Профильное обучение истории: цели, содержание, особенности методики

Учитель истории и обществознания

г. Новосибирска МБОУ СОШ № 158

Рагозина Н.В.

Профильное обучение истории: цели, содержание, особенности методики.

Профильное обучение – это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями и намерениями в отношении продолжения образования.¹

Основная идея обновления старшей школы состоит в том, что существенно расширяются возможности выбора каждым школьником индивидуальной образовательной программой. Сама жизнь уже убедительно показала, что мало эффективно учить “всех всему”. Обучение старшеклассников должно быть построено в максимально возможной мере с учётом юношами и девушками своих интересов и дальнейших, послешкольных жизненных планов. Именно поэтому так остро встаёт сегодня вопрос о профильном обучении.

Каковы цели профильного обучения? В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. N1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования". ²

Прежде всего следует разграничить понятия "профильное обучение" и "профильная школа". Как пишет О.Б. Даутова профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Исследователи сходятся во мнении, что профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. ³

Задачи профильного обучения:

• Дать учащимся глубокие и прочные знания по профильным дисциплинам, то есть, именно в той области, где они предполагают реализовать себя по окончанию школы.

• Выработать у учащихся навыки самостоятельной познавательной деятельности, подготовить их к решению задач различного уровня сложности.

• Сориентировать учащихся в широком круге проблем, связанных с той или иной сферой деятельности.

• Развить у учащихся мотивацию к научно-исследовательской деятельности.

• Выработать у учащихся мышление, позволяющее не пассивно потреблять информацию, а критически и творчески перерабатывать ее; иметь своё мнение и уметь отстаивать его в любой ситуации.

• Сделать учащихся конкурентоспособными в плане поступления в выбранные ими вузы.⁴

Министерство образования и науки РФ утвердило 4 варианта учебных планов для преподавания в профильных классах: естественно-математический, гуманитарный, социально-экономический, технологический, а также вариант непрофильного обучения - универсальный профиль. Однако, все предлагаемые министерством учебные планы - примерные, и администрация школы может менять их по своему усмотрению. По словам специалистов, в школах, начавших внедрение профильного образования, уже возникло более 12 различных профилей: например, педагогический, медицинский, аграрный и другие. Профильное образование дает возможность углубленно изучать не один предмет, а несколько. Например, естественнонаучный профиль предполагает углубленное изучение физики, химии и биологии, а гуманитарный - литературы, русского, истории и иностранных языков.

Можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1) Модель внутришкольной профилизации

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранные профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).

Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам (в том числе, в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.⁵

2) Модель сетевой организации

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.⁶

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).

Как подчеркивает О.Б. Даутова, предложенный подход не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).⁷

Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.

В концепции обоснована модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени, предусматривающая возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического или иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономических или иных возможных профилей).⁸

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский язык и иностранные языки – в гуманитарном профиле; история, право, экономика и другие – в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.⁹

Элективные курсы – обязательные для посещения по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента», и другие в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и другие в естественнонаучном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся.¹⁰

В рамках реализации концепции профильного обучения элективные курсы в 9-ых классах – элективные курсы в составе предпрофильной подготовки - кроме решения проблемы обучения ученика делать ответственный выбор, должны помочь в решении следующих задач. Во-первых создание условий для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего учения и связанного с определенным видом профессиональной деятельности. Так называемые пробные курсы. Вторая задача – помочь старшекласснику, совершившему в первом приближении выбор образовательной области для более тщательного изучения, увидеть многообразие видов деятельности с ней связанных. Элективные курсы данного вида имеют название «ориентационные».¹¹

Содержание программы курса по выбору, прежде всего находится в зависимости от особенностей набора профилей на третьей ступени обучения в данной школе и специфике состава учащихся. Какие бы задачи не сформулировал перед собой учитель, по мнению И.В. Гладкой, он не может не помнить о необходимости соблюдения следующих условий:

• Курс должен быть построен так, чтобы он позволял в полной мере использовать активные формы организации занятий, информационные, проектные работы.

