Профессиональные тесты

Глава II. Учитель и его педагогическое мастерство.

В педагогической действительности существуют разные представления о педагогическом мастерстве.

Почему они разные?

«Мастерство учителя – профессиональное управление педагогической деятельностью».

И. А. Зязюн.

Мастерство – «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов».

Мастерство – «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».

А. И. Щербаков.

Педагогическое мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий ей высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности».

И. А. Зязюн.

«Возьмите слово за основу

И на огонь поставьте слово.

Возьмите мудрости щепоть,

Наивности большой ломоть,

Немного звезд, немного перца,

Кусок трепещущего перца,

И на конфорке мастерства

Прокипятите раз и два,

И много-много раз все это.

Теперь пишите! Но сперва

Родитесь все-таки поэтом!

Кено.

Педагогическая профессия в своей сути очень индивидуальна.

Главное жизненное назначение каждого преподавателя – стать мастером своего дела.

Мастер определяется как особенно сведущий, или искусный в своем деле.

Мастерство преподавателя проявляется в деятельности. Преподаватель, прежде всего, должен владеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. В этом плане огромное значение приобретают обобщенные умения педагога, его педагогическая техника.

Мастерство – это особое состояние. Нельзя быть Мастером в большей или меньшей степени. Можно достигнуть мастерства или нет. Настоящий Мастер всегда прекрасен в момент трудовой деятельности.

Восхождение к педагогическому мастерству невозможно без определенных личных качеств преподавателя.

Педагогическое мастерство выражает высокий уровень развития педагогической деятельности, владение педагогической техникой, а так же личность педагога, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.

II. I. Что мы понимаем, когда говорим «педагогическое мастерство».

«Педагогическое мастерство» как категория имеет свои научные основы.

Анализ научных подходов к этому феномену с 1987 по 1997 годы позволил сделать следующие выводы:

Педагогическое мастерство понимается как яркое проявление индивидуальности в профессиональной сфере.

Категория педагогического мастерства характеризует индивидуальность человека с позиции профессиональной деятельности.

Своеобразие педагогического мастерства отражено в следующих высказываниях:

Педагогическое мастерство (Белкин А.С., Загвязинский В.И., Лебедник Н.П., Зязюн И.А., Кузина Т.Ф., Кухарев Н.В., Елканов С.Б., Маркова А.К.);

Педагогическое творчество (Белич В.В., Загвязинский В.И., Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д., Маркова А.К., Фролова Т.В., Калошина Т., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю.);

Новаторство (Загвязинский В.И., Маркова А.К.);

Профессиональная компетентность (Зязюн И.А., Лебедник Н.П., Маркова А.К.);

Стиль деятельности (Маркова А.К.);

Иновационная деятельность (Морозов Е.П., Пидкасистый П.И., Юсуфбекова Н.В.);

Педагогическая технология (Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Осипова Е.А.);

Мастерство (Кузьмина Н.В., Фролова Т.В., Калошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю.).

Различные понятия, используемые для описания одного явления в работах различных исследователей, получают иную смысловую окраску.

Отсутствие единого, признанного всеми авторами определения педагогического мастерства позволяет сделать вывод о том, что это живой процесс исследования.

Разнообразие понятий, смыслов свидетельствуют о сложности и многозначности этого явления.

Смысловой акцент во всех определениях делается на личность, таким образом отражая социальную значимость педагогического мастерства.

Зязюн И. А. И Лебедник Н.А. доказывают взаимосвязь социальной зрелости личности и профессионального мастерства.

Мастерство усваивается будущими социальной зрелости.учителями поэтапно, в зависимости от достигаемого уровня

Компоненты социальной зрелости соотносятся с компонентами педагогического мастерства следующим образом.

К компонентам социальной зрелости будущего учителя относятся:

социальное самоопределение – реализация собственных педагогических способностей и убеждений;

социальная активность – умение работать с людьми и совершенствовать опыт воспитания других;

социальная ответственность – знания, превращаемые в компетентность учителя.

Исследованию компонентов педагогического мастерства посвящены исследования Кузьминой Н.В., Сластенина В.А., Зязюна И.А., Загвязинского В.И., Хозяинова Г.И., Кузиной Т.Ф., Мященко А.И., Лебедника Н.П., Нойнера Т., Бабанского Ю.К., Кухарева Н.В. Они обозначают определенную логическую последовательность в основных направлениях педагогического мастерства.

Что же такое педагогическое мастерство?

• это профессионально педагогические знания;

• гуманистическая направленность;

• педагогическая техника;

• опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности;

• личность педагога.

Существуют этапы формирования педагогического мастерства.

Они следующие:

• репродуктивный (начальный);

• поисковый;

• творческо-новаторский.

А к уровням педагогического мастерства педагоги относят:

1. Репродуктивный (очень низкий).

2. Адаптивный (низкий).

3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работы с детьми.

4. Системно-моделирующий (высокий). На этом этапе достигается высокое качество во всех видах деятельности учителя.

5. Системно-моделирующий (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Что означает «компоненты педагогического мастерства» ?

Компоненты педагогического мастерства – это взгляд на профессиональную деятельность с точки зрения умений, необходимых для исполнения профессиональных функций.

Что в педагогике понимается под умением?

Под умением понимают возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления.

Выделяются следующие группы умений, которые образуют компоненты педагогического мастерства:

• проектировочные;

• конструктивные;

• организаторские;

• коммуникативные;

• гностические и рефлексивные.

В последние годы формулировался новый подход на категорию педагогического мастерства. Определился некоторый отход от традиционного толкования педагогического мастерства (работы Зязюна И.А., Кузьминой Н.В., Сластенина В.А. и др.).

Санкт-Петербургская школа педагогов исследователей характеризует педагогическое мастерство как особое состояние человека, профессиональным занятием которого является педагогика в широком понимании, как специфическая область работы с человеком.

В основу педагогического мастерства ставится понятие «педагогическая компетентность».

Педагогическую компетентность мы рассматривали. Но все же вернемся к этой проблеме. Она сложна, неоднозначна и требует внимательного изучения.

Под педагогической компетентностью понимается интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

Педагогическая компетентность предполагает, что человек, профессионально работающий в области педагогики, способен рационально использовать всю совокупность цивилизованного опыта в деле воспитания и обучения, а значит, в достаточной степени владеет способами и формами целесообразной педагогической деятельности и отношений.

Исходный показатель профессионально-педагогической компетентности – это личностно-гуманная ориентация.

Профессионально-педагогическая компетентность включает умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать. Это свойство обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики педагогических процессов, понимания закономерностей и тенденций развития педагогической системы, облегчает конструирование целесообразной деятельности.

Профессиональная компетентность включает свободную ориентацию в предметной области. Компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя очень важными для учителя моментами:

• культурой коммуникации при взаимосвязи с людьми;

• умением получать информацию о своей предметной области, преобразуя ее в содержание обучения и используя для самообразования;

• умение передавать учебную информацию другим.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность характеризуется основными четырьмя компонентами:

• личностно-гуманная ориентация;

• системное восприятие педагогической реальности;

• ориентация предметной области;

• владение педагогическими технологиями.

В современной образовательной ситуации профессионально-педагогическая компетентность дополняется еще тремя компонентами:

• умение интегрироваться с опытом, то есть способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики;

• способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом;

• умение обобщить и передать свой опыт другим.

Профессиональная компетентность учителя характеризуется креативностью.

Что такое креативность?

Креативность – это способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий многообразных образовательных процессов и системы.

Креативность помогает учителю адаптироваться в море инновационных изменений.

Профессионально-компетентный педагог любого уровня должен быть способен к рефлексии.

Способность к рефлексии – что это?

Рефлексия – особый способ мышления, предполагающий отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность как носителя определенной профессиональной позиции.

Все названные составляющие профессионально-педагогической компетентности тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельную характеристику.

Компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии.

В педагогической среде применительно к оценке деятельности учителя употребляется термин «педагогическая культура».

Педагогическая культура связана с индивидуальный смыслом профессиональной деятельности.

Педагогическая культура придает эстетическую форму деятельности и отношениям.

Педагогическая культура есть проявление культуры вообще.

Педагогическая компетентность обеспечивает учителю высокую результативность работы.

Педагогическая деятельность служит предпосылкой для анализа понятия педагогической культуры.

Культура и педагогическая культура: в чем разница?

Будучи процессом и результатом деятельности, культура представляет собой социальное явление, охватывающее все, что творит субъект, осваивая мир объектов. Культура включает в себя то, что человек создает, а также какими средствами и методами он создает.

В педагогической культуре, как и в культуре вообще, представлены предметно-продуктивная и технико-технологическая стороны.

Педагогическая культура имеет ряд системообразующих элементов. К ним относятся:

• Культура педагогического проектирования. Это умение правильно выбрать цель, соотнося потребности и желания с объективными возможностями, наметить задачи, спланировать этапы их решения, подобрать соответствующие средства.

• Проективная культура - это способность к творчеству, т.е. создание принципиально нового, постоянному выходу за пределы установившихся норм и образцов.

• Культура знаний. Она заключается в разнообразии педагогического знания и в овладении практическими педагогами этим знанием.

• Мировоззренческая культура. Уровень ее во многом предопределяет процесс и результат взаимоотношений педагога и ученика.

Существование различных типов мировоззрения, в частности: стихийного и систематического, научного и мистического, религиозного и атеистического, рационального и иррационального, оптимистического и пессимистического, догматического и критического предполагает наличие ряда типов субъектов педагогической деятельности.

Мировоззренческая культура формируется в ходе знакомства с такими элементами духовной культуры, как наука, философия, религия.

В структуру педагогической культуры в качестве обязательных составляющих входят:

• культура мышления. Она создается как обыденными средствами в процессе повседневной жизни, так и специальными средствами, к числу которых относится изучение формальной логики.

• культура чувств. Это выработка широчайшей гаммы, высших (человеческих) переживаний, без которых общение в педагогическом процессе невозможно.

• культура оценки, то есть способность высказывать по поводу тех или иных явлений квалифицированные суждения нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного или философского характера.

