Принципы организации уроков по швейному делу

Тема по самообразованию: Принципы организации уроков по швейному делу

Для успешного овладения общими и профессиональными компетенциями обучающимся с умственной отсталостью необходимо обладать определённым уровнем психофизического развития и личными качествами, которые определяются в начальный период обучения и при постоянном мониторинге развития обучающегося психолого-педагогическим консилиумом образовательной организации. Минимальные требования к необходимым качествам, которые должны быть у ученика на начальном этапе обучения, могут быть следующими:

• наличие уровня произвольного внимания, который позволит наблюдать за динамикой изменений технологического процесса, а также сосредоточенность и концентрация внимания;

• наличие наглядно-образного (предметного) вида памяти – запоминание составляющих изделия, их свойств, цветового решения, пространственного соотношения частей и т. д.;

• координированность движений, мелкой моторики, тактильной и мышечно-суставной чувствительности для того, чтобы воспринимать на ощупь качество обрабатываемого материала.

Необходимым условием для освоения профиля «Швейное дело» будет наличие качеств личности, которые обеспечат успех в работе, а именно: устойчивость к монотонным операциям, терпение, усидчивость, уравновешенность, аккуратность и тщательность. Однако необходимо отметить, что отсутствие данных качеств не является препятствием к освоению профиля обучения «Швейное дело», поскольку они формируются в процессе целенаправленного специального (коррекционного) обучения

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ ПО ШВЕЙНОМУ ДЕЛУ

Основной организационной формой трудового обучения является урок. Именно поэтому на урок профильного обучения распространяются все дидактические требования, предъявляемые к любому уроку по общеобразовательным предметам.

Целенаправленность занятий

Каждое занятие должно иметь цель. Учитель выделяет ведущую, реально выполнимую на данном уроке цель, достижение которой можно увидеть в конечных действиях учеников. Кроме цели перед занятием необходимо выделить конкретизированные задачи: формирования базовых учебных действий (познавательных, личностных, регулятивных, коммуникативных), выделяются коррекционные задачи (например, воспитание бережного отношения к инструментам, формирование умения соблюдать последовательность выполнения операций и др.).

Цель определяется исходя из требований учебной программы, уровня подготовки учащихся данного класса коррекционной направленности. Педагогические цели урока должны отражать процесс обучения и его этапы: первоначальное ознакомление с материалом, его уточнение, углубление, закрепление, совершенствование, выработка устойчивых навыков.

Оптимальность объёма учебного материала урока, его целостность и законченность

Чтобы достичь поставленных целей, на данном уроке подбирают оптимальный (по сложности) объём учебного материала для каждого класса и каждой учебно-трудовой группы. Завышение или занижение объёма учебного материала одинаково недопустимо.

Кроме того, учебный материал, планируемый на каждый урок, должен быть целостным по содержанию, иметь логическую законченность. Недопустимы случаи, когда практическая работа остаётся незавершённой к концу занятия.

Соблюдение этапов урока

Обучение – структурный процесс, поэтому на каждом уроке должны быть определённые дидактические этапы: организационный момент, актуализация знаний, повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, рефлексия, подведение итогов урока.

На структуру урока большое влияние оказывают содержание учебного материала, цель и организационные условия. Вместе с тем структура не может быть неопределённой, случайной. Каждый урок должен строиться в соответствии с логикой освоения учебного материала, формирования трудовой операции, иметь ясно выраженные переходы от одного этапа к другому.

Соответствие применения методов обучения психофизическому состоянию обучающихся, содержанию учебного материала и целям урока

В ряде случаев содержание урока диктует необходимость выбора тех или иных методов. Например, с механизацией раскройных процессов или процессов влажно-тепловой обработки можно познакомить учащихся во время проведения экскурсионного посещения швейного предприятия. В большинстве случаев у учителя имеется достаточно широкий арсенал применяемых методов, их сочетания, методических приёмов для того или иного урока. Для правильного выбора методов обучения ему важно знать и учитывать психофизическое состояние обучающегося, особенности, специфику эмоциональной, сенсорной, моторной сфер ученика. Так, при наличии у ребенка нарушений цветоощущения, цветовосприятия наблюдаются значительные трудности при анализе выбранных материалов, в этом случае необходимо применять комбинацию словесных, наглядных методов с дополнительным объяснением.

Рациональное использование учебного времени на уроке

При проведении практических уроков швейного дела необходима предварительная (материальная и организационная) подготовка: отбор учебных материалов, инструментов и приспособлений, которые должны быть подготовлены и налажены, и т. д.

Важно своевременное начало и окончание урока, сокращение времени на организацию группы. Это достигается путём введения и неукоснительного выполнения правил поведения и работы на уроке. Рациональное использование учебного времени означает чёткое и быстрое выполнение всех указаний учителя, исключение посторонних разговоров, беспричинных отлучек с места работы.