• Содержание курса, форма его организации должны помогать ученику через успешную практику оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы.

• Отбирая содержание, учитель должен ответить на вопросы: «Почему ученик выбирает именно этот курс, а не другой? Чем он будет ему полезен, интересен?»

• Элективные курсы должны способствовать созданию положительной мотивации; помочь ученикам проверить себя, ответить на вопросы: «Могу ли я, хочу ли я учить это и заниматься этим? »

• Курсы должны познакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор (историк, филолог, физик и т.д.), то есть повлиять на выбор учеником сферы профессиональной деятельности, пути (направления) получения им образования в профессиональной школе (прежде всего, высшей).

• Курсы по возможности должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить «монополию учителя на информацию».

• Содержание элективных курсов не должно дублировать содержание предметов обязательных для изучения

• Если автор относит (условно) свой курс к ориентирующим, он должен так построить учебную программу, чтобы ученик мог получить представление о характере профессиональной деятельности (юрист, экономист, журналист, зоотехник и т.д.)

• Хорошо если программа курса состоит из ряда законченных модулей. Это позволит ученику, в том случае, если он понял, что его выбор ошибочен, пойти в следующей четверти (полугодии) на занятия по другому курсу.¹²

Какие технологии и методики наиболее эффективны в условиях профильной школы? Рассматривая различные определения понятия “педагогическая технология”, можно выделить общие существенные особенности любой технологии обучения. Прежде всего, отметим, что в производстве “технология” определяется не просто как оптимальный процесс последовательной организации деятельности для достижения целей производства, а как процесс, основанный на научных разработках в данной области. Так и в педагогике технологические подходы разрабатываются на основе научных исследований в области образовательных процессов, прежде всего в области педагогической психологии, дидактики, методики преподавания различных предметов, они основаны на описании и объяснении закономерностей развития личности в педагогических процессах. Например, при обучении истории такими теоретическими посылками могут служить закономерности процесса усвоения исторического материала учащимися с различным уровнем подготовки; типы интеллектуальных способностей и их влияние на процесс усвоения исторического материала и т.д. В условиях перехода к профильному обучению еще одним теоретическим источником, лежащим в основе разработки технологий, является «Концепция профильного обучения».

Другой существенной особенностью технологии является нацеленность на гарантированное достижение поставленных целей. При обучении истории это может быть гарантированность овладения тем или иным уровнем знаний определенным процентом учащихся; гарантированное повышение уровня сформированности аналитической деятельности или отдельных ее элементов у определенного процента учащихся и т.д. Обязательным требованием любой технологии обучения является гарантированное достижение каждым учащимся требований, сформулированных в Стандартах для выпускников средних учебных заведений.

Еще одна важная особенность технологической разработки процессов обучения – поэтапная подача описания, с поэтапными характеристиками результатов образования. То есть в технологии предполагается поэтапное движение ученика к общей цели, поэтапность выражается в сформулированных подцелях, достижение которых постепенно приводит к желаемому результату. Обучая истории формирование почти каждого сложного умения целесообразно разбить на этапы. Например, для формирования умения анализа письменного документа можно выделить несколько умений.

Еще одной характерной особенностью технологического подхода к обучению является обязательность и выраженная возможность осуществления обратной связи, диагностики и коррекции обучения получаемых результатов на всех этапах реализации технологии. Обучение истории предполагает постоянное осуществление диагностики на каждом этапе усвоения исторического материала, что, в свою очередь, предполагает выделение на каждом этапе ожидаемых результатов и показателей их достижения.

Попытка создания любой технологии обучения связана с желанием улучшить качество обучения, то есть обеспечить достижение высокого уровня обучения любым учителем. Поэтому одна из особенностей любой разрабатываемых технологий обучения – это воспроизводимость, но обязательно при соблюдении заданных условий.