• культура общения – важнейший компонент педагогической культуры, включающий культуру общения педагога с учениками, общения с родителями, общения с коллегами выше, ниже, и равностоящими, наконец, культуру общения с людьми, находящимися за пределами педагогической сферы.

• организационная культура, позволяющая организовать на самых различных уровнях педагогической сферы (в обществе в целом, в учебном заведении, в группе детей) процессы обучения и воспитания.

А что же относится к «составляющим» педагогического мастерства ?

• способность «видения» эволюции каждого ученика и актуальных для него жизненных смыслов, знание того, какую помощь учитель может предложить ученику для содействия его вектору эволюции, раскрытия и реализации его смысла жизни;

• способность «видения» группы учеников (класса и т.п.) как живого организма с его эволюцией и раскрывающимися смыслами, являющимися интеграцией отдельных смыслов и векторов эволюции отдельных учеников;

• умение «увидеть» и распознать интегральный смысл и интегральный вектор эволюции класса;

• высокий уровень осознания своего организма. Умение отделить информацию, в которой действительно нуждается класс, ученик, от своих собственных желаний, мотивов, предпочтений;

• умение отделить восприятие различных ситуаций от искажений, возникающих как следствие личностных особенностей;

• высокая управляемая чувствительность с возможностью тонкого дифференцирования своих ощущений;

• широкий поведенческий репертуар, разнообразие стилей поведения, владение «инструментами» подачи информации: голосом, движениями, мимикой и др.;

• большой арсенал профессиональных приемов и методов;

• владение методологией.

Мастер обладает возможностью не только «видения», но имеет большой арсенал стратегий, позволяющих выбрать наиболее адекватную и оптимально ее реализовать.

Вопросы для самоконтроля:

• Соотнесите следующие понятия: педагогическое мастерство, педагогическая технология, педагогическое творчество, педагогическая компетентность, педагогический стиль, педагогическое новаторство. Логически обоснуйте свои рассуждения.

• Что такое «педагогическое мастерство»? Дайте свое определение.

• Проранжируйте компоненты педагогического мастерства с точки зрения их значимости для вас.

• Как вы понимаете выражение «способ бытия в профессии» применительно к профессии учителя?

• В чем сходство и различие понятий «культура» и «педагогическая культура»?

II.II. Рассмотрим педагогические способности учителя.

Профессиональная деятельность учителя требует незаурядных общих и специальных способностей.

Успех профессионально-педагогической деятельности зависит от специальных педагогических способностей.

В педагогических способностях выделяются следующие группы:

• чувствительность к объекту (к обучаемому);

• коммуникативность – расположение к людям, доброжелательность, общительность;

• перцептивные способности – профессиональная зрелость, эмпатия, педагогическая интуиция;

• динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению:

• эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;

• креативность – способность к творчеству.

Специальные способности педагога касаются деятельности по приобретению знаний, умений и навыков, и способности к воспитанию личности.

К способностям по обучению, учению и научению можно отнести:

• способность видеть и чувствовать понимание обучаемого, устанавливать степень и характер такого понимания;

• способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

• способность доступного изложения материала, обеспечения его понимания всеми обучаемыми;

• способность строить процесс обучения с учетом индивидуальности обучаемых;

• способность использовать педагогические технологии в учебном процессе;

• способность организовать опережающее развитие обучаемых;

• способность совершенствовать свое педагогическое мастерство;

• способность передавать свой опыт другим;

• способность к самообразованию и самосовершенствованию.

Педагогические способности, направленные на воспитательный процесс, заключаются в следующем:

• способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать (способность к эмпатии);

• способность быть примером для подражания;

• способность в воспитательном процессе учитывать индивидуальные особенности;

• способность находить нужный стиль общения, добиваться расположения и взаимопонимания;

• способность вызывать к себе уважение, иметь авторитет среди воспитуемых.

Среди педагогических способностей особо выделяется способность к педагогическому общению.

Умение преподавателя организовывать длительное и эффективное взаимодействие с воспитанниками связывают с коммуникативными способностями.

Коммуникативные способности – это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия.

В психологической литературе выделяется несколько групп коммуникативных способностей.

1. Познание человека человеком. Эта группа способностей включает оценку человека как личности, отдельных черт личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

2. Познание человеком самого себя. Предполагает оценку своих знаний; оценку своих способностей, оценку своего характера и других черт личности; оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.

1. Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Вопросы для самоконтроля:

• На какие группы делятся педагогические способности?

• Какие педагогические способности являются специальными?

• Какое место в системе педагогических способностей занимает потребность учителя в самосовершенствовании, самообразовании?

• Является ли способность к использованию новых педагогических технологий показателем педагогических способностей?

• Можно ли научить будущего учителя, как стать авторитетом, при мером для подражания?

II.III. Общение учителя и ученика.

Педагогическая деятельность требует умения педагогического общения.

Общение – это потребность совместной деятельности людей, которая является очень сложным и многофункциональным процессом.

Общение, являясь главным оружием в организации бытия, присутствует во всех видах человеческой деятельности.

Проблема общения исследовалась рядом ученых:

• теоретическими вопросами проблемы общения занимались такие видные ученые, как А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Н.П. Ерастов, В.Н. Панферов, В.А. Кан-Калик.

Общение как коммуникация рассмотрена в следующих аспектах:

• восприятие человека человеком исследована А.Н. Леонтьевым, Л.Д. Ершовым, В.Н. Князовым, С.В. Кондратьевым, А.А. Бодалевым, О.Г. Кокусян, М.И. Лисиной, А.Э. Штейнмец, В.И. Мисящевым, В.И. Соковниным;

• вопросами вербальных коммуникаций занимались А.Ф. Бондаренко, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Я. Ромашина, Н.Н. Богомолова;

• вопросы невербальных коммуникаций отражены в исследованиях Е.А. Ермолаева, Г.В. Колшанского, В.А. Лабунской, З.В. Савкова.

• С.В. Сергеев, Р.М. Фотыхова, Л.А. Совенкова занимались процессом контакта в общении;

• В.А. Кан-Калик, К.С. Станиславский, Ю.Л. Львова разрабатывали творческое самочувствие личности в общении;

• А.В. Киричук, А.В. Мудрик, Л.А. Савенкова, А.С. Карпов, Е.Б. Орлова, Н.И. Плешкова, В.Д. Ширшов писали о роли овладения коммуникативными умениями в педагогическом общении;

• Л.П. Буева, С.К. Коган, Л.М. Терентьева, В.М. Тисленко, А.Г. Щелкин рассматривали зависимость между отношениями, деятельностью и общением;

• Х.С. Усманов, И.Ф. Комогорцева, В.П. Наумов, Э.В. Соколов расскрывали роль и значение общения в формировании личности.

Эти исследования помогают определить цель, содержание и функции общения, вычленить роль общения в учебной деятельности.

Л.П. Буева, анализируя общение и общественное отношение, утверждает, что общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, есть личностная форма.

Общение – это очень сложная, разносторонняя, предметно-практическая деятельность людей, в ходе которой они добывают средство для существования, формируется их образ жизни и мысли.

От творческого характера, направления и организации деятельности зависит цель и форма общения и в свою очередь, оно оказывает специфическое действие на деятельность.

В.М. Соковнин общение рассматривает как сложное явление, определение которого не сводится к какой-либо одной дефиниции.

Он анализирует общение как коммуникацию, деятельность, отношение, как взаимопонимание, взаимовлияние.

Природа общение как социальный процесс – коренное условие бытия. Его роль и значение связаны с формированием личности, пониманием ее целостного бытия, целостного функционирования и целостного развития.

Вклад психологов в проблему сущности общения бесценен. В области психологической науки рассматривается:

• общение и личность;

• коммуникативность и некоммуникативность личности;

• соотношение коммуникативных черт личности и типа нервной системы;

• потребности в коммуникации;

• социально-психологические перцепции и рефлексии, связи с их эмоциональными настроениями коллектива и личности.

Психологи Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кузьмин, А.В. Петровский, Л.И Ушинский занимались вопросами группового и коллективного общения.

Ерастов Н.П. занимался вопросами мотивов и стимулов, познавательными и эмоциональными сторонами общения.

Поршнев Б.Ф. прослеживает взаимодействие и взаимопереход общения и обособления.

Парыгин Б.Д. дает более широкое определение общению: это сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга.

Мясищев В.Н. проблему общения рассматривает как процесс взаимодействия конкретных личностей, считает что в общении выражаются отношения человека.

Боданевым А.А. разработана теория общения. Он особое внимание направил на развитие, формирование его чувств. Он утверждает, что общение является одним из основных видов деятельности людей.

Боданев А.А. выявляет основные характеристики общения, оказывающие влияние на весь ход формирования этого процесса.

Ломов Б.Ф. под общением понимает взаимодействие индивидов, направленное на согласование их усилий для достижения единой цели деятельности.

Для психологии характерен интерес к закономерностям взаимодействия индивидов с группой, коллективом.

Психологи рассматривают становление духовного мира личности, индивидуально-психологические особенности человеческой деятельности.

Социальная психология выделяет такие взаимосвязанные аспекты как:

• обмен информацией (коммуникативная сторона общения);

• взаимодействие (интерактивная сторона общения);

• восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения).

Исходя из этого, психологи считают, что общение сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс, и как отношение людей друг с другом, и как процесс сопереживания друг другу.

В педагогическом плане общение в 60-х годах стало самостоятельной теоретической проблемой.

Исследования проблемы общения ведутся в следующих направлениях:

• педагогическая этика, такт, мастерство, руководство – Ю.П. Азаров, Я.В. Бондаревская, Л.Ю. Гордин, И.А. Зязюн, Б.Т. Лихачев;

• особенности и различные аспекты деятельности преподавателя – И.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмин;

• взаимоотношения – Л.Ю. Гордин, Н.Д. Демина, Т.Н. Малькова.

Кан-Калик В.А. в своих исследованиях рассматривает общение как систему, приемы и навыки органичного социально-психологического воздействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимопонимания с помощью различных коммуникативных средств.

