Проблемная ситуация на уроках химии

7

М униципальное казенное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №5 Труновского муниципального района

ПРОБЛЕМНОЕ

ОБУЧЕНИЕ НА

УРОКАХ ХИМИИ

Подготовила:

Плужник Валентина

Григорьевна

2019 г.

Введение

Перед современной школой стоит важнейшая задача подготовки грамотных и высококвалифицированных специалистов. В современных условиях эта задача может быть решена путём творческого усвоения знаний и методов деятельности, формирующих творческое мышление обучаемого. Характер отобранных и используемых при обучении знаний непосредственно влияет на тип мышления. Один из типов творческого мышления- научное мышление- формируется в процессе обучения на базе научных знаний. Наиболее действенный способ построения у обучаемых научных химических знаний состоит в перенесении системы химической науки на систему преподаваемой учебной дисциплины.

Для создания целостной системы обучения химии необходимо: выделить и сформировать методические принципы обучения химии; найти теоретическое обоснование для определения содержания курса; осуществить отбор предметного содержания курса и зафиксировать его в программе по курсу, учебнике и в учебных пособиях; установить научно-обоснованную последовательность изучения отобранного содержания; разработать методику проведения занятий, лабораторного практикума и самостоятельной работы учащихся; предложить методы контроля, позволяющим следить за ходом усвоения учебного материала, а также соответствующим образом отслеживать результаты обучения; разработать приёмы диагностики заданных качеств знаний, доказывающих эффективность выделенного содержания обучения и организации познавательной деятельности.

Все виды человеческой деятельности, в том числе в педагогике осуществляются с обязательным соблюдением общепринятых закономерностей, присущих как деятельности вообще, так и педагогической или преподавательской практике, в частности. В педагогике эти закономерности получили названия принципов обучения. Принцип проблемности обучения тесно связан с научностью, идейностью, мировоззрением, активностью, коллективным характером обучения, мотивацией, положительным эмоциональным фоном и другими принципами. Проблемное обучение (проблемный метод обучения) включает в себя все последние достижения педагогики и дидактики.

Целью моего доклада является раскрытие темы, без осознания которой полноценного современного обучения построить нельзя. Я имею в виду осознанное, а не стихийное проблемное обучение. О его необходимости много пишут, но значительно реже его применяют не только потому, что оно не стало частью педагогического сознания, но и потому, что оно не стало инструментом его деятельности. Метод проблемного обучения может быть полноценно реализован только при условии знания учителем основных дидактических закономерностей процесса обучения, умения применять эти знания в реальной учительской практике. Только тогда возможно достижение основных целей обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, формированию ценностного отношения к самому процессу познания.

Теоретическая часть

Итак, что же такое проблемное обучение?

По И.Я. Лернеру, это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.

Из этого следует два вывода:

а) проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем:

б) для решения этих проблем учащимся необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо понятие «проблемная ситуация». Дело в том, что один и тот же вопрос или задача в зависимости от ситуации могут быть, а могут и не быть проблемой для учащегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо конкретный вопрос- проблема, а для другого нет. Это определяется совокупностью имеющихся у него знаний и умений, его готовности к решению данной проблемы, степенью известности ответа и т. д.

«Проблемная ситуация характеризуется отношением ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблем. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть. Способами решения проблем в целенаправленно созданных проблемных ситуациях и обучают методам проблемного обучения.

Таких методов три:

• проблемное изложение;

• эвристический;

• исследовательский.

• Их применение в учебной практике эффективно прежде всего тогда, когда учителем ставится задача: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности- умение школьников самостоятельно формировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умения предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты. Каждый из методов специфичен и по деятельности учителя и по деятельности учащегося. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания изучаемого материала, подготовленности учащихся и конкретных целей данного урока.

Из выше изложенного следует вывод, что проблемное обучение включает несколько этапов:

-осознание проблемной ситуации;

-формулировка проблемы на основе анализа ситуации;

-решение проблемы;

–проверка решения.

Вся учебная деятельность может заключаться в планомерном и последовательном выстраивании учителем проблемных ситуаций и их разрешении учениками посредством учебных действий.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

-отбор самых актуальных задач;

-определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

-построение оптимальной системы проблемного обучения;

-создание методических пособий;

-подбор средств обучения;

- личностный подход учителя, способного вызвать и направлять активную познавательную деятельность ученика.

Проблемное обучение может быть разного уровня в зависимости от деятельности учителя и учащихся.

Таблица

Учащиеся быстрее включаются в активную деятельность если: проблемная ситуация вызывает у них не только чувство затруднения, но и уверенность в возможности с ней справиться или если элемент нового в проблемной ситуации вызывает интерес и способствует мобилизации умственных сил на её решение. Поэтому необходимо, что бы проблемные ситуации были разнообразными по содержанию и возможными по способам решения.

