Приемы работы по созданию текста на уроках русского языка

Приемы работы по созданию текста на уроках русского языка

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются:

- анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

- составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

- редактирование текстов;

-установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

- обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др.

Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана - и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения).

Вторая особенность этих приемов – в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.

Задания, которые используются при этом, можно условно разделить

на пять групп.

1. Задания а н а л и т и ч е с к о г о характера по г о т о в о м у т е к с т у . Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример- доказательство..., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект - что в них общего, чем отличаются и т.д.

2. Задания а н а л и т и к о - с и н т е т и ч е с к о г о характера по г о т о в о м у тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом).

Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

3. Задания на п е р е р а б о т к у г о т о в о г о текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие с о з д а н и я нового текста на основе д а н н о г о (готового). Например: изложить подробно ь(сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т.д.

5. Задания, требующие с о з д а н и я своего (в полном смысле этого слова) т е к с т а (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая (коммуникативная) задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.

Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различаются: по цели - обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту оформления работы - классные и домашние; по форме с л о в е с н о г о выражения мысли – устные и письменные. Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою специфику.

Изложение. И з л о ж е н и е (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение - пересказ).

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т.д.

По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача п о д р о б н о г о изложения - воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения - передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно.

Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание ≪рассыпано≫ и соответствующий материал надо выбирать).

В изложениях с д о п о л н и т е л ь н ы м заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений - автор создает свой текст, как правило, п о с л е изложения. 2. Предлагается д о п и с а т ь начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или в в е с т и в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т.д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста.

По в о с п р и я т и ю исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития р а з н ы х способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного,

и услышанного.

По с т е п е н и з н а к о м с т в а с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т.е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.

По о с л о ж н е н н о с т и языковым з а д а н и е м выделяются

изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями.

Среди этих заданий можно выделить два типа:

1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т.д.

Необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого - например, пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица - например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он...,) - и относится к рассматриваемой группе изложения.

2. Предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т.д. Изложения с языковым заданием - средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной программы школьного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся.

Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т.д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-описание, изложение учебной статьи и т.д.). Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметом специального обучения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, где используются тексты более разнообразные по стилю, структуре и более сложные по своей информативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника). В V-IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл этой работы - научить детей способам деятельности по созданию текста на основе исходного.

Основные этапы этой р а б о т ы : 1) уточнение (учителем) речевой задачи; 2) вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо); 3) чтение текста учителем; 4) определение темы и основной мысли исходного текста; 5) анализ его содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ языковых особенностей текста; 6) повторное чтение или прослушивание текста. Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная (за несколько дней) языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т.д.), рассредоточенная во времени (рассредоточенная подготовка). Ее назначение – предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста.

Сочинение. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по т е м а т и к е (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: ≪Сравнительная характеристика слов зелень - зеленый - зеленеть≫, ≪Самая интересная тема программы по русскому языку≫, ≪Для чего нужно изучать фонетику≫ и т.д.) и сочинения на темы из жизни - на так называемые свободные темы (это наименование не совсем точно отражает существо дела, так как обычно ученику предлагается

одна или несколько тем и он или совсем несвободен или относительно свободен в выборе темы). В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательньми возможностями.

По типу с о з д а в а е м ы х т е к с т о в различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к ≪школьным жанрам≫, - сочинения- повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения; рассуждения с элементами повествования, описания и т.д.; б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике, - речевые жанры (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т.д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание природы).

По источнику получения материал а различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, кино-, телефильмов, радио- и телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т.д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала.

К источникам другого - психологического - ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т.д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т.е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: ≪Школа в будущем≫,

≪Я лечу на Луну≫ и т.д.).

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным ≪узким≫ характером темы (≪Осеннее небо сегодня≫, а не ≪Осень в нашем парке≫), реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т.д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям.

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы.

В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа: 1) подготовка и организация сочинений; 2) их проверка и оценка; 3) анализ проверенных работ в классе.