Анализ процесса педагогического общения дает возможность выделить в нем две подсистемы:

• подготовка преподавателя к творчеству;

• творчество в ходе непосредственного общения с обучаемыми.

Педагогическое общение имеет свою определенную структуру.

Педагогическое общение функционирует в структуре педагогической деятельности.

Выступая как ведущий тип деятельности, он обязателен в функционировании любого вида педагогического труда. Исходя из этого, типы педагогического общения повторяют структуру педагогической деятельности.

В общении выделяют три основных типа:

• коммуникативный;

• интерактивный;

• перцептивный.

Коммуникативный тип общения предполагает обмен информацией, влияние друг на друга, воздействие на поведение другого.

Средствами коммуникативного процесса являются речь, жесты, мимика, пантомимика, интонация голоса, паузы, система «контакта глазами».

Интерактивный тип общения предполагает построение общей стратегии взаимодействия.

Перцептивный тип общения включает в себя процесс формирования образа другого человека.

Основными механизмами в этом процессе являются:

• идентификация – уподобление данного человека известному, похожему на него;

• рефлексия – осознание того, каким воспринимают субъект познания другие люди.

В зависимости от содержания, целей и средств общение делится на несколько видов, оно может быть:

• материальным (обмен предметами и продуктами деятельности);

• когнитивным (обмен знаниями);

• кондиционным (обмен психическими и физиологическими состояниями);

• мотивационным (обмен побуждениями, целями, интересами, потребностями);

• деятельностным (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

По средствам общение может быть:

• непосредственным;

• опосредованным;

• прямым;

• косвенным;

• контактно-дистантным;

• диалогическим и монологическим;

• массово-межличностным.

Кан-Калик В.А. исходит из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценку.

В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионально-педагогического общения:

• моделирование педагогом предстоящего общения с обучаемыми (прогностический этап);

• организация непосредственного общения с аудиторией (начальный период общения);

• управление общением в педагогическом процессе;

• анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Стадия моделирования – это своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия. Эта структура адекватна педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям обучаемых.

Организация непосредственного общения. На этой стадии педагог берет инициативу на себя.

С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая включает:

• осознание педагогом стиля собственного общения с обучаемыми;

• мысленное восстановление опыта его общения с конкретным коллективом обучаемых;

• уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях.

Управление общением – состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия.

Управление общением включает:

• конкретизацию модели общения;

• уточнение условий и структуры общения;

• осуществление непосредственного общения.

Анализ хода и результатов педагогического общения является заключительным этапом решения коммуникативной задачи. Главное назначение этой стадии диагностически-коррекционное.

При организации педагогического общения особое значение имеет позиция педагога.

По определению В.А. Сластенина позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

Социальная позиция педагога отражается на стиле педагогического общения.

Классификация стилей педагогического общения включает:

• авторитарный стиль;

• демократический стиль;

• либеральный стиль.

Авторитарный стиль общения включает единоличное решение педагогом всех вопросов, касающихся жизнедеятельности обучающихся.

При демократическом стиле или стиле сотрудничества педагог ориентирован на повышение субъектной роли обучаемых во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностью этого стиля является - взаимоприятие и взаимоориентация.

Либеральный (попустительский, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность.

Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность.

К промежуточным стилям общения относятся:

• стиль педагогического общения на основе дружеского расположения;

• общение-дистанция;

• общение-устрашение;

• общение-заигрывание.

В процессе педагогического общения особое значение имеет эмпатия – сопереживание.

Эмпатия определяет успешное решение педагогических задач и установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и обучаемых.

Теперь, ознакомившись с основными аспектами педагогического общения, мы можем попытаься обощить приобретенные знания.

Итак, попробуем.

Педагогическое общение представляет собой особый вид творчества, находящий свое выражение в умении передавать информацию, в понимании обучаемых, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием.

Вопросы для самоконтроля:

• Что такое общение? Какова его природа?

• Что такое вербальные и невербальные формы общения? Есть ли преимущества у какой-либо одной из них? Обоснуйте свое решение.

• Какой тип общения характерен для вашего индивидуального педагогического стиля? О чем это свидетельствует?

• Какой вид общения, по - вашему, наиболее важен для успешной педагогической деятельности?

• Какая стадия педагогического процесса для вас более сложна или затруднительна? С чем это связано?

• Сопоставьте понятия «авторитарность», «демократичность», «либеральность» в контексте педагогической деятельности.

• Какому стилю общения вы отдаете предпочтение? Обоснуйте свой выбор.

• Что, по-вашему, определяет успешное решение педагогических задач?

• Как соотносятся педагогическая целесообразность и характер взаимоотношений педагогов и обучаемых?

• Какое место в системе педагогических способностей вы отвели бы педагогической интуиции?

II. IV. Педагогическая культура и техника учителя.

Педагогическая деятельность теснейшим образом связывается с культурой.

Мы уже говорили, что высокий уровень педагогической культуры – необходимое условие педагогического труда. Но педагогическая культура при всей своей сложности и многокомпонентности - это лишь один из аспектов общей культуры. Давайте же постараемся определить место педагогической культуры в системе культуры общечеловеческой.

Культура в переводе с латинского означает «возделывание», «обрабатывание». Она представляет собой совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества.

Культура в широком смысле – это исторически обусловленный уровень развития общества. Она выражается в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а так же в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

В узком смысле культуру понимают как материальную и духовную.

Материальная культура включает в себя технику, производственный опыт, материальные ценности, созданные в процессе производства.

Духовная культура представляет собой производство, распределение и потребление духовных ценностей в области науки, искусства, литературы, просвещения, философии и т.д.

Современные философы духовность определяют как стремление глубже познать самого себя, свое место в обществе. Это повышение уровня сознания людей – политического, экономического, правового. Укрепление в сознании людей, особенно молодежи, незыблемых нравственных и духовных понятий, гуманитарных и демократических ценностей.

Духовность – это та внутренняя сила, которая пробуждает человека к духовному очищению и росту, обогащению внутреннего мира, укреплению воли, ценности убеждений, пробуждению совести.

С философско-социологических позиций культура рассматривается как целостное общественное явление, обладающее качественной определенностью, имеющее границы в социальной жизни и выполняющее определенные функции.

Культура существует и развивается как активная, преобразующая сила общества.

В методологическом плане культура является закономерным итогом развития общества и его членов в процессе созидательной деятельности.

Культура способствует как развитию отдельной личности, так и человечества в целом.

Культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, являющихся результатом общественно-исторической трудовой деятельности человечества.

Исследователи подходят к определению культуры с различных позиций.

Понятие культуры как процесса содержатся в работах Э.А. Банлера и Н.С. Злобина. Они считают, что культура живой процесс человеческой деятельности, включающий производство, хранение, распределение и потребление духовных ценностей.

Н.С. Злобин полагает, что культура – это творческая созидательная деятельность человека.

Л.Н. Коган и Ю.Р. Вишневский определяют культуру как активную творческую деятельность людей.

По мнению Э.С. Маркаряна культура есть то, что отличает человеческую жизнедеятельность от форм биологической жизни.

Философская концепция развития культуры выдвинута В.С. Семеновым. Он считает, что культура играет особую специфическую роль во взаимоотношения человека и мира. Он констатирует, что с философской точки зрения культура есть особый деятельностный способ освоения человеком мира, включая весь внешний мир – природу и общество, внутренний мир самого человека в смысле его формирования и развития.

В педагогической деятельности проявляются три формы культурной деятельности человека.

Первая форма – культуросозидающая и культуротворящая деятельность педагога. Она направленна на саморазвитие личности педагога (самопознание, самопобуждение, самопрограммирование, самовоздействие) и развитие личности обучаемых.

Вторая форма – освоение и овладение педагогом накопленным человечеством культурным богатством. Она направлена на самореализацию личности педагога в управлении психическим состоянием, речью и т.д.

Самореализация педагога невозможна без освоения накопленного человечеством опыта, который является одной из ведущих воспитательных, обучающих и развивающих сил общества.

Третья форма – личностное, непосредственное, действенное проявление педагогом собственной культуры непосредственно в педагогическом воздействии – общении и отношениях, передачи культурных ценностей обучаемым.

Культура относится к числу социальных факторов, на основе которых формируется саморазвитие педагога.

Составной частью духовной культуры является нравственная культура, выступающая показателем нравственного развития той или иной социальной системы, имеющая определенную структуру, состоящую из моральных знаний, убеждений, поступков.

Составной частью духовно-нравственной культуры является педагогическая культура.

Педагогическая культура рассматривается как сложное, системное, динамическое образование, отражающее определенный уровень его развития: способы организации его жизни и деятельности на данном уровне; многостороннюю деятельность, направленную на овладение педагогическим опытом, представленным в самых разных формах, с целью самопознания, самосовершенствования и подготовки к формированию личности обучаемых в соответствии с современными идеалами.

Педагогическая культура рассматривается как качественная характеристика преподавателя. В этом толковании она является показателем духовного развития, сформированности педагогических знаний, навыков, умений, педагогических способностей, а так же потребности в педагогической деятельности.

Как деятельностная категория педагогическая культура реализуется во всех видах педагогической деятельности.

Педагогическая культура способствует формированию многосторонних отношений и общения, обеспечивает самопознание, саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование через овладение выработанным человечеством педагогическим опытом.

Проблемы педагогической культуры преподавателя исследованы Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым, В.А. Сластениным и др.

Эти исследователи рассматривают различного рода качества и показатели педагогической деятельности. И через педагогическую деятльность они определяют уровень педагогической культуры преподавателя, ее сущность и содержание. Э.А. Гришин, характеризуя педагогическую культуру, выделяет следующие профессионально значимые качества преподавателя:

• общую эрудицию;

• знание своего предмета;

• постоянное совершенствование педагогических знаний и умений;

• любовь к педагогической профессии;

• справедливость и требовательность;

• наблюдательность, внимание и такт.

В.А. Сластенин интегральным показателем педагогической культуры считает:

• чувство профессиональной чести и достоинства;

• степень готовности к педагогической деятельности, как форме общественного служения.

