, в отличие от Платона, не отрицает женское полностью и даже отмечает полезность женщин, если они проконтролированы и служат мужчине и их отношения находятся в рамках отношений раба и господина. Согласно философии Аристотеля, у женщин нет и не может быть собственных целей и характеристик, которые бы не были связаны cо служением мужчине. Положение женщины у Аристотеля еще более драматично, чем положение раба т.к. основано не на социальном, а на "естественном неравенстве" и поэтому в принципе не может быть изменено в пользу женщин, в отличие от положения раба, который потенциально может получить свободу [11]. Успешное осуществление женщинами своих функций у Аристотеля обеспечивается постоянным контролем в семейной и государственной сферах. Жизнь женщины жестко регламентирована: им предписано, какими видами деятельности они должны и не должны заниматься, в каком возрасте должны выходить замуж и производить потомство и т.д. Женское у Аристотеля превращается в объект детального описания и контроля, который служит еще большему укреплению власти имеющему возможность получить образование, рационального мужского меньшинства в античном полисе. Взгляды Аристотеля оказали большое влияние на философов средневековья. 
    Таким образом, с возникновением классической модели субъективности, ориентированной на понятие рационального, целостного и самотождественного субъекта, в западноевропейской философии возникает патриархатная традиция, которую в современной философии называют фаллогоцентризмом, подчеркивая тем самым, что по видимости бесполый приоритет разума - логоса в ней неразрывно связан с приоритетом мужского начала и присущих ему атрибутов и характеристик. Мужское начало выступает как высшее совершенство не только в структуре человеческой субъективности, но и мироздания в целом. С точки зрения представителей афинской школы тело ассоциируется с женским началом и представляет собой полюс абсолютного несовершенства, хаоса, небытия. Данная бинарная конструкция в социальном контексте культуры оправдывает подчиненное социальное положение женщины в обществе, женщины определены исключительно в терминах домашнего хозяйства, патриархатной семьи.

В фаллогоцентристской метафизике женщины репрезентированы как несовершенные, болезненные, нерациональные существа, неспособные осуществлять сознательный контроль над своими телами и действиями. Имплицитно женские тела рассматриваются как неспособные к мужским достижениям, поскольку являются физически более слабыми, склонными к гормональной иррегулярности, случайным вторжениям и непредсказуемости.

В патриархатной философской традиции женское тело определяется как стихийное и деструктивное природное начало, влияние которого на культуру несет в себе угрозу и должно быть нейтрализовано. Именно поэтому на протяжении длительного исторического периода в человеческой интеллектуальной истории господствует мизогиния. Женское исключалось как из системы рационального философского мышления, так и из системы организации общественной жизни [3].

Философия средневековья

Раннее средневековье в Европе характеризуется становлением христианства в условиях формирования европейских государств в результате падения Римской империи. Зрелое средневековье связано со становлением и утверждением феодализма, который в качестве своей мировоззренческой основы использовал развитое христианство. В средневековой философии выделяют два основных исторических этапа:

1. Патристика - зарождение и развитие христианской философии в условиях античности, представителями которого являлись Августин, Оригена, Тертулиан и др. Их методология основывалась на философской методологии Платона и неоплатоников. Женское полностью исключается из философского мышления и культуры. Основной особенностью патристики является то, что женское отождествляется не с чувственностью как таковой, а "извращенной", "греховной" чувственностью, разрушающей внутреннее единство человеческого и божественного начала. Женское - источник наиболее греховного чувства, т.к. оно в наименьшей степени поддается рациональному контролю. По мнению Августина, самое эффективное средство исключения греховной чувственности - безбрачие и девственность. Поскольку брак все-таки был установлен Богом, сексуальные отношения в браке должны решать исключительно задачу продолжения рода. Августин различает телесное и символическое женского, в первом случае женское сводится к характеристикам пола, а во втором женщина рассматривается как существо, наделенное разумом и способное к религиозному чувству. Еще более радикальным представителем христианской мизогинии был Амвросий, относивший женское к области зла как такового. Женщина имеет надежду на спасение только если она желает служить Христу и полностью откажется от своего тела и прекратит быть женщиной. Тогда она может быть названа мужчиной.