Пожалуй, самыми существенными отличиями технологии от методики являются требования гарантированности достижения результата и воспроизводимости любым учителем с сохранением достигаемого результата. Все остальные требованиями, может быть, в более мягкой форме могут быть сформулированы для любой методики обучения.

В соответствии с этими требованиями выделяют критерии технологичности осуществляемого процесса обучения:¹³

- диагностично заданная цель, то есть корректно измеримые понятия, операции, деятельность, освоенные учащимися как ожидаемый результат обучения; способы его диагностики;

- представление учебного материала (содержания) в виде системы познавательных и практических задач с ориентирами и способами их решения;

- достаточно жесткая логика этапов усвоения учебного материала

- адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса друг с другом и с информационной техникой;

- указание границ допустимого отступления от целесообразной (алгоритмической) и от свободной, творческой деятельности учителя;

- применение в учебном процессе новейших средств и способов представления информации.

Добиться этого часто бывает сложно, особенно в тех случаях, когда речь идет не о знаниях, умениях и навыках, полученных в результате изучения какого-то определенного отрезка содержания, а о некоторых элементах развития, которого предполагается достичь в результате реализации технологии.

Для того чтобы сделать цели диагностируемыми, необходимо осуществить переход от цели обучения, выраженной в общих терминах, к той цели обучения, достижение которой можно проверить.

Один из вопросов, который обсуждается на страницах методических работ, связан с выбором технологий и методик обучения, адекватных задачам профильного обучения.

Многие учёные считают, что понятие «методика» шире понятия «технология», т.к. методика отвечает на вопросы: чему учить, как учить, зачем учить; технология же отвечает только на вопрос: «как учить». Методика включает и вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения политических (в образовательном смысле) целей.

Интересное мнение по этому поводу приводит А. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивость результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа…. Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не представленный результат». Понятие «педагогическая технология» употребляется в трёх смыслах: общепедагогическом (характеризует целостный образовательный процесс), частно-методическом (предметном), локальном (модульном). В последнем случае она представляет технологию отдельных частей учебно-познавательного процесса, например: формирование понятий, усвоение новых знаний, технология повторения и контроля, технология самостоятельной работы.

Охарактеризуем некоторые технологии, которые могут быть применены при организации изучения истории на старшей ступени школы.

Так модульное обучение представляет собой группу технологий программно-елевого управления познавательной деятельностью обучающихся. В этом случае материал чётко структурируется, на каждом этапе осуществляется контроль над деятельностью ученика, двигаться вперед он может только после усвоения предшествующей дозы информации. Модульная технология предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

Основой данной технологии является учебный модуль как форма комплексного предъявления задания учащемуся для самостоятельного освоения. Специалисты по дидактике определяют модуль как «функциональный целевой узел: учебное содержание и технология овладения им».

Таким образом, модуль включает в себя целевой план действий («функциональность»), банк информации («учебное содержание») и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей («технология»).

Обучение по модульной технологии представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с заданной целью. Главная особенность модульной конструкции — наличие целевого плана действий. Постановка целей осуществляется как при формировании модуля учителем, так и при отработке модуля на уроке. Учитель строит модуль, определяя цели.

Технологическая часть модуля - это методика и соответствующие рекомендации по усвоению информационной части. Главное в модульном обучении - пошаговый контроль и самоконтроль с возможностью самооценки уровня освоения материала. Именно для этого и составляется технологическая карта урока. Вся информационная часть модуля разбивается на учебные элементы.

Количество учебных элементов в модуле зависит от характера материала и поставленных целей. Учебные элементы составляются и отбираются с учётом степени обучаемости учащихся, и, как правило, имеют несколько уровней сложности.

В технологической карте содержится также и технология освоения содержания. Учитель описывает методы учащегося: чтение конспектирование, анализ, сравнение, составление плана и таблицы. Это одно из достоинств данной технологии, она учит работать с информацией, преобразовывать её, причём выполнять всё это самостоятельно.