В.А. Кан-Калик в систему педагогической культуры включает:

• творческую индивидуальность;

• чутье;

• такт;

• интуицию.

В.А. Кан-Калик педагогическую деятельность рассматривает как творческий процесс. Педагогические умения им включаются в педагогическое мастерство, которое он рассматривает как подсистему в системе педагогической культуры.

К важным компонентам педагогической культуры В.И. Писаренко относит:

• интеллигентность;

• широкий кругозор;

• глубокие профессиональные знания;

• умение ориентироваться в потоке научной и социальной информации;

• умение использовать знания и умения в педагогической деятельности.

А. В. Барабанщиковым дано следующее определение педагогической культуре: это синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессионально-педагогических качеств, педагогической этики и системы многогранных отношений, стиля деятельности и поведения.

Е. Б. Гарман педагогическую культуру представляет как интегральное, системное, динамическое образование, определяющее тип, стиль и способы профессионального поведения и деятельности преподавателя.

Педагогическая культура соединяет в себе высокий уровень общего и профессионального развития преподавателя, его психолого-педагогическую компетентность, профессионально-педагогическую воспитанность, мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности.

В основе педагогической культуры педагога, по мнению Я.Б. Гармаш лежат три группы:

• профессионально-этическая;

• личностно-психологическая;

• гражданская.

С.Ф. Сердюк в структуру педагогической культуры включает следующие компоненты:

• профессионально-педагогическую направленность личности;

• педагогические качества (способности);

• специальную подготовленность;

• педагогическое мастерство преподавателя.

Анализ исследований проблемы педагогической культуры позволил выделить следующие компоненты этой системы:

I. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя.

Этот компонент является системообразующим элементом. Он представляет собой совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность педагога на гуманизацию педагогического процесса через его интересы, склонности, убеждения, идеалы.

Профессионально-педагогическая направленность личности учителя в организации педагогического процесса включает:

• идеалы (широкое видение педагогических задач, развитие педагогического мышления, увлечение саморазвитием, самореализацией, достижением профессионализма в педагогическом взаимодействии);

• интересы (увлеченность предметом, совершенствование психолого-педагогических знаний, повышение образовательного уровня и в целом духовной культуры обучаемых);

• ценностные ориентации (достойное самоутверждение, активизация обучаемых в процессе воспитания, обучения и развития).

Р.О. Кузьменко отмечает, что профессионально-педагогическая направленность выступает одновременно как мотив и как регулятор поведения удовлетворения ведущих потребностей и интересов, содействуя успеху работы преподавателя.

Профессионально-педагогическая направленность занимает ведущее место в структуре системы педагогической культуры преподавателя.

В своем исследовании С.Ф. Сердюк дает следующее определение профессионально-педагогической направленности:

«Профессионально-педагогическая направленность личности – это наличие устойчивых профессионально-педагогических идеалов, интересов и ценностных ориентаций педагога в процессе его саморазвития, самореализации и педагогического взаимодействия.»

Профессионально-педагогическая направленность определяет конкретные педагогические задачи работы преподавателя.

Например, в лекционной деятельности – ставится задача обеспечения последовательности разрешения поставленной проблемной ситуации с участием обучаемых;

Или – реализация игровых ситуаций, определение репертуара воздействий, активизирующих деятельность обучаемых.

На лабораторных занятиях – это обеспечение контроля предварительной подготовки обучаемых к выполнению лабораторной работы, подготовка рекомендаций, повышающих качество проведения лабораторного занятия.

Проблема профессионально-педагогической направленности является предметом исследования многих педагогов и психологов.

Изучению этой проблемы посвящены работы Ф.Н. Гоноболина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, И.Ф. Кривонос, Н.В. Кузьминой, С.В. Мельцер, Л.И. Рувинского, Н.Н. Тарасевич.

Вопросами формирования профессионально-педагогической направленности занимаются Т.В. Андреева, С.Х. Асадуллина, Г.И. Ганончук, В.Н. Гоголева, Д.Е. Есельбаева, Е.Я. Захарова, Ж.В. Иванова, Л.А. Игнатенко, М.Е. Коневская.

Резюме этих исследований заключается в том, что важнейшим фактором профессионально-педагогической направленности является гуманизм преподавателя, его отношение к обучаемым как к высшей ценности, уважение достоинства личности обучаемого, чуткость, доброжелательная требовательность, нетерпимость к равнодушию, унижению и жестокости.

Что лежит в основе педагогической деятельности?

В основе призвания к педагогической деятельности лежат мотивы и цели.

Мотивы характеризуются осознанным побуждением педагога к педагогической деятельности.

Цели – это то, что преподаватель стремиться достичь в результате профессиональной деятельности.

Таким образом, профессионально-педагогическая направленность личности преподавателя объединяет в себе идеалы, интересы, ценностные ориентации и отражает реальные возможности согласования личностных качеств педагога, его профессионального уровня с требованиями учебно-воспитательного процесса.

II. Педагогические личные качества (педагогические способности).

Педагогические способности в педагогическом плане исследованы Б.Г. Ананьевым, С.П. Рубинштейном, Б.М. Жекловым, а также А.Г. Ковалевым, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломовой, Н.В. Мясищевым, К.К. Платоновым и др.

В этих работах способности педагога определяются как индивидуальные психические свойства личности, делающие его пригодным к педагогической деятельности.

Педагогические способности характеризуются как совокупность педагогических личных качеств, обеспечивающих процесс совершенствования педагогического мастерства и повышение уровня педагогической культуры преподавателя.

Педагогические способности включают следующие компоненты:

• коммуникативность (расположенность к обучаемым, доброжелательность, общительность);

• перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, рефлексия, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность);

• способность к волевому воздействию и логическому убеждению (динамизм личности педагога);

• эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

• оптимистическое прогнозирование;

• креативность (способность к творчеству) и др.

Некоторые авторы в структуру педагогических способностей включают:

• организаторские способности;

• коммуникативные способности;

• дидактические способности;

• научно-познавательные (аналитические) способности;

• перцептивные;

• суггестивные и др.

Педагогические способности являются одной из значимых подсистем в системе педагогической культуры. Они являются предпосылкой для достижения высокого уровня педагогической культуры.

Вопросы для самоконтроля:

• Сопоставьте понятия «культура» и «техника» в контексте педагогической деятельности.

• Какое определение духовности дали бы вы и почему?

• Какая форма культурной деятельности в большей степени соответствует вашему индивидуальному педагогическому стилю?

• В какой форме культурной деятельности, по-вашему, педагогу легче проявить свою индивидуальную культуру?

• Какие профессионально значимые качества преподавателя являются показателем педагогической культуры?

• Какие компоненты педагогической культуры вы считаете наиболее значимыми? Обоснуйте свое решение.

• Почему педагогическую деятельность называют творческим процессом? В чем состоит сходство?

• Определите место педагогических способностей в системе педагогической культуры и техники. Представьте его в виде схемы.

• Какое определение вы бы дали понятию «уровень педагогической культуры»?

• Каким критериям, по - вашему, должен соответствовать высокий уровень педагогической культуры?

II. V. Профессиональная подготовка будущего учителя.

Профессиональная подготовка преподавателя включает в себя две составляющих:

• профессиональную обученность;

• профессиональную компетенцию.

Непрерывная профессиональная подготовка является одной из составляющих частей системы педагогической подготовки преподавателя.

Профессиональная подготовка дает возможность повысить уровень педагогической культуры преподавателя, способствует оптимизации решения задач обучения, воспитания и развития обучаемых.

Составным элементом структуры целостной системы педагогического мастерства является педагогическая техника.

Проблеме педагогической технике уделено большое внимание в работах таких авторов как: Ю.П. Азаров, Н.И. Болдырев, Н.Л. Вербова, П.В. Галахова, Б.Н. Головин, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, С.Т. Никольская, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич, Ю.И. Турганинова, Н.Д. Хмель, В.П. Лихачев, Н.М. Яковлев и др.

Общепринятым в научно-педагогической литературе является представление педагогической техники как некоторого комплекса общепрофессиональных умений, определяющих активную педагогическую деятельность.

В этот комплекс входит четыре группы умений:

• владение пластикой тела (мимика, пантомимика);

• управление своим состоянием (снятие психического напряжения);

• социально-перцептивные умения (восприятие внешности, наблюдение);

• техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Под педагогической техникой понимается целостная динамическая система, состоящая из таких взаимосвязанных компонентов как:

• техника педагогического саморазвития;

• эмоционально-образное самовыражение;

• моделирование педагогического взаимодействия;

• управление педагогическим взаимодействием;

• социальная перцепция;

• эмоционально-образная выразительность;

• реализация интеллекта.

В основе построения педагогической техники лежит принцип: от сознательного овладения педагогической техникой, развития ее элементов к подсознательному их использованию в процессе педагогического взаимодействия.

Педагогическая техника является одним из наиболее значимых компонентов педагогического мастерства.

Профессиональное владение педагогической техникой превращает эмоции, голос, речь, жест, мимику педагога в аппарат педагогического воздействия. Профессиональное владение педагогической техникой превращает эмоции, голос, речь, жест, мимику учителя в аппарат педагогического воздействия.

Таким образом, истинное педагогическое мастерство преподавателя теснейшим образом связано с высоким уровнем педагогической культуры, мастерства и педагогической техники.

Эта взаимосвязь определяет пути дальнейшего саморазвития, самовыражения и самореализации преподавателя.

На современном этапе развития образования возрастает необходимость особой психолого-педагогической подготовки преподавателя. Перестановка акцента на развитие личностных и профессионально-педагогических качеств преподавателя дает возможность эффективнее организовывать учебно-воспитательный процесс.

Современный преподаватель должен владеть техникой самопознания, самопрограммирования, самоупраления, воспитания речи, пластической выразительности, методической и коммуникативной подготовки и техникой самореализации в педагогическом взаимодействии.

Это дает ему возможность успешно справляться с умственными, эмоциональными, нравственными и физическими нагрузками в процессе профессиональной деятельности.