Методические рекомендации к разработке и проведению проблемного урока

Назначение проблемного урока:

1)активизация и развитие мыслительных действий (анализ, синтез, аналогии, сравнения, обобщение и т.д.);

2)развитие креативности (творческого начала);

3)выход на проектную, исследовательскую деятельность.

Проблемный урок обязательно базируется на проблемной ситуации, в основе которой могут лежать:

1)несоответствие жизненного опыта реальной (новой) ситуации, научным сведениям;

2)несоответствие имеющихся знаний и новых фактов;

3) столкновение нескольких точек зрения, проблема выбора;

4) прогноз (развитие) событий, явлений, предполагаемый результат 5) недостаток (недоступность) информации.

Методы решения проблемной ситуации

1) Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.

2)Проектирование

Средства решения проблемной ситуации (проблемы)

1) Эксперимент.

2)Работа с информацией (текстовой, визуальной).

3) Наблюдение.

4)Моделирование.

Формы работы учащихся: беседа (эвристическая, дискуссия, диспут и т. д.) лекция; экскурсия; лабораторные опыты; теоретическая работа в группе.

Этапы урока

1. Мотивация. Создание проблемной ситуации.

2. Выдвижение гипотез и их запись на доске.

3. Исследование (творческое, практическое.)

4. Обмен информацией (при работе в группах). Представление работы.

5. Обработка информации (выделение значимой информации, подтверждение или опровержение высказанных ранее гипотез.)

6. Подведение итогов урока. Вариант(ы) решения проблемы.

7. Рефлексия.

8. Домашнее задание

Практическая часть

Эту часть моей работы хотелось бы начать с основных принципов, которым, по моему мнению, должен руководствоваться каждый учитель, работая с детьми – это уважение к личности ребёнка потому, что каждый ребёнок имеет право чего-то не знать; каждый ребёнок имеет право на индивидуальный темп работы и личное мнение, пусть даже не совпадающее с мнением всего класса; каждый ребенок имеет право что-либо забыть.

На своих уроках стараюсь заинтересовать ребят, потому, что интерес – путь к успешному учению без принуждения и перегрузок. Как мне представляется, основным результатом обучения должно стать умение думать, так как обучение происходит благодаря личным усилиям и творческим переживаниям самого ученика. Я лишь помогаю направить на этот процесс. Очень радует, когда вопросы и мнения возникают, как грибы после дождя, когда ни один ребенок не боится задать глупый или странный вопрос, не боится быть за него высмеянным.

В своей работе очень часто использую проблемный подход, который включает создание проблемной ситуации, деятельность, направленную на её решение, и соответственно получение определённых знаний. Проблемный подход предполагает активизацию мыслительной деятельности учащихся при постановке перед ними познавательных задач.

Проблемные ситуации подбираю разнообразные по содержанию и по возможным способам решения, тогда учащиеся быстрее включаются в активную деятельность.

Проблемные ситуации могут возникать в следующих случаях:

1.При расхождении между имеющимися знаниями и наблюдаемыми новыми фактами и явлениями. Например, ученикам известно, что все основания взаимодействуют с кислотами. Опыт взаимодействия гидроксида алюминия с гидроксидом натрия вызывает недоумение у учащихся так, как в реакцию вступает нерастворимое и растворимое основание.

2.При расхождении между имеющимися знаниями и новыми условиями их применения, например, при взаимодействии растворов солей аммония с щелочью происходит выделение газа. Учащиеся затрудняются объяснить сущность данного опыта, так, как до сих пор они сталкивались только с тем, что при взаимодействии растворов солей и щелочей должен образовываться осадок.

3.При расхождении между теоретическими и практическими знаниями, например, гидролиз солей. В представлении учащихся вода является растворителем многих веществ, в том числе и солей. Растворение солей они относят к физическим явлениям. Наблюдение гидролиза солей вступает в противоречие с имеющимися практическими знаниями.

В работе практикую создание проблемной ситуации и решение её с использованием химического эксперимента. Такие опыты провожу перед изучением новой темы или перед обобщением пройденного материала. Сначала учащиеся просто наблюдают явления, а затем при возникновении проблемы рассматривают их сущность. Стараюсь тщательно подходить к подбору опытов для создания проблемной ситуации. Содержание опытов должно опираться на известные ученикам явления и закономерности, и создавать перед ними посильную проблемную ситуацию и этот опыт должен вызвать интерес у ребят.

Я использую демонстрационный опыт для создания и решения проблемной ситуации при изучении темы «Гидролиз» в 11 классе. Для лабораторного опыта необходимы: растворы хлорида натрия, карбоната натрия, сульфата меди (II), гидроксида натрия, соляной кислоты, фенолфталеиновая и универсальная индикаторная бумага.