Обязательный элемент - это вопросы и задания для усвоения материала. Контроль в модуле может быть входным, поэлементным и обобщающим. В ходе контроля определяется уровень освоения отдельных учебных элементов и учебного модуля в целом. Таким образом, структура учебного модуля - это набор содержательных и технологических элементов, полностью обеспечивающих достижение поставленных целей и задач. Учебные модули, безусловно, несколько формализуют учебный процесс, в чём-то усложняют подготовку учителя к занятию. С другой стороны, урок с учебными модулями требует меньше сил на его проведение. В таком уроке учитель исполняет роль консультанта, стимулирует активность учащихся, координирует их деятельность.

Педагогическая технология дебаты. В современной методической литературе под технологией «Дебаты» подразумевается: «Соревнование между играющими, действия которых ограничены определёнными условиями (правилами) и направлены на достижение определённой цели (выигрыша, победы), т.е. Дебаты - это игра.¹⁴ Целенаправленный и упорядоченный (структурированный) обмен идеями, суждениями, мнениями, иными словами, дебаты - это форма дискуссии.¹⁵

Технология «Дебаты», как отмечалось в экспертной оценке Федерального экспертного совета по общему образованию Министерства образования России, «представляет собой не просто увлекательную игру, но и эффективное средство развития учащихся, формирования у них качеств, способствующих эффективной деятельности в условиях современного общества. Дебаты способствуют формированию критического мышления, навыков системного анализа, формированию собственной позиции, искусства аргументации, иными словами, тех качеств, которые так необходимы каждому человеку в условиях становления рыночной экономики и демократического общества».¹⁶

Технология «Дебаты» базируется на основе следующих принципов: целостность, универсальность, вариативность, личностная ориентированность, самообразование и самообучение учащихся. В этой технологии учёба рассматривается как процесс развития способностей, умений и личностных качеств ученика, а учитель выступает как руководитель этого процесса. Технология «Дебаты» предполагает:

– активное включение самого ученика в поисковую, учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

– организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых;

– обеспечение диалогичности общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе приобретения новых знаний.

Целевые функции и возможности дебатов очень широки и позволяют решать многие задачи, в числе которых можно указать следующие. Социализирующие – приобщение учащихся к нормам и ценностям гражданского общества, формирование умений вести полемику, отстаивать свои интересы, применять свои знания, способность работать в команде. Воспитательные – дебаты позволяют вырабатывать самостоятельные оценки, мировоззренческую позицию и поведенческие установки, способствуют формированию культуры спора, терпимости, признанию множественности подходов к решению проблемы. Развивающие – дебаты развивают логику, критическое мышление, умение синтезировать знания, позволяют сформировать системное видение проблемы. Участие в дебатах помогают выработать стиль публичного выступления, развивают навыки устной речи.

Дебаты в учебном процессе выступают как форма целого урока и как элемент урока. Использование дебатов на различных этапах урока рекомендуется для реализации конкретных задач: актуализации знаний, организации самостоятельной работы учеников, обобщения, систематизации, закрепления учебного материала.

Содержание и правила «дебатов».

Дебаты - это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведётся по определённым правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) в своей правоте. Основное назначение дебатов - обучение приёмам дискуссии, развитие интеллектуальных, лингвистических, коммуникативных навыков, поиск истины и достижение консенсуса.

В дебатах участвуют две команды из трёх человек - спикеров. Спикеры обсуждают заданную тему, при этом одна команда утверждает тезис (эту команду называют утверждающей), а другая (отрицающая) - его опровергает. Первый спикер утверждающей команды представляет тезис, приводит аргументы, второй усиливает утверждающую линию в споре, развивает доказательства, третий формулирует финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей стороны. Три спикера отрицающей команды выдвигают все возможные обоснованные аргументы, доказывая, что позиция оппонентов неверна.