Высокий уровень педагогического мастерства обеспечивает мыслительную активность обучаемых, снижает их эмоциональную напряженность.

Педагог-мастер может оперативно применять свои знания в изменяющихся педагогических ситуациях, умело моделировать методы, приемы и средства воздействия на обучаемых в ходе решения педагогических задач.

Как определить профессиональные склонности?

Предлагаем «Тест для определения профессиональных склонностей». Он разработан Е. А. Климовым.

Познакомьтесь с вопросами. Если вы согласны с тем или иным утверждением, поставьте рядом с цифрой знак плюс (+), а если нет – знак минус (-).

Вопросы для самооценки	Типы профессий
	П	Т	З	Х	Ч
Подолгу могу заниматься Любимой художественной работой				3
С удовольствием провожу время в кругу любителей математики			1
Охотно читаю литературу на темы о воспитании					2
Окружающие признают мои технические способности		4
5.Люблю посещать технические выставки		1
6.Часто решаю кроссворды, головоломки, трудные задачи			3
Люблю общаться с детьми, рассказывать им что-либо					3
8. Люблю читать книги о природе	2
9. Друзья считают, что у меня есть способности к искусству				4
10. Люблю возиться с растениями и животными	3
11. Охотно и часто посещаю зрелищные мероприятия				1
12. С удовольствием провожу время в беседах с друзьями					1
13. Подолгу могу что-то мастерить		3
14. Часто читаю техническую литературу		2
15. Охотно наблюдаю за растениями и животными	1
16. Учителя считали, что у меня хорошие математические способности			4
17. Легко схожусь с людьми, у меня много друзей					4
18. Точные науки считаю интересными и нетрудными			2
19. Многие признают меня хорошим цветоводом (пчеловодом и т. д.)	4
20. Охотно читаю книги об искусстве				2

Подсчитайте сумму чисел, отмеченных в каждом столбце. Наибольшая положительная сумма – показатель наиболее выраженной склонности на данное время – 10 баллов.

Тест составлен с таким расчетом, чтобы по каждой группе профессий оценивались:

• эмоциональное отношение

(нравится – не нравится) 1 балл;

• познавательная активность личности 2 балла;

• наличие некоторого опыта 3 балла;

• факт признания способностей окружающими 4 балла.

Если вы набрали 10 баллов в графе «Человек», у вас максимальный показатель склонности к типу профессий «Человек - Человек», есть хорошие предпосылки стать педагогом.

Как известно, педагогическая деятельность неоднозначна по своему содержанию.

Особое значение в педагогической деятельности отводится сознанию педагога.

Какова конкретная роль цель педагогической деятельности?

Это ожидаемые ее продукты, результаты. Эффективность труда педагога зависит от того, насколько правильно поставлены цели, насколько они четко и ясно сформулированы.

Как педагог представляет себе средства, помогающие ему достигать поставленные цели?

В чем заключается содержание труда педагога?

Содержание труда педагога определяется составом трудовых операций, которые необходимо осуществлять для достижения поставленных целей.

При рассмотрении содержания труда педагога встают следующие вопросы.

Какие функции приходится выполнять педагогу при подготовке и проведении уроков, внеклассных мероприятий?

Какие социальные роли ему приходится выполнять в такой ситуации?

Чтобы ответить на эти вопросы, будущему учителю необходимо иметь представление и знания о педагогической деятельности. С этой целью проверяется исходный уровень знаний будущего учителя о педагогической профессии и педагогической деятельности.

Для этого предлагается анкета «Профессия - педагог».

1. Каждая трудовая деятельность направлена на какой-то предмет или явление с целью преобразования, изменения его и, при помощи различных средств, орудий, инструментов, на достижение определенных результатов.

   1. Что преобразует, изменяет педагог в процессе своей деятельности? К чему прикладывает свои трудовые усилия? (перечислите)

   2. К чему стремится педагог в процессе своей деятельности? Чего он желает достичь? Каковы цели его деятельности?

   3. Что использует педагог для достижения своей цели? Какими средствами он пользуется? Каковы «орудия» педагогического труда? (перечислите)

   4. Какие средства педагог должен применять для достижения цели?

   5. Что можно считать результатами педагогической деятельности?

   6. По каким показателям педагог может судить о достижении результатов в своей повседневной деятельности?

   7. Назовите основные трудности, с которыми приходится сталкиваться педагогу, преграды, которые приходится ему преодолевать в своей деятельности?

2. Каждая профессиональная деятельность протекает в определенных условиях.

   1. Каковы преимущества условий педагогической деятельности по сравнению с другими профессиями?

   2. Чем, по сравнению с другими профессиями, хуже условия труда педагога?

3. Для успешной деятельности необходимо быть подготовленным соответствующим образом. Профессионал должен обладать определенными качествами, иметь необходимые знания, уметь выполнять различные операции.

   1. Какими качествами должен обладать педагог? Какие особенности личности способствуют успеху педагогической деятельности?

   2. Какие знания и умениями наиболее необходимы педагогу?

   3. Какие учителя нравятся детям?

   4. Какие требования предъявляет к педагогу администрация?

   5. Какие качества педагога наиболее значимы при взаимодействии с коллегами?

   6. Каких педагогов желают родители своим детям?

   7. Как влияет педагогическая деятельность на самого педагога?

   8. Кому противопоказано быть педагогом? Каким не должен быть педагог?

4. Любой труд связан с выполнением определенных обязанностей и предоставляет определенные права.

   1. Перечислите основные должностные обязанности учителя.

   2. Какие права имеет педагог?

   3. Как оплачивается труд педагога?

   4. Как может педагог влиять на условия своего труда?

   5. Какие существуют пути повышения педагогической квалификации?

   6. Какие перспективы профессионального и социального продвижения имеет педагог?

   7. Перечислите предметы профессиональной гордости педагога. Чем он может гордиться?

   8. Что стимулирует педагога хорошо выполнять свои обязанности?

   9. Почему люди выбирают профессию педагога?

5. Любая профессиональная деятельность предполагает выполнение определенных трудовых операций (трудовых действий).

   1. Перечислите, пожалуйста, основные трудовые операции, совершаемые педагогом. Что делает педагог в процессе своей деятельности?

Наконец, для самооценки коммуникативных и организаторских способностей можно использовать методику В. В. Синявского и Б. А. Федоришина, которую эти авторы предложили для тестирования старшеклассников при выборе профессии.

Ответьте на 40 вопросов. Против вопросов слева поставьте знак плюс (+), если ответ положительный, и минус (-), если отрицательный.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается убедить большинство своих друзей в правоте вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-то занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших планов, намерений, то легко ли вы отступаете от своих намерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли устанавливаете контакт с другими людьми?

14. Стремитесь ли вы добиваться, чтобы товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?

21. Нравится ли вам находиться постоянно среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли вы, что вам не предоставляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?

30. Принимали ли вы участие в общественной работе в школе?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую обстановку, компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий?

35. Правда ли, что вы чувствуете себя достаточно и спокойно, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

39. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно себя чувствуете в окружении большой группы своих товарищей?

Итак, вы ответили на сорок вопросов.

Коммуникативные способности оцениваются по ответам на нечетные вопросы. Свои ответы в виде плюсов и минусов сравните с предлагаемыми «идеальными»: плюс стоит рядом с вопросами 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37; минус – против вопросов 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39. Подсчитайте количество ответов, совпадающих с «идеальными», разделите полученную сумму на 20 (количество нечетных вопросов). Полученная цифра – коэффициент коммуникативных способностей.

0,10 – 0,45 – низкий уровень проявления способностей;

0,46 – 0,55 – ниже среднего;

0,56 – 0,65 – средний;

0,66 – 0,75 – высокий;

0,76 – 1,00 – очень высокий.

Организаторские способности оцениваются при сравнении ответов на четные вопросы с «идеальными»: плюс стоит против 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38, а минус – против 4, 8, 12, 20, 24, 28, 32, 36, 40. Далее проделайте уже знакомую операцию: количество ответов, совпадающих с «идеальными», разделите на 20 (количество четных ответов). Вы получили коэффицент организаторских способностей.

0,20 – 0,55 – это низкий уровень проявления организаторских способностей;

0,56 – 0,65 – ниже среднего;

0,66 – 0,70 – средний;

0,71 – 0,80 – высокий;

0,81 – 1,00 – очень высокий.

Сделайте выводы. Продумайте программу личностного и профессионального развития. Желаем успехов.

Личность педагога. Какой она должна быть?

Учитель в первую очередь должен разобраться в характеристике собственной личности. Как известно, професcиональная деятельность оказывает непосредственное влияние на личность. Изменение в структуре личности педагога происходят разными путями.

Один путь – стихийный, спонтанный.

Второй – осознанный. Это результат целенаправленных действий, самовоспитания, ценностных ориентаций.

Поэтому предлагаем Вам тест на определение чувства неуверенности в себе. Состояние уверенности в себе важно для любого вида деятельности. Состояние уверенности или неуверенности – это в определенной степени черта характера. Она пронизывает любую сферу жизнедеятельности личности.

В приведенных ниже утверждениях отражаются опыт, восприятие, возможные поступки человека. Необходимо из предложенных вариантов ответов выбрать один. Под каждым утверждением даются четыре варианта ответов, нужно выбрать только один, наиболее соответствующий вашему мнению о себе. Откровенные ответы позволят получить наиболее корректные результаты.

1. Если в беседе у меня внезапно иссякнет тема разговора, то я чувствую себя:

а) крайне неприятно;

б) весьма неудобно;

в) испытываю чувство неудобства;

г) чуть-чуть неприятно или безразлично.

2. Часто меня мучают сомнения, не испортил ли я какой-нибудь выходкой того впечатления, которое составили обо мне окружающие:

а) испытываю почти всегда;

б) случается со мной очень часто;

в) происходят со мной не так уж редко;

г) это чувство возникает у меня не так уж редко.

3. Если меня застали врасплох и внезапно привлекли к ответу, то я могу быть шокирован настолько, что не в состоянии спорить:

а) да, в таких случаях это бывает всегда;

б) это случается со мной очень часто;

в) бывает иногда;

г) почти никогда не случается.