Осуществление индивидуального, дифференцирован­ного подхода

Целью индивидуального подхода в обучении швейному делу является создание оптимальных условий для каждого ученика трудовой группы, занимающейся по одной программе. Значит, применять индивидуальный подход нужно не только по отношению к отстающим ученикам, но и по отношению к успевающим, у которых имеются какие-либо особенности. Также дифференцированный подход даёт возможность ученикам личностно проявить себя при организации работ в парах, бригадах.

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ПРОФИЛЬНОГО ТРУДА

Коррекционная работа в процессе профильного профессионально-трудового обучения проводится по основным направлениям:

• формирование организационно-поведенческой деятельности учащихся в процессе обучения профессиональному труду: организация рабочего места, расходование материалов, использование инструментов и механизмов, правильное взаимодействие между участниками совместного труда и др.;

• развитие учебно-трудовой деятельности: формирование у учащихся технико-технологических знаний, профессиональных рабочих навыков и движений, общеинтеллектуальных или общетрудовых умений, что обеспечивает процесс саморегуляции трудовой деятельности;

• формирование взаимодействия учащихся в ходе учебно-трудовой деятельности: моделирование в процессе профессионального обучения различных форм организации труда по изготовлению изделий и обучение учащихся моделям производственного взаимодействия;

• формирование и развитие мотивации учащихся как фактора продуктивности деятельности в труде: развитие мотивационных факторов учебной и производственной деятельности.

При использовании методических приёмов коррекционной работы необходимо учитывать некоторые особенности овладения общетрудовыми умениями, присущие учащимся коррекционных школ.

Исследованиями установлено, что школьники с нарушениями интеллекта затрачивают значительно меньше времени на ориентировку в трудовом задании по сравнению с учениками общеобразовательной школы. Это объясняется бездеятельностью учащихся на этапе предварительной ориентировки, бедностью содержания их ориентировочных действий. Оказалось, что учащиеся коррекционной школы не испытывают потребности в детальном анализе конечного результата труда и учёте всех условий предстоящей работы. Они приступают к практическому выполнению трудовых действий, не осознав до конца цели задания и не выяснив всех условий работы. Это приводит к тому, что они делают много ошибок и без помощи учителя не могут выполнять доступные им трудовые задания.

Поэтому основное правило обучения ориентировке в новых трудовых заданиях состоит в том, чтобы допускать учащихся к практическому исполнению трудовых действий только тогда, когда каждый из них полностью уяснит конечную цель и условия выполнения работы, усвоит характеристику конечного результата труда. Это обязывает учителя перед началом работы проводить с учениками детальный анализ конечного результата труда, выделять промежуточные результаты труда, объяснять цель работы и рассматривать условия её выполнения.

Последовательность и самостоятельность при определении приёмов нарастает у обучающихся в зависимости от года обучения. Так, в начале обучения, в 5 классе, учитель сам даёт полную характеристику конечного и промежуточных результатов труда. В 6 классе характеристики конечного и промежуточных результатов труда выясняются в коллективной беседе, в процессе которой часть признаков учащиеся определяют самостоятельно. В 7–9 классах постепенно уменьшается помощь учителя в анализе конечного и промежуточных результатов труда и возрастает самостоятельность учащихся.

При обучении швейному делу учащиеся должны научиться составлять планы работы по пошиву швейного изделия.

Планы работ, которые приходится усваивать ученикам, можно разделить на два вида: общие и рабочие планы.

Общий план включает основные операции и виды работ и не может служить для учеников руководством к действию на каждом занятии, так как в нём не раскрываются приёмы труда, с помощью которых он реализуется. Общий план изготовления того или иного швейного изделия составляют с учениками заранее, до начала выполнения работы.

Рабочий план представляет собой конкретизацию каждого пункта общего плана. Приёмы труда и последовательность действий включаются именно в рабочий план. Важно, чтобы учащиеся усваивали оба эти плана. Рабочие планы составляют в процессе работы, по мере выполнения пунктов общего плана. Более того, рабочий план может быть сочетаем с технологической картой выполнения изделия. При составлении рабочих планов обязательно повторяют общий план.

В обучении планированию применяется та же методика, что и при обучении ориентировке в задании. В начале обучения, в 5 классе, планы работ составляет учитель и, применяя различные методические приёмы, организует их усвоение учениками. В 6 классе по мере накопления учащимися опыта в овладении приёмами труда планы работ учитель составляет совместно с учениками в коллективной беседе. В 7 классе учитель, помогая в составлении планов, постепенно должен уменьшать свою помощь и предоставлять ученикам больше самостоятельности в планировании. В 8–9 классах нужно создавать условия, требующие от учащихся самостоятельного планирования. Такая последовательность применяется при обучении умениям составлять как общие, так и рабочие планы.