2. Второй исторический этап развития философии - схоластика (Ансельм Кентерберийский, Пьер Абеляр, Фома Аквинский). Их взгляды основывались на методологии Аристотеля, в которой функции женского в культуре допускаются при условии, что над ними осуществляется постоянный рациональный контроль, женское начало во всех отношениях уступает мужскому, но допускается, что оно имеет свое место в реализации божественного плана в целом. Но идея о том, что деторождение является не столько результатом грехопадения, сколько функцией природного порядка делает плотскую природу непреодолимой. В схоластической философии подчиненное положение женщины является абсолютным, т.к. обусловлено ее "естественным предназначением" [3]. Например, для Фомы Аквинского только мужчина является подобием Бога, а женщина - лишь средство для реализации принципа человеческого рода, не имеет никакого самостоятельного значения. Рассмотрение женского в философии схоластики придает женщине статус вещи, которая принципиально не отличается от других вещей и орудий руда и которой мужчина может распоряжаться по своему усмотрению. Таким образом, в схоластике формируется представление об абсолютистском характере патриархатной власти по аналогии с властью бога, которой должны быть подчинены все функции индивидов и которая жестоко карает за любые уклонения от рационального плана патриархата. Укрепляется монотеистическая концепция мироздания, которая как нельзя лучше отвечает потребностям тоталитарной власти.
   В целом, религиозная история как христианства, так и мусульманства содержит указание на то, что на первых этапах становления этих религий, когда они были гонимы, женщины играли активную роль, они часто стояли во главе первых христианских общин. Однако эта ситуация претерпела значительные изменения, когда христианская церковь превратилась в мощный институт и легализована принятием Миланского эдикта. Транскультурные символизации половых различий и их проекции на реальность мирового порядка не являются независимыми и изначальными, они не только классифицируют мир в терминах биоидной дихотомии, но и придают ценностный статус объекту в зависимости от его принадлежности к "мужскому" или "женскому", а также создают иерархию соподчинения. В качестве стереотипа, продуцируемого большинством мифологических архетипов, является "логика насилия", активно тиражируемая патриархатной культурой. Одна и женофобских моделей сформирована в результате возвеличивания христианского идеала непорочного зачатия и рождения, который объявлял "порочным" и "греховным" любое "иное", т.е. физическое. Реальное, плотское зачатие и рождение, переводя тем самым "идеал" в область мужской утопии и фантазма, а женщин ставя в положение "осквернительниц идеала". Так как "вне - плотское" рождение возможно только "умственным", "логическим" путем, то мужской тип творческого продуцирования - "из головы"- получал статус "превосходящего" и более ценного для культуры (в согласии с версией Платона, чье влияние перешло и на мыслителей средневековья), а женский, естественный и единственно возможный тип человеческого рождения, был объявлен "проклятием и наказанием Господа". Это позволило репрессировать женское тело и изгнать женщин из активной общественной деятельности [12]. В эпоху средневековья патриархатная философская традиция усиливается, т.к. в структуре оппозиции разума и тела доминирующее положение разума еще более укрепляется благодаря строгим нормам и ограничениям по отношению к телу и чувственности в христианстве. Был полностью нивелирован женский опыт Веры и потребности женщин в религиозном самовыражении. Таким образом, можно утверждать, что философия средневековья не только остается в рамках традиции мизогинии и фаллоцентризма, но и усиливает ее, утверждая абсолютный и неограниченный характер патриархатной власти.