4. Я чувствую, что много глупее других людей и знаю гораздо меньше их:

а) испытываю подобное чувство почти всегда;

б) очень часто;

в) иногда;

г) очень редко.

5. Я способен довольно долго скрывать свою досаду, но потом мои чувства прорываются весьма бурно:

а) да, так случается со мной очень часто;

б) это бывает со мной довольно часто;

в) иногда это со мной бывает;

это бывает очень редко.

1. Я чувствую себя весьма скованно в отношении с лицами противоположного пола:

а) всегда;

б) достаточно часто;

в) временами;

г) очень редко.

1. Обратиться к другому о маленьком одолжении, даже если оно не требует особого времени, мне:

а) очень трудно;

б) неудобно;

в) несколько неудобно;

г) не составляет никакого труда.

1. Критика в мой адрес создает ощущение уничтожения всех моих достижений, вместо того, чтобы меня стимулировать, что-либо скорректировать в моей работе:

а) почти всегда;

б) достаточно часто;

в) не так уж часто;

г) очень редко.

1. Мне кажется, что многие разочаровались бы во мне, если бы я, как это делают другие, заявил о своих мыслях и желаниях:

а) это относится ко мне в полной мере;

б) это относится ко мне в достаточной степени;

в) это в некоторой степени относится ко мне;

г) это почти ко мне не относится.

1. Потребовать от другого того, что мне причитается по справедливости:

а) почти не в состоянии;

б) очень редко в состоянии;

в) иной раз удается, иногда даже часто;

г) всегда в состоянии.

1. Я чувствую себя просто отвратительно, когда мне приходится войти в помещение, где уже собрались люди, которые меня станут рассматривать:

а) да, это почти для меня невыносимо;

б) это доставляет мне много хлопот;

в) это меня немного раздражает;

г) это вызывает у меня немного неудобств.

1. Мне кажется, что мои профессиональные способности весьма недостаточны:

а) это ощущение у меня постоянно;

б) оно бывает у меня очень часто;

в) временами;

г) этого со мной не бывает.

1. Я никогда не могу сказать «нет», если речь идет о дополнительной просьбе, задании:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) это относится ко мне во многих случаях;

в) это бывает со мной временами;

г) этого со мной не бывает.

1. Часто меня критикуют абсолютно несправедливо, что меня глубоко задевает:

а) это бывает со мной почти всегда;

б) достаточно часто;

в) временами;

г) довольно редко.

1. Я могу вести себя в манере, мне не свойственной, если окружающие ждут этого от меня:

а) почти всегда;

б) довольно часто;

в) иногда;

г) никогда.

1. Мне очень трудно просить об одолжении, связанном с какими-либо затратами одних людей и много легче других:

а) это относится ко мне целиком;

б) это бывает со мной иногда;

в) это бывает со мной очень редко;

г) это ко мне не относится.

1. Меня очень огорчает, что из-за своей внешности я много проигрываю по сравнению с другими людьми:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) это относится ко мне до известной степени;

в) это относится ко мне иногда;

г) это ко мне не относится.

1. Я мучаюсь страхами допустить такую ошибку, которая может повлечь за собой неприятные для меня последствия:

а) постоянно;

б) очень часто;

в) иногда;

г) очень редко.

1. Критику я воспринимаю только из уст очень узкого круга лиц:

а) это касается меня целиком и полностью;

б) это касается меня до известной степени;

в) это касается меня в незначительной степени;

г) это ко мне совершенно не относится.

1. В официальной обстановке (например, взаимодействие с администрацией) я чувствую себя настолько скованным, что мне не удается правильно изложить свои требования, просьбу:

а) почти всегда;

б) в большинстве случаев;

в) часто;

г) иногда.

1. Собственное мое внутреннее Я весьма отлично от тех внешних проявлений, которые я себя себе разрешаю:

а) я испытываю это почти всегда;

б) достаточно часто;

в) временами;

г) довольно редко.

1. Меня очень злит, что многие люди, с которыми мне постоянно приходится иметь дело, совершенно не придерживаются принятых норм, не соблюдают правила приличия и не действуют по справедливости:

а) это касается меня целиком и полностью;

б) это бывает часто;

в) это меня касается мало;

г) это ко мне не относится.

1. Когда мне приходится отвечать на вопросы незнакомым людям и просто с ними разговаривать, я чувствую себя неуверенно:

а) почти всегда;

б) очень часто;

в) иногда;

г) очень редко.

1. Если меня в чем-либо упрекают, то я спешу со всем согласиться, вместо того, чтобы спорить:

а) почти всегда;

б) очень часто;

в) иногда;

г) никогда.

25.Общаясь с администрацией и другими значимыми лицами, я испытываю большое внутренне беспокойство и стеснение:

а) это чувство развито у меня очень сильно;

б) достаточно сильно;

в) иногда;

г) не бывает.

1. У меня бывает неприятное чувство, что я могу сделать, сказать что-нибудь такое, из-за чего от меня отвернутся и станут презирать люди, мнением которых я дорожу:

а) очень часто;

б) достаточно часто;

в) иногда;

г) не бывает.

1. Я чувствую себя обездоленным, так как имею физический недостаток:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) это ко мне относится в большой степени;

в) это бывает со мной очень редко;

г) я не испытываю такое чувство никогда.

1. Даже близким людям я не могу сказать о том, что мне в них нравится:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) это относится ко мне в большой степени;

в) это почти ко мне не относится;

г) это ко мне не относится.

1. Меня не удовлетворяет то обстоятельство, что обычно я остаюсь в одиночестве, стремясь придать преимущественное значение общественным и производственным делам, нежели личным:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) это относится ко мне в большой степени;

в) это почти ко мне не относится;

г) это ко мне не относится.

1. Только при условии абсолютной необходимости я могу чем-либо и с кого-нибудь спросить и вступить с этим человеком в спор:

а) это относится ко мне целиком и полностью.
б) это относится ко мне в большой степени;

в) это почти ко мне не относится;

г) это ко мне не относится.

1. Мне хотелось бы чуть-чуть быть привлекательнее для другого пола:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) это относится ко мне в большой степени;

в) это почти ко мне не относится;

г) это ко мне не относится.

1. Даже в узком кругу знакомых мне людей я чувствую себя смущенно:

а) да, это бывает со мной почти всегда;

б) это бывает со мной очень часто;

в) это бывает со мной временами;

г) это бывает со мной очень редко.

1. Если я не помогу другим людям так, как считаю необходимым, я считаю себя дурным человеком:

а) да, это обычное мое ощущение;

б) испытываю подобное чувство часто;

в) иногда;

г) очень редко.

1. Даже если я и обязан требовать от коллег или подчиненных выполнения чего-либо, я этого сделать не смогу:

а) совсем не в состоянии это сделать или с большим трудом;

б) только с трудом;

в) испытываю некоторые трудности;

г) не испытываю затруднений.

1. В ответ на упреки или нападки я либо уступаю или молча проглатываю обиды, либо защищаюсь резко, громким голосом. Это противоречивое поведение для меня:

а) особенно характерно;

б) характерно до некоторой степени;

в) возможно;

г) не характерно.

1. Обратиться к другим людям с просьбой, исполнение которой может потребовать от меня каких-либо хлопот:

а) представляется абсолютно невозможным;

б) связано с большими трудностями для меня;

в) несколько затруднительно;

г) не трудно.

1. Скорее я откажусь от собственных планов, чем от выполнения чьей-нибудь просьбы:

а) это для меня абсолютно типично;

б) характерно для меня в большинстве случаев;

в) это со мной бывает;

г) этого я о себе не могу сказать.

1. Я испытываю неудобство от того, что не могу высказать критическое замечание, даже если поведение человека меня очень раздражает:

а) это мне мешает очень сильно;

б) сильно;

в) чуть-чуть;

г) нисколько.

1. Если чувствую, что во время меня контролируют или просто смотрят на меня, я становлюсь настолько неуверенным в себе, что начинаю допускать грубые ошибки:

а) это происходит со мной всегда;

б) это случается очень часто;

в) так бывает, но не часто;

г) такое случается со мной, но очень редко.

1. Я очень болезненно отношусь к критике своего поведения или моего внешнего вида:

а) да, это типично для меня;

б) это относится ко мне в достаточной степени;

в) такое бывает со мной довольно редко;

г) это для меня абсолютно нетипично.

1. Даже понимая, что меня эксплуатируют:

а) я не могу отказаться;

б) мне очень трудно отказаться;

в) я испытываю некоторые затруднения;

г) я сознательно отказываюсь выполнить просьбу.

1. Разговаривая с людьми, к которым я отношусь с почтением, сам себе кажусь маленьким и ничтожным:

а) всегда;

б) часто;

в) иногда;

г) редко.

1. Я очень упрекаю себя, если мне кажется, что я не обратил должного внимания на чувства другого человека или даже как-то задел его:

а) так бывает всегда;

б) очень часто;

в) только изредка;

г) очень редко.

1. Если мне предстоит публичное выступление, более страшит сказать что-то неверное:

а) так бывает со мной всегда;

б) так бывает очень часто;

в) это почти ко мне не относится;

г) это ко мне абсолютно не относится.

1. Мне кажется, что мои способности и возможности недооценивают:

а) почти всегда;

б) по крайней мере, часто;

в) временами;

г) очень редко.

1. Со мной бывает, что я могу добиться чего-либо для других и ничего для себя:

а) это типично для меня;

б) так бывает в большинстве случаев;

в) это правильно в отношении меня лишь отчасти;

г) я не могу так о себе сказать.

1. Человеку, которому я обязан или благодарен, я не могу отказать даже в неблагоприятный для себя момент:

а) да, так бывает со мной всегда;

б) так бывает со мной часто;

в) такое бывает со мной иногда;

г) этого со мной не бывает.

1. Все время я вижу, что окружающие не понимают моих желаний и побуждений:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) именно так и бывает в большинстве случаев;

в) такое бывает со мной иногда;

г) этого со мной не бывает.