В некоторых видах дебатов участникам разрешается лишь произносить свои речи, в других же им даётся возможность участвовать в перекрёстных вопросах. Победа всецело зависит от мастерства команды: индивидуальные умения спикеров, коллективная работа, высокий класс игры приводит к успеху.

Подготовка и проведение дебатов предполагает организацию работы в группах. Работа в группе позволяет учащимся приобрести ряд важнейших качеств, таких, как взаимопомощь, умение вырабатывать совместное решение, поиск компромиссов, способность аргументировано отстаивать свою точку зрения, толерантность к другим мнениям и позициям. Вместе с тем эффективность работы в группе, а также успех проведения дебатов во многом зависят от умения учителя организовывать групповую работу, грамотно формировать группы с учётом поставленных целей и задач.

Таймкипер - это человек, который следит за соблюдением регламента и правил игры. Судьи оценивают каждый раунд, по ходу игры заполняют судейский протокол, в котором отмечают сильные и слабые стороны выступлений спикеров, фиксируют все аргументы и контраргументы команд. По окончании дебатов судьи, не совещаясь между собой, принимают решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов. При этом они могут комментировать своё решение, обосновывая его. Команда, набравшая наибольшее количество голосов, побеждает. Судья имеет огромное воздействие на проведение дебатов, т.к. от его компетентности и непредвзятости зависит успешность проведения игры. Судья должен относиться к выступлениям спикеров критично, помогая участникам дебатов увидеть сильные и слабые стороны своей аргументации. Желательно, чтобы в роли судей побывало как можно больше учащихся. Именно в этом качестве они учатся слушать и слышать друг друга, анализировать один и тот же материал с разных сторон.

Выделяют несколько вариантов дебатов на уроках истории:

а) Проблемные дебаты - это дебаты, предусматривающие знакомство участников с историографическими концепциями. Они, как правило, затрагивают ключевые, дискуссионные проблемы (например, роль варягов в образовании Древнерусского государства, влияние монголо-татарского ига на историческое развитие Руси).

б) Экспресс-дебаты по мини-проблемам - это дебаты, в которых фаза ориентации и подготовки сведена к минимуму. Подготовка осуществляется непосредственно на уроке по материалам учебника или рассказу учителя. Этот тип дебатов может быть успешно использован либо как элемент «обратной связи», закрепления учебного материала, либо как форма активизации познавательной деятельности.

Пример экспресс-дебатов при изучении темы «Заинтересованность России в привлечении иностранного капитала».

в) Дебаты могут выступать как форма подведения итогов самостоятельной работы учащихся по какой-либо проблеме, т.е. являться презентацией и осмыслением работы учащихся с учебной и научной литературой. Например, «Опричнина породила Смутное время», «России был необходим Брестский мир» и др.

г) В форме дебатов могут проводиться повторительно-обобщающие уроки. В качестве примера таких уроков-дебатов можно привести следующие темы: «Петровские реформы - прогрессивное явление в истории России», «Октябрьская революция не была неизбежной». Важным и необходимым шагом в деле применения дебатов на уроках истории является использование в процессе преподавания таких элементов дебатов, как конструирование системы аргументов и контраргументов. Необходимо найти и сформулировать аргументы «за» и «против» какого-либо тезиса.

Технология развития критического мышления стала известна в России с 1997 г. Она развивалась в рамках проекта Института «Открытое общество». Технология предлагает методы, помогающие усиливать рефлексивные механизмы в учебной деятельности. Это целостная система, формирующая навыки работы с информацией. Что такое «критическое мышление?». Если суммировать все научные точки зрения по поводу этого определения, то можно получить следующее: «Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт». ¹⁷Также мы можем сказать, что это конструирование собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности.

Выделяются три основных стадии:

1. ВЫЗОВ. Нужно заинтересовать учащегося, создать ассоциации по изучаемому вопросу, мотивировать его.