Гендерная проблематика в философии эпохи Просвещения

В эпоху просвещения впервые в истории классического мышления происходит легализация чувственности. Ж. Ж. Руссо писал: " Разум многим обязан страстям, а страсти - разуму" [13]. Теория воспитания, изложенная Ж. Ж. Руссо в романах "Эмиль или о воспитании" и "Юлия или новая Элоиза" не являлась гендерно-нейтральной. Хотя в этих работах ярко выражена мысль о том, сто женское начало обладает целым рядом позитивных качеств, которые отсутствуют у мужчин и которые оказывают важное позитивное влияние на процесс формирования мужского субъекта, оценка этих качеств происходит с мужской точки зрения полезности их для мужчин же. Женское субъективное остается маргинальным, обслуживающим мужские потребности. По мнению Руссо, основная роль женского основывается на том, что женщины наделены способностью нравиться мужчинам и вызывать у последних лучшие человеческие чувства - любовь, сострадание, заботу, таким образом, благотворно воздействовать на мужчин: облагораживать и смягчать их нравы, развивать чувствительность и формировать у них более изысканный вкус. Принципиальное различие мужской и женской субъективности, по мнению Руссо, заключается в избыточной сексуализированности женской чувственности. Нельзя не заметить, что имеет место перенос, т.е. приписывание женщинам качеств, которые реально являются чувствами мужчин относительно женщин и скорее характеризуют мужскую природу, а не женскую. "В жизни мужчины и женщины пол как таковой играет далеко не одинаковую роль. Самец является самцом лишь в некие минуты, самка остается самкой всю жизнь, во всяком случае, все годы своей молодости" [13]. На лицо приписывание объективному субъективного, свойственного мужчинам восприятия реальности, в данном случае, восприятия женщин. При этом в контексте общей либерально-демократической направленности идей Просвещения Руссо не считает предосудительным сам факт природной сексуализированности женщин, но ставит вопрос о ее конструктивной (с мужской точки зрения) реализации. Руссо считает, что женские природные качества в принципе невозможно нейтрализовать или изменить; к тому же в этом нет никакой необходимости, поскольку женская чувственность может и должна выполнять свою позитивную общественную функцию. Для этого необходимо найти такие способы воздействия на нее, благодаря которым она бы сохраняла свой естественный характер. Наделив женщину безграничными вожделениями, "верховное существо" присоединило к ним стыдливость, призванную их сдерживать, однако чувство стыда является недостаточным средством самоконтроля, поскольку оно ставит их в зависимость от мнения других людей и не позволяет осуществлять контроль над собой полностью самостоятельно. Гораздо более эффективным средством самоконтроля является самоконтроль посредством разума, выражением которого у Руссо является Высшая Воля. Однако самоконтроль по средством Высшей Воли женщинам недоступен в виду их слабости. Самоконтроль по средством разума, при котором субъект ориентируется не на мнения других о себе, а на принципы всеобщего нравственного законодательства, даже мужчинам доступен не сразу. Вначале ему нужен ментор-наставник, заменяющий принципы Общей Воли, которому бы он повиновался беспрекословно до тех пор, пока не женится и сам не станет отцом. Согласно Руссо, с момента наступления отцовства у мужчин внешний контроль наставника заменяется внутренней самодисциплиной, которая позволяет субъекту устранить несовпадение между универсальной Общей Волей и эгоистической индивидуальной волей. Поскольку женщине недоступен самоконтроль посредством разума, по мнению Руссо, они вынуждены на протяжении всей жизни прибегать к услугам ментора-наставника, функцию которого выполняет мужчина: отец женщины, а затем - ее муж. Для того, чтобы оставаться "естественной женщиной" и сохранить свою чувственность от вредных влияний, женщина должна в процессе социализации перейти из одного дома (родительского) в другой (дом своего мужа). Невольно напрашивается ассоциация с мусульманским "одомашнивание женщин" и паранжой, что говорит об универсальности практик маскулинных привилегий [14]. Руссо трактует сексуальное различие реакционным образом: условием репрезентации женской чувственности у него выступает мужской рациональный контроль, а единственно возможной сферой реализации женской субъективности - патриархатная семья. 
    Наиболее значительный теоретик гендерной проблематики после Руссо, основоположник немецкой классической философии Иммануил Кант считал, что различие мужской и женской субъективности определяется различием интеллектуальных позиций, способом, которым мужчины и женщины используют свой разум. Основная задача Просвещения - пользоваться своим разумом, не рассчитывая на разум других, как считал Кант, тенденция опираться на авторитеты особенно характерна для женщин. Хотя, что он мог знать о них? На склоне лет он говорил, что очень рад что избежал механических телесных движений, лишенных метафизического смысла [1]. Кант выделяет три основные разновидности всеобщего законодательства - принцип трансцендентального единства апперцепции как основной закон чистого разума, моральный категорический императив и законы суждения. Он отличал трансцендентальную апперцепцию от единства, характеризующего эмпирическое Я и состоящего в отнесении сложного комплекса состояний сознания к нашему Я как его центру, что необходимо для объединения всего многообразия, данного в опыте и образующего содержание всех переживаний Я. Для того, чтобы определить, действительно ли является его поступок рациональным или нравственным, человек должен сверять свои действия с требованиями трансцендентального единства апперцепции или морального категорического императива, которые являются абсолютно всеобщими и универсальными. Определяющим в структуре человеческой субъективности Кант считал чувство вины. Он отличает конструкцию мужской вины от женской. Конструкция мужской вины строится как конструкция "внутренней вины", или "совести", когда мужской субъект, переживая чувство нехватки по отношению к всеобщему закону находит его причину внутри себя и стремится ее устранить. Мужской субъект непосредственно относится к инстанции всеобщего закона. Для женского субъекта данное отношение всегда опосредовано отношением к другим, являющимся для женщины формой замещения ее отношения к инстанции всеобщего законодательства. В результате "вина" у женского субъекта формируется в виде конструкции "внешней вины", "стыда", когда в качестве причины несоответствия общему закону для субъекта всегда выступает внешний Другой а не сам субъект. Гендерно маркированный индивид выступает у Канта как социальный конструкт, произведенный структурой всеобщего закона. Разные конструкции мужской и женской вины определяют разные конструкции мужского и женского субъекта в процессе познания. Мужской субъект, сконструированный внутренней виной, является у Канта рефлексивным субъектом, ориентированным на познание себя и своего места в мире, отношение своего "я" к миру, а мужской разум определяется Кантом как "глубокий ум", склонный к философскому познанию разум, пытающийся ответить на метафизические вопросы "что я могу знать", "что я должен делать", "на что я могу надеяться" относительно требований всеобщего законодательства. Женский субъект, конституированный внешней виной относится к миру не всеобщим, а сугубо частным образом, его знание о мире является ситуативным, все метафизические вопросы теряют для него свой трансцендентальный смысл. В философии Канта сохраняются приоритеты, характерные для патриархатной философской традиции в целом, он отдает явное предпочтение интеллектуальной способности мужского субъекта в процессе познания, т.к., по мнению Канта, только мужской субъект способен выступать субъектом философского знания. Женский субъект не имеет, как следует из философии Канта, доступа к сфере привилегированного философского познания, выступая лишь в качестве объекта антропологического анализа, что обуславливает его подчиненное положение и низкий статус в культуре в целом.