I. Начиная п о д г о т о в к у , учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1-2 недели до написания работы). Допустим, школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С самого начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему - ≪Зимняя природа≫, но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательно о своих в п е ч а т л е н и я х и наблюдениях. Что же это за конкретные темы? Их примерная тематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихов

и прозы писателей): ≪Прелесть утренней зимы≫ (Н.Асеев); ≪Все сегодня особенно мило мне≫ (Д.Костюрин); ≪Мороз и солнце! День чудесный!≫ (А.Пушкин); ≪Деревья в плену≫ (М.Пришвин); ≪Когда выпал первый снег...≫, ≪Идет снег... (снегопад)≫; ≪Снег в декабре (сегодня в эти дни)≫; ≪Зимнее небо≫; ≪В метель≫; ≪После метели≫; ≪Внизу под моим окном≫; ≪Раннее зимнее утро≫; ≪Зимние сумерки≫; ≪Какой я видел(а) зиму вчера на прогулке≫; ≪Волшебница-зима у нас в ...≫; ≪Зима в нашем лесу (парке, сквере)≫; ≪О чем рассказали мне следы в снежном лесу≫; ≪Ель (березка, сосна и т.п.) в зимнем лесу≫; ≪Белая тишина≫; ≪Снегири (дятлы, синицы...) в зимнем лесу (у меня на балконе и т.д.)≫; ≪У птичьей кормушки≫; ≪В новогоднюю ночь...≫; ≪И вот она, нарядная, на праздник к нам пришла≫; ≪Появились сосульки...≫ и т.д.

Это, конечно, сугубо примерная тематика. Она изменяется и дополняется учениками. В данном случае важно показать детям, с каких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию ≪Зимняя природа≫, и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учитель сразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой природы, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.

Затем начинается а к т у а л и з а ц и я , условно говоря, ≪зимнего словаря≫ учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из ≪зимних слов≫, которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти ≪зимние словарики≫ будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения ≪зимних≫ текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впечатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основную мысль автора, изобразительно-выразительные средства, относящиеся к описанию неба, земли, снега, реки, деревьев и т.д.

Найденные детьми ≪зимние≫ тексты учитель использует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т.д.), а также может сделать предметом специального анализа. Начинается этап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писателя.

В этих же целях может быть использован любой текст из учебника и из дидактических материалов, который ученики могут воспринимать. На ≪пути≫ к созданию своего текста-описания (по наблюдениям) могут быть использованы самые различные виды работ, например:

- подробное изложение текста описательного характера;

- творческий диктант по картине с задачей обогатить диктуемый текст определенными языковыми средствами (наречиями, определениями и т.д.);

- сочинение-описание (устное или письменное) изображенного на картине пейзажного характера;

-сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных впечатлений (≪Ноябрь≫, ≪Декабрь≫ П. И. Чайковского);

-сочинение (устное или письменное) на основе телепередач, тематически связанных с описанием зимней природы;

- редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-описаний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и наблюдений, наличие ≪общих мест≫ и ≪общих слов≫ типа ≪Птицы улетели≫, ≪Деревья в зимнем уборе≫, ≪Хорошо зимой!≫;

- отсутствие личностного восприятия или его недостаточное выражение; непоследовательность в описании и др.).

Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главная самостоятельная работа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определение последовательности описания и, наконец, его реализация - все это на завершающем этапе ученик делает сам, создавая первый в а р и а н т своего сочинения-описания.

Чтобы облегчить создание учениками своего текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию. Например: ≪Итак, каждый из вас должен что-то описать из того, что наблюдал, видел. Ваша задача - нарисовать словами картину, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художественное описание. Это первая задача. А вот для кого мы будем описывать природу - для наших друзей, которые живут на юге, или для знакомых-сибиряков, или для родных, живущих на севере, или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочинения в альбом ≪Зимняя природа, какой мы ее видим≫, узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу, - давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мы будем писать свои сочинения, многое зависит - вы хорошо это понимаете≫.

Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой устных высказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репортажей и т.д.), но в отличие от методики, описанной выше, учитель использует соответствующие о б р а з ц ы устной речи. Только на этой основе можно проанализировать и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (громкость, основной тон высказывания, темп и т.д.), приемы подготовки к высказыванию.

Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления ученики делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся также может быть оценена учителем. Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке, учитель практическим путем раскрывает существо определенного речеведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям.

II. При п р о в е р к е сочинений учитель отмечает (начинаяс V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания типа ≪Интересная мысль!≫, ≪Точно увидел!≫. Введение ≪своих≫ условных обозначений оправдано, когда с их помощью конкретизируются ошибки. Например, буква М против строки (строка на полях тетради) обозначает неконкретное употребление местоимений, вызывающее двусмысленность речи; буква П – неоправданный повтор слов и т.д. Это не только своеобразная мотивировка выставляемой отметки, но и основа для организации работы учащихся над ошибками (в классе и дома).

Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель принимает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. За сочинение, начиная с V класса, ставятся оценки за грамотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизненной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм словообразования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложений той или иной структуры.

III. Смысл уроков а н а л и з а сочинений в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализации и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т.д.; читает 1-2 наиболее удачных сочинения (или их части); организует редактирование (коллективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочинений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершенствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необходимость).