1. Опасения, что я скажу что-либо нелепое, заставляет меня быть очень сдержанным в присутствии моего шефа:

а) это относится ко мне целиком и полностью;

б) именно так и бывает в большинстве случаев;

в) такое бывает со мной иногда;

г) это со мной бывает очень редко.

1. Мне встречаются ситуации, в которых я боюсь подвергнуться обескураживающей критике:

а) очень часто;

б) довольно часто;

в) иногда;

г) редко.

1. Я избегаю вступать с кем-нибудь в спор даже если это и необходимо:

а) это для меня абсолютно типично;

б) это характерно для меня в большинстве случаев;

в) это со мной бывает;

г) этого я о себе не могу сказать.

1. Я не могу обратиться с просьбой, в чем бы она не заключалась:

а) это для меня абсолютно типично;

б) это характерно для меня в большинстве случаев;

в) это со мной бывает;

г) этого я о себе не могу сказать.

1. Если я в чем-либо себя скомпрометирую, я чувствую себя совершенно подавленно и долго не могу прийти в себя:

а) это для меня абсолютно типично;

б) это характерно для меня в большинстве случаев;

в) это со мной бывает;

г) этого я о себе не могу сказать.

1. Если бы я только захотел, мог бы привести доказательства своих скрытых способностей, о которых окружающие вообще не подозревают, и полагаю, что мог бы сделать нечто подобное:

а) при любом удобном случае;

б) достаточно часто;

в) иногда;

г) очень редко.

1. Критика в чей-либо адрес приносит мне только неприятности:

а) это для меня абсолютно типично;

б) это характерно для меня в большинстве случаев;

в) это со мной бывает;

г) этого я о себе не могу сказать.

1. Если мне приходится воспользоваться чьей-либо помощью или кого-либо благодарить, я чувствую себя:

а) крайне неуверенно;

б) достаточно неуверенно;

в) несколько неловко;

г) без изменений.

Обработка данных.

Количество выбранных ответов из позиций «а» умножается на 3, из позиций «б» - на 2, из позиций «в» - на 1, количество ответов по позиции «г» умножается на 0. Все суммируется.

Можно выделить 10 уровней неуверенности в себе:

от 0 до 28 – первый уровень;

от 29 до 40 – второй уровень;

от 41 до 52 – третий уровень;

от 53 до 64 – четвертый уровень;

от 65 до 76 – пятый уровень;

от 77 до 88 – шестой уровень;

от 89 до 100 – седьмой уровень;

от 101 до 112 – восьмой уровень;

от 113 до 124 – девятый уровень.

Специальными тренингами следует заняться, если неуверенность в себе превышает четвертый уровень.

Формирование личности учителя требует определения индивидуально типологических особенностей.

Особое значение для педагогической деятельности имеет представление о своем типе темперамента.

Проявление темперамента означает проявление тех характеристик человека, которые свидетельствуют о динамических особенностях его нервной системы:

• интенсивности;

• направленности;

• темпе;

• ритме психических процессов и состояний.

В социальной перцепции и самосознании представляется значимым соотнесение основных характеристик общих типов темперамента с их психическими характеристиками:

• сензитивностью;

• активностью;

• реактивностью.

Принимается во внимание тип психических реакций, пластичность, ригидность, экставертированность и интровертируемость.

Важными индивидуально – типологическими характеристиками личности являются единство экстра- и интровертированности с эмоциональными характеристиками (эмоциональной стабильностью, тревожностью).

Предлагаем методики определения типа темперамента.

Со времен Гиппократа (IV в. до н. э.) известны четыре типа темперамента: холерический, сангвинический, флегматический, меланхолический. Каждому из нас свойственно узнавать их в особенностях, обобщенных характеристиках своего поведения, причем сразу во всех четырех типах, что свидетельствует о сложности динамического рисунка нашего поведения, которое не укладывается в рамки признаков одного темперамента.

Определить основные показатели темперамента – значит получить возможность достаточно обоснованно предвидеть поведение человека в ситуациях личностного взаимодействия.

Инструкция.

Последовательно прочтите четыре предложенных перечня характеристик поведения и отметьте знаком «+» те из них, которые свойственны вам. Отмечать нужно сразу, не подвергая себя длительному анализу.

Вы – холерик, если:

• неусидчивы, суетливы;

• невыдержанны, вспыльчивы;

• нетерпеливы;

• резки и прямолинейны в высказываниях;

• решительны и инициативны;

• упрямы;

• находчивы в споре;

• работаете рывками;

• склонны к риску;

• незлопамятны и необидчивы;

• обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью;

• неуравновешенны и склоны к горячности;

• агрессивны;

• нетерпеливы к недостаткам других;

• обладаете выразительной мимикой;

• способны быстро действовать, решать;

• неустанно стремитесь к новому;

• обладаете резкими порывистыми движениями;

• ненастойчивы в достижении поставленной цели, обладаете большим запасом энергии, но расходуете ее неравномерно;

• склонны к резким сменам настроения.

Вы – сангвинник, если:

• веселы и жизнерадостны;

• энергичны и деловиты;

• часто не доводите начатое дело до конца;

• склонны к переоценке своих достоинств;

• способны быстро схватывать новое;

• неустойчивы в интересах и склонностях;

• легко переживаете неудачи и неприятности;

• легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам (к новым людям, новой обстановке);

• с увлечением беретесь за любое новое дело;

• быстро остываете, если дело перестает вас интересовать;

• быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной работы на другую;

• тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы;

• общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми для вас людьми;

• выносливы и работоспособны;

• обладаете быстрой, громкой, отчетливой речью, сопровождающейся живыми жестами, выразительной мимикой;

• сохраняете самообладание в неожиданных и сложных ситуациях;

• обладаете всегда бодрым настроением;

• быстро засыпаете и пробуждаетесь;

• часто несобранны и проявляете поспешность в решениях;

• склонны иногда «скользить по поверхности» и отвлекаться.

Вы – флегматик, если:

• спокойны и хладнокровны;

• последовательны и обстоятельны в делах;

• осторожны и рассудительны;

• умеете ждать;

• молчаливы и не любите попусту болтать;

• обладаете спокойной, равномерной речью, с остановками, без резкого выражения эмоций, жестикуляции и мимики:

• сдержанны и терпеливы;

• доводите начатое дело до конца;

• не растрачиваете попусту силы;

• строго придерживаетесь выбранного распорядка жизни, системы в работе;

• легко сдерживаете порывы;

• маловосприимчивы к одобрению и порицанию;

• покладисты, незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес;

• постоянны в своих склонностях и интересах;

• медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одного дела на другое;

• ровны в отношениях со всеми;

• любите аккуратность и порядок во всем;

• с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке;

• обладаете выдержкой;

• легко переносите одиночество.

Вы – меланхолик, если:

• стеснительны и застенчивы;

• теряетесь в новой обстановке;

• затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми;

• не верите в свои силы;

• легко переносите одиночество;

• чувствуете подавленность и растерянность при неудачах;

• склонны «уходить в себя»;

• быстро утомляетесь;

• обладаете слабой, тихой речью, иногда снижающейся до шепота;

• невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника;

• впечатлительны (иногда до слезливости);

• чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию;

• предъявляете высокие требования к себе и окружающим;

• склонны к подозрительности, мнительности;

• чувствительны и легко ранимы;

• чрезвычайно обидчивы;

• скрытны, необщительны, не делитесь ни с кем своими мыслями;

• малоактивны и робки;

• покорны;

• стремитесь вызвать у окружающих сочувствие и желание вам помочь.

Обработка данных.

Подсчитайте число плюсов по каждому из типов темперамента (сумма + по холерику Σх, по сангвиннику Σс, по флегматику Σф, по меланхолику Σм). Подсчитайте общее число плюсов по всем четырем типам (суммируйте по каждому из типов темперамента Σо).

Далее действуйте по формуле:

Σx Σc Σф Σм

Yx = Σo X 100%; Yc = Σo Х 100%; Yф = Σо Х 100%; Yм= Σо Х 100%

Если относительный результат положительных ответов по какому-либо типу составляет 40% и выше, значит, данный тип темперамента является у вас доминирующим.

Но не следует забывать, что понятие «характер» шире, чем «темперамент». В деятельности проявляются наш характер, его волевые черты, целеустремленность. Однако, понимая, каким темпераментом обладают окружающие вас люди и вы сами, можно предвосхитить реакции человека в тех или иных ситуациях, лучше разобраться в себе самом, научиться оценивать другого не с позиции «плохой» или «хороший», а с той точки зрения, что он не такой, как вы, и может быть поэтому для вас неудобный. В этой связи в совместном решении задач, взаимодействии важны отношения не соперничества и противопоставления, а сотрудничества, компромисса.

Методика определения экстро- и интроверсии.

Определяя экстро- и интроверсию как индивидуальные характеристики личности, вы получите возможность проверить полученные данные по предыдущему тесту. Известно, что экстраверсия соответствует холерическому и сангвиническому темпераментам, а интроверсия – флегматическому и меланхолическому типам.

Инструкция. Прочитайте предлагаемые суждения и отметьте знаком «+» те из них, которые близко характеризуют ваше поведение.

Вы экставерт если:

• можете просмотреть в один день 2 кинофильма, концерт, побывать на вечеринке, «проглотить» детектив;

• у вас масса знакомых, и число их растет;

• вам необходим поток информации. Вас волнует почему никто не звонит, почему так тихо…;

• легко запоминаете лица, биографии, дела, хуже – формулы, теории, иностранные слова;

• не можете обедать в одиночку;

• можете выступить, давать публичное выступление вам не в тягость;

• любите фотографировать и фотографироваться;

• знаете где, что, почем;

• легко ориентируетесь в незнакомой обстановке;

• легки на подъем;

• не прочь обсудить другого (не ради злословия, а для интереса);

• видите и одобряете лучшее, действуете по обстоятельствам;

• у вас масса замыслов, часть из которых остается нереализованными;

• не понимаете людей, которые прислушиваются к своим ощущениям;

• заинтересованы во впечатлении, которое производите на окружающих.