В эпоху Просвещения впервые были высказаны идеи в защиту женских прав и женской эмансипации. Одной из первых в истории философии их сформулировала женщина Мери Уоллстонкрафт в своей книге "В защиту прав женщин" (1792 г.). Это тем более знаменательно, если не забывать, что женщинам был закрыт доступ в высшие учебные заведения до 19 века. Философский проект Мери Уоллстонкрафт является первым феминистским проектом в истории философской мысли. Уоллстонкрафт обосновывает идею женских прав, опираясь на положения либеральной теории английского философа Джона Локка о необходимости признания равных прав для всех "полноценных граждан". Парадоксальным является то, что в качестве "полноценных граждан" в возможного либерального общества в концепции Локка признаются независимые по отношению к монарху владельцы частной собственности, которым в первую очередь атрибутируется способность быть рациональными субъектами. Соответственно и для Мери Уоллстонкрафт наиболее важным становится тезис о признании женского субъекта рациональным: только в таком случае она имеет шанс войти в локковский либеральный континуум "полноценного гражданства". Уоллстонкрафт утверждает, что женская чувственность является не чисто естественной, а социально обусловленной характеристикой. Она критикует "избыточную чувствительность", которая вменяется женщинам в философской концепции Руссо. По мнению Уоллстокрафт, причина несамостоятельного и несовершенного состояния женской субъективности имеет не природный характер, а является результатом отсутствия возможности образования для женщин. В результате неправильного, несистематического образования мышление женщин ограничивается уровнем хаотических и инфантильных ассоциаций, не достигая уровня дедукции и обобщения. Она создает просветительскую философскую концепцию женского образования, принципиально отличную от концепции Руссо. В ее концепции принципиально изменяется форма зависимости женского субъекта от власти того, кто "предположительно знает" (ментора, мужчины), в качестве наставника выступают наемные учителя, что формирует структурное отношение зависимости учитель - ученик в терминах формального договора, допускающего свободу выбора и со стороны женщин. Принципиально трансформируется качественная задача образования. Ведущую роль играет развитие гносеологической, логической и философской способности женщины, в терминах которой осуществляется и ее нравственно-гражданское воспитание. Философская позиция Уоллстонкрафт соответствует просветительской форме рационализма и эгалитаризма, в которых присутствует выражение специфически маскулинной перспективы в трактовке женской субъективности. Фиксируя существование в современной ей культуре бинарных оппозиций разум-чувственность, сознание-тело, цивилизация-варварство, где мужское начало относится к доминирующей, а женское - к подчиненной стороне, Уоллстонкрафт в логике либерального эгалитаризма стремится идентифицировать женское с первой, позитивно оцениваемой стороной, признавая тем самым универсальный характер мужской рациональной нормы в культуре. В то же время огромная заслуга Уоллстонкрафт заключается в том, что она впервые проанализировала традиционную модель женской субъективности как искусственный социальный конструкт, созданный в рамках мужской культуры и выступила с критикой многих характеристик патриархатного общества. Уоллстонкрафт впервые в истории философии исходит из способности женского субъекта выступать субъектом научного и философского знания и, хотя при этом женский субъект у нее подпадает под мужскую рациональную норму, теория познания Уоллстонкрафт, безусловно, является одним из первых проектов антидискриминационной эпистемологии [3]. В философии Просвещения впервые в интеллектуальной истории человечества рассматриваются вопросы о возможности развития женских интеллектуальных способностей и женском образовании. И хотя большинство мужчин - философов в целом негативно оценивают перспективы просвещения для женщин, в эпоху Просвещения впервые в истории философии и общественной мысли появляются теории, в которых формулируются идеи женской эмансипации и осуществляется критика патриархатной идеологии.