Актуализация имеющихся знаний. В пробирку с растворами соляной кислоты, гидроксида натрия и воды опускаю универсальную индикаторную бумагу. Наблюдаем, что в первых двух пробирках её цвет изменяется, а в пробирке с водой нет. Учащимся известно, что растворы кислот и оснований (щелочи) изменяют окраску индикаторов. Это обусловлено наличием катионов водорода в первой пробирке и гидроксид ионов во второй. В воде окраска индикаторов не изменяется из-за отсутствия и тех и других ионов.

Создание проблемной ситуации и формулировка проблемы.

1) В раствор хлорида натрия опускаю индикаторную бумагу – изменение окраски индикаторов не наблюдается. 2) В растворы карбоната натрия и сульфата меди (II) опускаю индикаторную бумагу – в обоих случаях изменяется окраска индикатора. До сих пор учащиеся считали, что водный раствор солей – нейтральный поскольку при диссоциации солей не образуется ни катионы водорода, ни гидроксид анионы. Изменение окраски индикаторов в растворах солей вступает в противоречие с имеющимися у них представлениями. На основании этого мы с ребятами формулируем проблему: «Почему водные растворы солей в одних случаях изменяют окраску индикаторов, а в других нет?».

Выдвижение гипотезы. Учащиеся считают, что причина изменения окраски индикаторов в растворах солей обусловлена, по - видимому, присутствием катионов водорода и гидроксид-ионов. При этом также выдвигаются и множество других гипотез: не помыли пробирки, перепутали растворы и т. д. Все гипотезы записываем на доске.

Решение проблемы и выводы. Опираясь на имеющиеся знания, ученики составляют схемы гидролиза солей в ионной форме и объясняют сущность наблюдаемых явлений. Они приходят к выводу, что соли, образованные сильными кислотами и основаниями, гидролизу не подвергаются. Соли, образованные слабым основанием и сильной кислотой, а также сильным основанием и слабой кислотой взаимодействуют с водой с образованием малодиссоциирующих веществ и с освобождением гидроксид ионов и катионов водорода.

Конечно же опыты, с помощью которых перед учащимися можно ставить проблемы, сами по себе не могут решить все задачи урока. Они становятся, лишь одним из средств активизации мыслительной деятельности учащихся, поскольку помогают в наглядной форме противопоставить неизвестное известному и побуждают ребят к поиску путей решения возникших проблем.

Для учащихся восьмого класса я провожу проблемный урок по теме «Реакции ионного обмена». Целью этого урока является: углубление понятий «реакции обмена, «электролиты» и активизация познавательной деятельности учащихся в групповой работе по разрешению проблемной ситуации. Я прошу двух учащихся составить уравнения диссоциации веществ: соляной кислоты, хлорида калия, карбоната калия, нитрата калия, гидроксида калия, воды, нитрата серебра, хлорида серебра. В это время классу фронтально задаю вопросы:

• Какие вещества называют электролитами?

• Какие виды связей в молекулах электролитов?

• Что показывает степень диссоциации?,

• Что представляют собой соли, кислоты, основания как электролиты?

Далее вместе с классом анализируем работу учащихся у доски, акцентируя внимание на том, что вода и хлорид серебра являются слабыми электролитами.

Создание проблемной ситуации.

Вопросы для учащихся:

• Какие типы реакций из курса химии знают учащиеся?

• Дать определение реакции обмена.

• Перечислить признаки протекания химических реакций.

• На доске выписываю начало уравнений реакции и предлагаю ребятам предсказать вещества, образующиеся в результате этих реакций.

а) NaCl + KNO3 -----?

б) NaCl + AgNO3-----?

в) NaOH + HCl------? (фенолфталеин)

г) Na2CO 3+ HCl-------?

Вызываю по одному ученику для проведения второй, третий, четвертой реакций, первую реакцию провожу сама. В первой реакции нет признаков её протекания, во второй реакции наблюдается выпадение осадка, в третий реакции наблюдается изменение цвета индикатора, в четвертой реакции наблюдается выделение газа.

Проблема. Почему первая реакция не имеет смысла и в каких случаях реакции обмена идут до конца?

Исследование проблемы. Класс делится на группы. Учитель напоминает, что реакции проводились в растворе; сильные электролиты существуют в растворе в виде ионов, а слабые в виде молекул. Каждой группе предлагается составить уравнения реакций второй, третий, четвёртой в ионном виде и попытаться выяснить, в чем заключается смысл каждой реакции.

Обмен информацией и её обработка. Ребята на доске пишут полные и сокращенные ионные уравнения реакций второй, третий и четвертой и делают выводы об условии их протекания. Также ученики поясняют с помощью ионного уравнения, почему не происходит первая реакция.

Подведение итогов. Учащиеся с помощью учителя формулируют понятие «реакции ионного обмена» и условия протекания таких реакций хо конца. Очень важным моментом является то, что бы ребята сами оценили свою работу на уроке, и выполнили несколько заданий для закрепления материала.