Недостаток самоконтроля у школьников с нарушениями интеллекта заключается в том, что в процессе выполнения работы они не выделяют отдельный этап работы, не в состоянии соотносить с технологической картой выполненный и последующий этапы, самостоятельно определять промежуточные цели и др. и, кроме того, не считают контрольные действия необходимыми. Поэтому, обучая самоконтролю, необходимо целенаправленно воспитывать у учащихся должное отношение к своим контрольным действиям.

Важно воспитать у учеников сознательное стремление постоянно контролировать свою работу с целью достижения её высокого качества. Для этого в начале обучения нужно включать контрольные действия в план работы, а в дальнейшем постоянно напоминать ученикам о необходимости самостоятельной проверки качества работы.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ШВЕЙНОМУ ДЕЛУ

Существуют разнообразные классификации методов обучения. Выбор метода всецело зависит от направленности, целевой установки урока, поставленных и реализуемых задач. Традиционно методы трудового обучения подразделяются на словесные, наглядные, практические, однако преимущественно применяется комбинированный метод обучения. Но решение поставленных задач достигается в результате использования всей совокупности методов и методических приёмов в различных сочетаниях.

Рассмотрим специфику применения методов, которые чаще других используются в процессе обучения швейному делу.

Специфика применения словесных методов обучения

Словесный метод обучения представлен в деятельности учителя очень широким набором приёмов. Как правило, на уроке по швейному делу учитель сообщает новые сведения в рассказе, в ходе которого используется объяснение, краткое пояснение. Если же учащиеся имеют некоторый запас знаний и представлений по изучаемому вопросу, целесообразно провести беседу. Эти методы применяются в различных сочетаниях: рассказ прерывается беседой, беседа – объяснением. Бывает и другая последовательность: беседа предшествует рассказу, рассказ заканчивается беседой.

Рассказ как образное изложение учителем учебного материала применяют, когда необходимо охарактеризовать особенности изготавливаемых изделий и используемых материалов, описать устройство и принцип действия швейных машин и их механизмов или какой-либо технологический процесс на швейном предприятии, изложить результаты работы учеников.

Чтобы школьники с нарушениями интеллекта могли воспринимать учебный материал со слов учителя, к рассказу как к методу обучения умственно отсталых предъявляются следующие требования:

• объём учебного материала, представленный в рассказе, должен быть оптимальным, доступным для восприятия обучающихся с умственной отсталостью;

• новые сведения должны быть связаны с уже имеющимися у учеников знаниями, особенно с теми, которые были получены на основании собственного практического опыта или наблюдений;

• время изложения рассказа должно быть непродолжительным;

• изложение должно быть предельно ясным, чётким и эмоциональным;

• речь учителя должна быть правильной, простой, без непонятных учащимся выражений.

Если в рассказе учитель использует новые термины, то в этом случае проводится словарная работа, включающая пояснение лексического значения нового термина, разбор его написания, проведение упражнений на словоизменение и др. В связи с имеющимися у обучающихся с умственной отсталостью нарушениями внимания, трудностями переключения, его узким объёмом учителю необходимо использовать приёмы, поддерживающие интерес к рассказу.

Так, учащихся 5–6 класса можно заинтересовать необычным началом рассказа, имеющим прямое отношение к данной теме, а учеников 7–9 классов можно привлечь, вначале раскрыв значимость сообщаемых сведений в их будущей практической деятельности.

Поддерживая интерес обучающихся на всём протяжении рассказа, учитель следит за тем, как его слушают ученики, понимает их реакцию, чтобы решить, нужно ли что-то ещё повторить или дополнительно объяснить.

При подготовке к занятию, на котором будет использоваться рассказ, учитель точно определяет его тему и содержание, анализирует словарный состав и выделяет новые слова для проведения словарной работы, проверяет продолжительность рассказа, работает над тем, как заинтересовать учеников и активизировать их внимание, подбирает наглядные пособия с таким расчётом, чтобы они помогли ученикам правильно воспринять и осмыслить новый учебный материал.

Объяснение – это особый метод изложения учителем учебного материала, который, как правило, сочетается с другими методами. Объяснением пользуются при ознакомлении учеников с новыми словами (терминами), а также при введении новых правил, инструкций. Так, на этапе урока, связанном с выполнением практических работ, ученикам объясняют, как надо держать материал, лекало, инструмент или приспособление, последовательность выполнения операций или совершения действий.

Основные требования к объяснению как словесному методу обучения предъявляются следующие: непродолжительность, доступность и ясность изложения, доказательность. Многословные длительные объяснения утомительны для школьников с нарушениями интеллекта и не достигают цели.