Список литературы:

1. Спиркин А.Г., Философия: учебник. М., Гардарики, 2002, 736 2. Антология гендерных исследований. Сб. пер./Сост. и комментарии Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. Мн.: Пропилеи, 2000. 384 с.
3. Введение в гендерные исследования. Ч.1: Учебное пособие/Под ред И.А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. 708с.
4. Корж Н.Г., Луцька Ф.Й. Із скарбниці античної мудрості. К., 1988.,с. 261.
5. Крупа Т. Зеркало Лаиды. Истории античных гетер: первый опыт феминизма. М., 2002., 376 с.
7. Ильин В.В. История философии: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005;
732 с. 
8. Платон. Пир// Сочинения в трех томах. Том 2. М.: Мысль, 1970. с.106-107.
9. Введение в гендерные исследования// Под ред. И. В. Костиковой. М.: МГУ, 2000, 224с.
10.Жижек Славой. Женская эксцессивность.// Гендерные исследования. 2004, №11; Харьковский центр гендерных исследований. С. 36-52. 
11. Аристотель. Политика// Сочиния в четырех томах. Том 4. М.: Мысль, 1983, с. 383.
12. Суковатая В.А. Женщина в религиозной истории и феминистская теология. Женщины в истории: возможность быть увиденными.: Сб науч.ст. Вып. 2/Гл.ред. И.Р. Чикалова. Мн.: БГПУ, 2002, с. 33-64. 
13. Руссо Жан Жак. Эмиль или о воспитании//Избранные сочинения. Том 1. М.: Государственное издательство художественной литературы,1961. С. 98. 
14. Айзенстайн Зилла. Феминизм после 11 сентября.// Гендерные исследования. 2004, №7-8; Харьковский центр гендерных исследований. С. 7-30.

Гендерный анализ в управлении ОУ

Гендерный анализ в педагогической практике (обучении и воспитании) реализуется так же на разных этапах и уровнях организации учебно-воспитательного процесса.

Проектируя методику гендерного анализа, можно ис­пользовать управленческий подход, в логике которого ре­зультат образования (качества выпускника) являются про­дуктом образовательного (учебно-воспитательного) процес­са, который базируется на исходных условиях, включающих в себя: требования к школе, характеристики контигента уча­щихся, ресурсы (программно-методические, материально-технические, информационные, кадры, финансы).

Схема № 2.

Таким образом, чтобы достигнуть желаемого результата-выпускника со сформированным эгалитарным мировоззре­нием, который обладает тендерной толерантностью, компе­тентностью, сензитивностью и одновременно устойчивос­тью к тендерным стереотипам, мы должны выяснить, какие изменения следует произвести в УВ процессе и исходных ус­ловиях жизнедеятельности образовательного учреждения. Решение этой задачи соответствует общей логике управле­ния — от проектирования до анализа результатов:

А) На этапе проблемно-целевого анализа необходимо определить:

• Какие гендерные идеалы и стратегии поведения форми­рует у девочек и мальчиков реально осуществляемая в
  школе модель учебно-воспитательного процесса?