2. ОСМЫСЛЕНИЕ. Ученик должен воспринять информацию, усвоить её. Приёмы и методы технологии критического мышления позволяют сохранять активность ученика, делают чтение текстов осмысленным.

3.РЕФЛЕКСИЯ. Информация анализируется, творчески перерабатывается. На каждой стадии выделяются свои приёмы и методы. Например, игра в ассоциации: «Какие ассоциации связаны с...», «Что вы знаете о...» и т.д. На стадии осмысления происходит активное чтение материала учебника, маркировка текста разными значками, составляются таблицы.

Ещё один интересный приём, который используется в этой технологии, - кластеры. Кластеры (гроздья) - выделение смысловых единиц текста и графическое оформление их в определённом порядке в виде грозди. Кластеры - это графический приём систематизации материала.

На стадии рефлексии происходит возврат к заданиям на стадии вызова. Здесь важно установление причинно-следственных связей, написание эссе или письменного ответа. Возможна также организация дискуссий, круглых столов. На этой стадии желательно составить таблицу «тонких и толстых вопросов». Толстые вопросы требуют простого, односложного ответа. Тонкие - подробного, развёрнутого.

Толстые вопросы: Где...? Когда...? Кто...? Что ...? и т.д. Тонкие вопросы: Как вы думаете, почему... ? Каковы последствия... ? В чём состоят различия... ? Предположите, что будет, если… ?

На этой стадии возможно составление синквейна. Это понятие происходит от французского слова «пять». Синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк и представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятий или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Алгоритм составления синквейна:

1. Первая строка состоит из одного слова, центрального понятия темы.

2. Вторая строка - из трёх слов. Это прилагательные или существительные, характеризующие главное понятие.

3. Третья строка - два слова: глаголы, объясняющие суть происходящих событий.

4. Четвёртая строка - фраза или предложение, выражающее отношение автора к теме.

5. Пятая строка - слово (синоним), обобщающее или расширяющее смысл темы. Нам кажется, что это может быть фраза, подводящая итог темы.

Подобную технологию можно применять на разных уроках, по разным темам. Особенно полезно применять данную технологию в старших классах профильной школы, т.к. там учитель имеет дело с содержательным обобщением материала.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

-             обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

-            создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

-            способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

-            расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Основная идея обновления старшей ступени общего образовния состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих  интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и  жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, “профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе”. При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные  курсы и др. 

Большинство старшеклассников считает, что  существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.

1 Лапытоа Ильдар . Профильное обучение вопросы и ответы. [Электронный ресурс]. URL: http://spo.1september.ru/articlef.php?ID=200700202

2 Министерство образования Российской Федерации Российская академия образования. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. [Электронный ресурс], URL.: http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/seminar4/profil.htm

3 Министерство образования Российской Федерации Российская академия образования. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. [Электронный ресурс], URL.: http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/seminar4/profil.htm

4 Юлия Юткина. Профильное обучение в школе. Это что такое? [Электронный ресурс]. URL.: http://training.bl.by/articles/120439.php

5 Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. С.54

6 Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006.С.55

7 Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. С. 56

8 Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. С. 49

9 Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. С. 50

10 Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. С. 50

11 Гладкая И.В. и др.Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки. СПб.: КАРО, 2005.С.78.

12 Гладкая И.В. и др. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки. СПб.: КАРО, 2005. С. 79-80.

13 Даутова О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Спб.: Каро, 2006. С. 30, 47, 68-69.

14 Кларин Н.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. С. 92, 126

15 Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроке истории. М.: Владос-пресс, 2001. С. 16

16 Научный отчёт по теме «Анализ и оценка программы «Дебаты» и проектной деятельности участников программы экспертов проекта, членов Федерального экспертного совета Министерства образования России 1999 г.»

17 Муштавинская И.В. Пед. Технологии. Калининград.: КАРО, 2002. С. 48.