Беседа – приём, метод, направленный на проведение совместного обсуждения, уточнения у детей усвоенного учебного материала в направленном диалоге между учителем и учащимися. Беседу можно строить на любом этапе урока, в зависимости от цели, определённой учителем: на этапе актуализации имеющихся знаний, использовать для уточнения полученных сведений, понимания поставленной задачи, закрепления знаний и для активного осмысления учащимися нового учебного материала. В процессе беседы учащимся необходимо строить причинно-следственные связи, проводить анализ и синтез данных, опираться на активный словарь, следить за высказываниями товарищей и готовить свои ответы, – такая активизация мыслительной деятельности учащихся на занятиях является главным достоинством беседы и необходимым условием её успешного проведения. Беседы необходимо проводить систематически, постепенно приучая учеников использовать простое комментирование внешних действий, переводя их во внутренний план. Кроме того, в процессе целенаправленной беседы ученики учатся выслушивать ответы одноклассников, анализировать высказывания, искать аргументы для поддержания беседы. В связи с этим встаёт вопрос о требованиях, предъявляемых к построению беседы. При подготовке к занятиям учитель определяет цель каждой из проводимых бесед (актуализация, уточнение, рефлексия и др.), использует различные типы вопросов – с открытым ответом, содержащий альтернативный ответ или открытый ответ, выделяет собеседника, ученика, которому данный вопрос будет задан, помечает план проведения. Ход беседы во многом зависит от полученных ответов и высказываний учеников, поэтому в процессе проведения занятий могут быть отклонения от первоначально намеченного плана. Нельзя оставлять без внимания те вопросы или пожелания учащихся, которые не имеют непосредственного отношения к предмету обсуждения, однако основные вопросы плана в ходе беседы должны быть обсуждены. Наиболее успешно проходят беседы, в ходе которых закрепляются полученные ранее знания или подводятся итоги работы. Менее результативны беседы, связанные с изучением нового материала. В таких беседах особое значение приобретает связь нового материала с уже имеющимися у учеников знаниями и их практическим опытом. Если же в намечаемой беседе нет возможности опереться на опыт или знания школьников, то лучше использовать другой метод обучения.

В процессе беседы необходимо обращать особое внимание на ответы и высказывания учеников: предложения, используемые учащимися, могут быть краткими, но понятными для всех; следует исправлять неправильные выражения учеников, постоянно побуждая их к использованию профессиональных терминов, оказывая помощь в построении распространённых фраз, полновесного высказывания, рассказа. Беседа предоставляет широкие возможности для развития речи учащихся с нарушением интеллекта. Малоактивных учеников нужно постепенно вовлекать в беседы, сначала задавать им простые вопросы или предлагать повторить сказанное другими учениками, помогать наводящими вопросами. Если в беседе участвуют немногие ученики, то, как бы хорошо она ни прошла, нельзя признать, что намеченная цель достигнута.

Особой формой беседы можно считать инструктирование, инструктаж.

В трудовой педагогике понятие «инструктаж» употребляется в различных значениях. Инструктаж в узком смысле – это краткие указания по содержанию и порядку выполнения какой-либо работы, которые задаются в регламентированной форме.

Устный инструктаж относится к словесным методам обучения, так же как рассказ и беседа, но в отличие от них он имеет специфическую практическую направленность. Основное место в инструктаже занимает разъяснение конечной цели работы, объяснение и показ приёмов труда, а также способов контроля.

На протяжении всего периода обучения характер инструктажа изменяется в зависимости от возраста учащихся, их опыта и предшествующей подготовки. Несмотря на то, что учащиеся 5 класса могут выполнять несложные задания, инструктаж, проводимый для них, состоит из развёрнутых устных указаний учителя и сопровождается демонстрацией, наглядным показом действий в сочетании с беседой или объяснением. В 6 классе учащиеся выполняют более ступенчатые трудовые задания, которые могут быть реализованы в несколько уроков. Однако развёрнутый инструктаж может быть проведён один раз, а на последующих уроках используется уточняющая беседа с напоминанием об этапах выполнения работы. Учитывая предшествующий опыт и приобретённые ранее знания, объём указаний по известным ученикам операциям сокращают. В 7 ˗ 9 классах требования к инструктажу повышаются. Продумывая его содержание, необходимо учитывать, что ученики уже имеют определённый практический опыт и знания. Поэтому, инструктируя школьников, объясняют и показывают только новые приёмы труда, предоставляя обучающимся возможность в своей работе опираться на полученные знания.

В 7–9 классах при выполнении некоторых трудовых заданий, кроме устных указаний и наглядного показа, в инструктаж включают также письменные указания, которые могут составлять только часть инструктажа. Они включаются в задания, для выполнения которых необходимы различные вычисления, выполняемые учащимися непосредственно перед началом работы. Результаты вычислений используют в процессе работы.