• Какие нормативные модели (социально-педагогические и философские идеи) «женственности/мужественности»
  и гендерных отношений объективно используются в вос­питательной системе ОУ?

• В какой мере используемая идеология тендерной социа­лизации учащихся соответствует целям развития индивидуальности мальчиков и девочек, самоопределению их после окончания школы?

• Какие из школьных проблем учащихся и проблем выпу­скников связаны с тендерными представлениями педа­гогов и «гендерным измерением скрытого учебного пла­на» ОУ?

• Какие отношения между девочками и мальчиками в раз­ных возрастных группах формирует и поддерживает ис­пользуемый в ОУ тендерный аспект воспитания и педа­гогического общения?

В) На этапе проектирования учебно-воспитательного процесса:

Какие изменения необходимо внести в:

• подготовку кадров;

• программно-методическое обеспечение УВ процесса;

• нормативную базу образовательного учреждения;

• материально-техническое обеспечение школы;

• содержание и методы учебно-воспитательной работы в ОУ, чтобы максимально минимизировать воздействие гендерных стереотипов окружающей среды, обеспечить мальчикам и девочкам равенство обращения и равенство доступа ко всем имеющимся ресурсам образования ?

С) На этапе оценки планируемых результатов:

• В какой степени принятые меры способствовали повы­шению тендерной чувствительности школьной среды? В
  какой мере удалось снизить количество и остроту прояв­лений традиционных тендерных стереотипов в учебно-воспитательном процессе ОУ?

• В какой мере удалось уменьшить влияние предшествую­щей гендерно-асимметричной социализации на гендерные представления и идеалы педагогов и учащихся?

• В какой мере личность, развивающаяся в новой педаго­гической среде, устойчива к воздействиям гендерной асимметрии российского общества и готова преодолевать гендерное неравенство в личной и общественной жизни?

• В какой степени выпускники и учащиеся каждого уровня обладают тендерной сензитивностью и толерантностью, и, в то же время, критическим отношением к тендерным стереотипам?

Примечательно, что, с одной стороны, гендерно-чувствительная среда ОУ, соответствующая принципам гендерно­го равенства, может быть самоценным результатом системы специальных мер, с другой стороны, как мы уже отмечали ранее, она является системным условием воспитания тен­дерной толерантности и формирования эгалитарного миро­воззрения выпускников.

ЗАДАНИЕ К ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ГЕНДЕРНЫЙ АНАЛИЗ В ОБРАЗОВАНИИ»

СПРОЕКТИРУЙТЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ/ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ/РАЗВИВАЮЩЕЕ ЗАНЯТИЕ – НА ВЫБОР - НА ОСНОВЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ГЕНДЕРНОГО ИЛИ ПОЛОРОЛЕВОГО ПОДХОДА (НА ВЫБОР).

ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИЮ:

1. ТИТУЛЬНЫЙ (НАЗВАНИЕ, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ – КАТЕГОРИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ – КЛАСС, ФИО РАЗРАБОТЧИКОВ)

2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ГЕНДЕРНОГО ИЛИ ПОЛОРОЛЕВОГО ПОДХОДА (НА ВЫБОР) – В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВАШИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ).

3. НАПРИМЕР: ОСНОВАНИЕМ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ПРОЕКТА МЕРОПРИЯТИЯ ВЫСТУПАЮТ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИДЕИ А.А.ЧЕКАЛИНОЙ, МАККОБИ И ДЖЕКЛИН О ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЯХ В ПСИХИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК (ВОЗРАСТ 7-8 ЛЕТ). ОНИ ЗАКЛЮЧАЮТСЯ В ТОМ, ЧТО …И ПЕРЕЧИСЛИТЬ ЭТИ ИДЕИ…

4. ЦЕЛЬ

5. ЗАДАЧИ

6. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

ЗНАТЬ:

УМЕТЬ:

ВЛАДЕТЬ:

ИЛИ НАПРИМЕР, УУД (ЛИЧНОСТНЫЕ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ, РЕГУЛЯТИВНЫЕ, КОММУНИКАТИВНЫЕ – КОНКРЕТИЗИРОВАТЬ).

1. МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ:

2. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

3. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ВОСПИТАНИЯ)

4. ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

5. ХОД ЗАНЯТИЯ (ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ЭТАПОВ)

Карта для проведения гендерной экспертизы урока

Предмет

Тема урока

Класс

Пол учителя

Стаж работы учителя

Количество учеников, присутствующих на уроке (м / д)

Топография класса

Расположение учеников за партами, размещение мальчиков и девочек в классной комнате (анализ пространства):

• по отношению к учителю,

• равномерность и гендерный баланс распределения по рядам, партам. ПРИМЕР

Содержание урока (подчеркнуть нужное): маскулинно, фемининно, гендерно-нейтрально.

Материалы урока (подчеркнуть нужное): сексистские, несексистские.

Гендерный анализ в образовании

Старовойтова Ж.А.

К.п.н., ст. преподаватель кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления

Говоря об образовании, мы имеем дело с многозначным феноменом. В педагогическом словаре Г.М.Коджаспировой и А.Ю Коджаспирова приводится значения:

• процесс и результат усвоения определенной системы знаний;

• специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических, научных органов и учреждений, необходимых для развития человека;

• процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни;

• многообразная личностно-ориентированная деятельность …становление и рост самой личности как таковой

В этом смысле

«Фактор пола» взаимодействует с образованием на институциональном и процессуальном уровне.

На институциональном уровне взаимодействие определяется комплексом устойчивых принципов, норм, установок, регулирующих сферу образования.

Таким образом

Гендерныи анализ взаимодействия фактора пола с институтом образования призван ответить на вопросы:

? В какой мере принципы, нормы, цели и установки образования обеспечивают равные возможности, равный доступ и равное отношение для учащихся женского и мужского рода?

? Какая идеология: гендерного равенства или гендерной иерархии лежит в основе целей и структуры обра­зования в РФ?

На процессуальном уровне

Имеют значение элементы процесса образования:

• цели и основные направления,
• содержание (отраженное в учебных планах, программах по предметам, учебниках и учебных пособиях),
• формы и методы учебно-воспитательной работы,
• результаты и условия, влияющие на эффективность процесса.

И тогда необходимо ответить на вопрос:

? Как через цели, содержание, формы и методы УВП реализуется «фактор пола» в общении и взаимодействии учащихся и педагогов ?

На эти вопросы призван ответить гендерный анализ! (далее ГА)

ГА – это:

• Рабочий инструмент применения гендерного подхода в науке и в социальной практике .

• П роцесс сбора достоверной, комплексной информации, дифференцированной по полу и другим параметрам, для учета гендерных различий, имеющих место в сфере исследуемого вопроса.

Гендерный анализ отличается от другого рода исследований или анализа тем, что в его основе лежат конкретные базовые теоретические понятия: такие как гендерные роли, гендерные отношения и гендерное равенство.

Основные критерии гендерного равенства в социальной практике:

• равенство доступа к ресурсам;
• равенство обращения (отношения);
• равенство результатов (или фактическое равенство условий самореализации личности).

Причина ГА – это наличие «скрытого учебного плана»

• особенности социального устройства образовательного учреждения;

• содержание предметов;

• стиль преподавания.

Факторы гендерной социализации в учреждениях начального, общего и среднего образования реализуют скрытый учебный план:

• содержание образования , в том числе программы (основные и дополнительные) и учебники;

• основные агенты гендерной социализации (педагоги, руководители ОУ, одноклассники, референтные группы);

• основные и дополнительные формы УВП (урок, воспитательное мероприятие, факультатив, кружок и пр.);

• педагогическая коммуникация как комплекс разнообразных взаимодействий между всеми субъектами школьной жизни (учителя, учащиеся, руководители ОУ, группы сверстников и референтные персоны, пр.);

• организационная среда ОУ в целом (гендерный состав пед.коллектива, гендерный баланс в администрации, баланс между мальчиками и девочками в классах, в органах самоуправления; наличие раздельного обучения; гендерный аспект школьных традиций и правил внутреннего распорядка; система правил, по которым люди взаимодействуют между собой в ОУ).

