Психологические и социальные предпосылки развития интегрированного обучения

Психологические и социальные предпосылки

развития интегрированного обучения.

Несмотря на то, что интегрированное обучение существует в

республике уже не первый год, до сих пор споры об эффективности этой

модели не утихают. На наш взгляд, это обусловлено концептуальными,

методологическими расхождениями оппонентов.

Сторонники интегрированного обучения в своей идеологии

придерживаются принципов личностно-ориентированного подхода, который

в основу образовательной модели ставит на первый план субъект-субъектные

отношения в отличие от традиционной субъект-объектной модели.

Личностно-ориентированный подход главной задачей педагогической среды

провозглашает создание таких психолого-педагогических условий при

построении учебного процесса, которые способствуют не только

личностному росту учащихся, но и развитию их навыков социальной

компетентности. Даная задача реализуется при двух необходимых условиях:

во-первых, при организации дифференцированного подхода в учебном

процессе, и, во-вторых, при построении таких отношений педагога и ребенка,

в которых последний из пассивного участника процесса становится

активным.

Сторонники интегрированного обучения в своих аргументах ссылаются

на существующий в обществе социальный заказ, поступающий, прежде

всего, от родителей ребенка с особенностями психофизического развития.

Многие родители, являясь прямыми защитниками и выразителями прав

своего ребенка, выступают против того, чтобы их дети обучались в

изолированной, искусственной среде вспомогательных школ. Они хотят,

чтобы их дети имели возможность развиваться в естественных условиях

свободы взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками.

Несомненно, родители имеют все основания требовать от общества

соблюдения прав своего ребенка тем более, что общество законодательно

продекларировало эти права. Следовательно, интегрированное обучение –

это фактический ответ на запросы родителей.

Сторонники интегрированного обучения выступают против системы

вспомогательных школ по той причине, что по окончании учебного

заведения ребенок оказывается в такой социальной среде, которая

контрастирует с теми жизненными реалиями, в которых он существовал до

сих пор. В результате ребенок с трудом адаптируется к системе координат,

которая существует в реальном жизненном пространстве общества, что

вызывает у него значительную фрустрированность, а иногда даже полную

растерянность и дезадаптированность. Возникновение этих состояний

провоцируется тем, что жизненный опыт ребенка был ограничен стенами

искусственной изоляции, в которой он, по существу, пребывал долгие годы

под пристальным вниманием учителей и воспитателей. Следовательно,

интегрированная среда заключает в себя априори некий образовательный

компонент. Вращаясь в этой среде, ребенок расширяет границы своего

внутреннего психологического поля, вырабатывая разнообразные стереотипы

взаимодействия с широким спектром людей, используя и оттачивая

необходимые в повседневной жизни механизмы психологической защиты.

Пусть эта среда жесткая, иногда жестокая, но она является проекцией жизни,

с которой ребенку все равно рано или поздно придется столкнуться.