Вы интроверт, если:

• незначительного события достаточно, чтобы ваша мысль дошла до вещей значительных;

• часто погружаетесь в воспоминания, память «разматывается» как клубок;

• одного хорошего спектакля, кинофильма вам достаточно на целый месяц;

• предпочитаете одного хорошего друга на всю жизнь, с людьми сходитесь нелегко;

• чем меньше новостей, тем для вас лучше, можно сосредоточиться;

• вас раздражает громкое радио;

• предпочитаете вещей поменьше, но они – одно целое с вами;

• свободно себя чувствуете только в одиночестве; не жадный, но едите в одиночку;

• вам легче в большом собрании малознакомых, чем в небольшой группе, где необходимо налаживать много контактов;

• к новой обстановке приспосабливаетесь с трудом;

• следуете своим принципам во что бы то ни стало;

• мнительны в отношении своего здоровья, много думаете по поводу мелких самоощущений;

• способны долго биться над проблемой, углубляться;

• усматриваете двусмысленность в том, что является однозначным для других, и видите только один смысл, когда для собеседников очевиден двойной смысл;

• вам иногда говорят, что вы «не от мира сего».

Обработка данных. Подсчитайте число плюсов по обоим блокам суждений. Если число плюсов представлено у вас в двух группах суждений одинаково, то вы – амбаверт (смешанный тип). Большинство людей относится к этому типу.

Методика определения эмоциональной устойчивости (стабильности) – неустойчивости (нейротизма, тревожности).

Эмоциональные характеристики человека – устойчивость, стабильность или неустойчивость, тревожность, нейротизм, подверженность психическим травмам – сущностно определяют его индивидуальность и рассматриваются обычно в паре с экстраверсией – интроверсией, дополняя характеристики поведения.

Инструкция.

Прочитайте предлагаемые утверждения, отметьте знаком «+» те из них, которые характерны для вас. Отвечайте быстро, не раздумывая.

• Перед тем как пойти к зубному врачу, представляю, как мне будет больно.

• Волнуюсь, когда не знаю, по какой причине меня вызвал начальник, шеф.

• Во время работы мне приходится сильно напрягаться.

• Мне неприятно оставаться одному.

• Возможные неприятности вызывают у меня тревогу.

• Я часто смущаюсь, и мне неприятно, если другие это замечают.

• Моя потливость усиливается, когда я нервничаю.

• Сон у меня прерывистый и неспокойный.

• Нередко у меня бывают приступы страха.

• Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.

• Ожидание всегда нервирует меня.

• Я не могу заснуть, если что-нибудь тревожит.

• Мои опасения и тревоги часто мешают мне думать и работать.

• Состояние моего здоровья беспокоит меня.

• Я всегда боюсь встречи с трудностями.

• Пугаюсь грозы и молнии.

• С трудом осваиваюсь в новом месте или незнакомом коллективе.

• Иногда чувствую себя беспомощным.

• Я редко бываю в хорошем настроении.

Обработка данных.

Подсчитайте число плюсов. Каждый положительный ответ оценивается 1 баллом. Если количество баллов превышает 10, то можно говорить о повышенном уровне тревожности.

Методика определения особенностей характера.

Особенности характера отражаются во всех аспектах жизнедеятельности человека, поэтому разнообразные методики его определения всегда вызывали интерес. Ниже мы предлагаем одну из них.

Методика основана на определении ведущего пальца, глаза, руки, ладони. После каждого предложенного действия необходимо записать буквенную индексацию: либо П (правый), либо Л (левый).

1. Ведущий палец. Переплетите пальцы рук. Если при переплетении пальцев рук «в замок» сверху окажется левый палец (Л), то это связано с эмоциональным складом личности, если правый (П) – с аналитическим.

2. Ведущий глаз. Вытяните вперед руку с поднятым большим пальцем, посмотрите обоими глазами и зафиксируйте его положение относительно какой-нибудь вертикальной прямой. Затем закройте левый глаз, откройте его и закройте правый. Ваш палец вытянутой руки сместится в сторону от вертикальной прямой в тот момент, когда вы будете на него смотреть ведущим глазом. Ведущий правый глаз соответствует твердому, настойчивому, порой агрессивному характеру, левый – более мягкому, уступчивому.

3. Поза Наполеона. Переплетите руки на груди. Рука, оказавшаяся сверху, является ведущей. Если сверху левая рука, то это указывает на склонность к кокетству, если правая – простодушие.

4. Аплодирование. Обратите внимание, что когда вы аплодируете, одна рука совершает удары, а другая как бы служит подставкой. Рука, совершающая удары, и является ведущей. При совершении ударов правой рукой можно говорить о более решительном характере. Иногда аплодирование осуществляется обеими руками, но и тогда можно определить, какое аплодирование наиболее удобно.

Смена обычного выполнения позы Наполеона и аплодирования происходит крайне редко. Переход от «левого» теста к «правому» соответствует более серьезному настроению, а от «правого» к «левому» - более эмоциональному.

Интерпретация.

Полученное сочетание букв П и Л соотнесите с ниже предлагаемыми интерпретациями особенностей характера.

1. ПППП – ориентация на общепринятые мнения, консервативный тип характера, что обеспечивает наиболее стабильный тип поведения.

2. ПППЛ – неуверенный, консервативный характер со слабым типом темперамента. При наличии одного («левого») теста на фоне противоположных остальных («правых») соответствующая черта характера проявляется наиболее ярко (в данном случае - нерешительность).

3. ППЛП – такому человеку присущи способности к кокетству, решительность, чувство юмора, активность, энергичность, темпераментность, артистичность. При общении с человеком этого типа необходимы юмор и решительность, так как он не воспринимает более слабые типы характеров.

4. ПЛПП – деловой тип характера, сочетающий аналитический склад ума и мягкость (основная черта, чаще всего встречающаяся у женщин). Такие люди не идут на конфликт «в лоб», преобладает расчет, терпимость, замедленность в развитии отношений, некоторая холодность.

5. ППЛЛ – редкий и самостоятельный тип характера. Близок к третьему типу, но мягче, нерешительнее, менее энергичен. Некоторое противоречие между нерешительностью и твердостью характера. Высокая контактность, но медленное привыкание.

6. ПЛПЛ – самый слабый тип характера. Очень резок. Беззащитность и слабость связаны как со способностью идти на конфликт, так и с подверженностью различным влияниям.

7. ПЛЛП – склонность к новым впечатлениям и способность не создавать конфликтов. Некоторое непостоянство, способность кокетничать на аналитическом фоне, при особой мягкости. Подобным типам характера свойственны эмоциональность, медлительность, томность, простота и редкая смелость в общении, способность переключаться на новый тип поведения.

8. ПЛЛЛ – непостоянный и независимый тип характера, основная черта - аналитичность в сочетании с остальными «левыми» тестами.

9. ЛППП – один из наиболее часто встречающихся типов характера с очень хорошей адаптацией к различным условиям. Основная черта – эмоциональность в сочетании с недостаточной настойчивостью, которая проявляется преимущественно в основных стратегических вопросах (например, в браке). Высокая подверженность чужому влиянию. Легко контактирует практически со всеми другими типами характеров. У мужчин эмоциональность понижена, наблюдаются элементы флегматичности.

10. ЛППЛ – еще меньшая настойчивость, мягкость, уступчивость осторожному влиянию, наивность. Требует особо тщательного отношения к себе – тип «маленькой королевы».

11. ЛПЛП – самый сильный тип характера, трудно поддается убеждению, для этого требуется сильное разнообразное влияние. Отчетливо проявляется настойчивость, которая иногда переходит в зацикливание на второстепенных целях. Сильная индивидуальность, энергичность, способность к преодолению трудностей. Некоторый консерватизм из-за недостаточного внимания к чужой точке зрения. Такие люди не терпят инфантильности.

12. ЛПЛЛ – сильный, но ненавязчивый характер, практически не поддающийся убеждению. Основная черта – внутренняя агрессивность, прикрытая внешней мягкостью и эмоциональностью. Быстрое взаимодействие, но медленное привыкание и взаимодействие.

13. ЛЛПП – дружелюбие и простота, некоторая разбросанность интересов.

14. ЛЛПЛ – основные черты: простодушие, доверчивость, мягкость. Очень редкий тип. У мужчин практически не встречается.

15. ЛЛЛП – эмоциональность в сочетании с решительностью (основная черта), энергичность, некоторая разбросанность приводят к тому, что у подобных характеров возможны эмоциональные, быстро принимаемые, непродуманные решения. Поэтому в общении с ними важны дополнительные «тормозные механизмы».

16. ЛЛЛЛ – обладатели полного набора «левых» тестов – люди, для которых характерны способность по-новому взглянуть на вещи (антиконсерватизм),большая эмоциональность, индивидуальность, эгоизм, упрямство, защищенность, иногда переходящая в замкнутость. Способность ослепительно улыбаться, которая связана с «левыми» тестами и прежде всего левой ведущей рукой.

Желаем успехов в овладении избранной профессией, в поиске своего индивидуального идеального Я, самосовершенствовании, в умении сотрудничать и эффективно взаимодействовать при решении педагогических задач.

Вопросы для самоконтроля:

• Что понимается под профессиональной подготовкой учителя?

• Какое место непрерывная профессиональная подготовка занимает в системе педагогической подготовки учителя?

• Какое определение педагогической технике дали бы вы и почему?

• Каково, по-вашему, соотношение сознательного и подсознательного в овладении педагогической техникой?

• Что входит в арсенал педагогической деятельности?

• Соотнесите понятия «педагог - мастер» и «творчество».

• Определите свои педагогические склонности и способности (по материалам анкетирования). Прокомментируйте результаты.

• Какие качества учителя, по-вашему, наиболее значимы: личностные или профессиональные? Обоснуйте свое мнение.

• Какие аспекты содержания труда учителя представляются вам наиболее важными? Как они соотносятся с целями и средствами педагогической деятельности?

• Определите свой тип темперамента, психических реакций, особенности характера (по материалам предложенных тестов и анкет).

50