Индикаторы гендерного анализа образования

Количественные индикаторы в области образования – это информация о:

• контингенте учащихся и персонала,
• регулярной школьной отчетности,
• результатах тестирования,
• протоколировании наблюдений и т.п.

Имеют числовой характер.

Качественные (мягкие) индикаторы в области образования - это описательные характеристики, получаемые из анкет, опросов, интервью относительно степени и уровня удовлетворенности условиями и результатами образования, отношений, возникающих в учебно-воспитательном процессе.

Качественные индикаторы так же подвержены некоторым количественным измерениям.

Например: количество опрошенных /из них - девочек - мальчиков/ мужчин — женщин; количество удовлетворенных или, напротив, неудовлетворенных уровнем и качеством образования — будет служить индикатором качества.

Но в целом качественные индикаторы

имеют описательный, текстовой характер.

Методы гендерного анализа образования

• Гендерный анализ законодательства проводится на основе специально разработанного вопросника или анкеты.
• Гендерный анализ для оценки образовательной среды в отдельно взятом ОУ проводится на основе изучения устава и документов, нормирующих организационную культуру, правила взаимодействия и участия в управлении.
• Гендерный анализ гендерного равенства в организации УВП и учебно-воспитательной среды проводится на основе методов:

• интервьюирования,
• фокус-групп,
• анкетирования,
• включенного наблюдения,
• видеосъемки с последующим анализом, протоколирования уроков и воспитательных мероприятий и др.

Итак, миссия ГА в образовании - выявление и оценка:

• различного воздействия, оказываемого на девочек и мальчиков существующих в образовании традиций и программ, образовательной политики в целом, с точки зрения эффективной самореализации учащихся в процессе образования;
• директивного и скрытого «учебного плана» образования, различий в содержании и направленности педагогических воздействий на девочек и мальчиков в УВП под углом зрения их влияния на выбор учащимися жизненных стратегий, формирование мировоззренческих установок относительно гендерного равенства женщин и мужчин в обществе;
• конкретных практик, форм и методов обращения к полу учеников в процессе образования и их отсроченных последствий;
• гендерной чувствительности самого образования как социального института и сферы профессиональной деятельности для миллионов женщин и мужчин в нашей стране.

Л. В. Штылева выделяет правовую основу ГА и гендерной экспертизы:

• документы ООН о Правах человека,
• Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979),
• Конвенция МОТ №156 «О равном обращении и равных возмож­ностях для трудящихся мужчин и женщин: трудящиеся с семейными обязанностями»;
• ст. 19 (п. 3) Конституции РФ, формулирующая принцип равнопра­вия людей независимым от пола;
• «Закон об образовании» РФ, в котором высшей целью образова­ния и воспитания признается всестороннее и гармоничное развитие личности.

Гендерные режимы ОУ

Гендерно-нейтральный. Признаки:

нормы, правила, условия школьной жизни, которые адресованы учащимся без обозначения признака пола, например:

• требование к учащимся не опаздывать на занятия,
• иметь спортивную форму для уроков физкультуры,
• пользоваться общей школьной раздевалкой и рекреациями
• и др.

Гендерно-чувствительный. Признаки:

нормы школьной жизни, в которых не только равным образом закрепляются права и свободы всех участников процесса образования независимо от пола, но учитываются полоспецифические особенности мальчиков и девочек, например:

• нормативы на уроках физкультуры;
• краткосрочное освобождение девушек от занятий по причине недомогания в критические дни;
• большее количество туалетных комнат в ОУ для девочек и женщин,
• гендерное квотирование «машинного времени ЭВТ» для девочек с учетом предыдущей «выученной технической беспомощности»;
• специальные программы включения мальчиков в уход за младенцами и участие в воспитании детей младшего возраста;
• и др.)

Гендерно-асимметричный. Признаки:

нормы школьной жизни, в которых ущемляется достоинство или право на равное обращение какой-либо одной категории лиц по признаку пола, например:

• отсутствие альтернатив или свободного выбора разных программ уроков труда, на которых девочек обучают обслуживающим видам, а мальчиков - произ­водственным;

• разные возможности доступа мальчиков и девочек к профильному обучению по информатике и другим технологичным видам деятельности;
• двойной стандарт в требованиях к дисциплине учащихся на уроках и во внеклассной деятельности;
• двойные стандарты в оценке личных достижений девочек и мальчиков; и др.)