Кроме того, сам факт социально-средовой изоляции ребенка с

особенностями психофизического развития является самостоятельным

институциональным фрустратором. Попадая в изолированную среду, ребенок

неосознанно может испытывать чувство несоответствия, выражающиеся в

том, что он не такой, как все, общество в лице окружающих его людей,

пытается избавиться от него, поскольку его психоэмоциональные и

поведенческие реакции не вписываются в социальные стереотипизированные

стандарты. Ребенок постепенно начинает понимать, что его дефект не просто

проблема личностного порядка, это проблема его нежелательности, его

отвержения обществом. Конечно, на этот тезис можно возразить, что вряд ли

дети с особенностями психофизического развития способны прийти к такому

выводу. Однако достаточно беглого наблюдения за реакциями

изолированных детей на появление в их среде новых людей, чтобы доказать

наличие подобных тенденций. Новый человек для «изолированных» детей с

особенностями психофизического развития – это не только предмет

пристального любопытства. Они всеми силами пытаются запомниться и

понравиться ему, демонстрируя зависимое поведение. Подобное поведение

является доказательством того, что изолированным детям с особенностями

психофизического развития не хватает внимания, тепла, участия. Такой

ребенок изначально демонстрирует зависимое положение перед новым

человеком, изначально воспринимая его, как высшего не только по

социальному или возрастному рангу, но как человека обладающего

недоступной ребенку психологической силой. Стремление понравится

свидетельствует о том, что ребенок готов делегировать и приписать новому

человеку те качества, которые отсутствуют у самого ребенка. Подобное

стремление понравится отдаленно напоминает, описанный Виктором

Франклом, «синдром помилования», при котором один человек изначально

воспринимает другого как существо идеализированное, высшее, ставя себя

перед ним в положение ведомого, зависимого, никчемного, надеющегося на

снисхождение и психологическое помилование. Если подобное помилование

имеет место, ребенок получает подтверждение своей значимости и на

некоторое время удовлетворяет потребность быть признанным. Однако в тех

ситуациях, когда «помилования» не происходит и взрослый человек не

демонстрирует ожидаемых от него реакций, дети способны продуцировать

деструктивные поведенческие реакции. У одних это проявляется в излишней

подозрительности и замкнутости. У других – в демонстрации враждебности,

в агрессивных реакциях. Такое отношение свидетельствует о том, что

ребенок разочарован в гипотетических идеалах социальной справедливости.

Все вышеизложенное позволяет заключить, что система

вспомогательных школ, с ее пусть и частичной изоляцией, обладает

значительным фрустрирующим зарядом, оказывающим негативное влияние

не только на личностный рост воспитанников, но и на всю систему

жизненных представлений, ориентиров, установок детей.

Другим немаловажным аргументом сторонников интегрированного

обучения является апелляция их к морально-этическим аспектам. Эти

морально-этические аспекты раскрываются в целом ряде риторических

вопросов: какое моральное право имеет общество в виде медико-

педагогических комиссий лишать человека свободы, решать за него и за его

близких, какая среда лучше, а какая хуже подойдет для его личностного

развития? На основании чего должна совершаться социальная изоляция

ребенка: на основании прикрытия благими намерениями, на основании

существующих коллективных неосознаваемых страхов перед лицами с

психофизическими недостатками, на основании мнимой социальной

опасности этих индивидов? и т.п.

Ответы на эти этические вопросы пытается найти не только система

образования, но и все общество в целом. Это вопросы, ответы на которые

следует искать в фундаментальных основаниях общественной жизни,

пытающейся декларировать гуманное отношение к каждому индивиду, пусть

и выбивающемуся за рамки всеобщей нормативной социализированности.

Эти вопросы смыслообразующие, заключающие в себе значительный

аффективный заряд. И острая аффективность этих вопросов порождает

достаточно эмоциональную полемику.

Оппонентами сторонников интегрированного обучения чаще всего

выступают многие педагоги-практики, в основном, это учителя

общеобразовательных и вспомогательных школ, школьные психологи.

Представители другой точки зрения, как правило, ничего не имеют против

самой идеи интегрированного обучения. Напротив, они соглашаются с тем

фактом, что существующая система изоляции ребенка с особенностями

психофизического развития не отвечает гуманистическим принципам.

Аргументация противников интегрированного обучения сводится к

утверждениям о несвоевременности внедрения интегративных технологий в

образовательную среду массовых школ. При этом подчеркивается

неготовность массовых школ к принятию детей с особенностями

психофизического развития, отсутствие материально-технической базы,

недостаточная подготовленность педагогического персонала, низкое

качество учебных программ, наличие множества нерешенных комплексных

проблем внутри этого общественного института. И эти проблемы не позволят

реализовать в должной мере идеи образовательной интеграции.

Значительное число исследований подчеркивает тот факт, что

образовательная среда массовых школ обладает значительным

фрустрирующим зарядом, влияющим не только на учеников, но и на самих

педагогов. В связи с этим возникает множество вопросов: если в массовой

школе нормально развивающиеся дети чувствуют себя неуютно, как будет

чувствовать себя ребенок с особенностями психофизического развития.

Возможно ли соблюсти в условиях общеобразовательных школ главный

принцип, которым должно руководствоваться образование: «не навреди»?

Действительно, и это сложно не признать, что в массовой школе

существует множество проблем. Однако в какие времена школа была

беспроблемным институтом? Наступит ли вообще тот момент, когда школа,

наконец, будет готова к принятию в свои стены детей с особенностями

психофизического развития?

Проблемы внедрения интегрированного обучения

Между тем для успешного решения задач интегрированного обучения

необходимо учитывать ряд существующих и пока не разрешенных

комплексных проблем массовых школ объективного и субъективного

порядка:

1. Ориентация школьной системы на образовательную модель.

Общеобразовательная среда нацелена на передачу знаний, повышение

образовательного уровня личности. «Современная школа грешит вообще

односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум,

совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя

проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных

«парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на

развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не

дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и

приостанавливает его естественное развитие» [1]. При такой парадигме в

мотивационной сфере большинства учащихся (и это подтверждается

множеством исследований) происходят сдвиги с познавательных мотивов на

социальные. Дети овладевают знаниями, ориентируясь на оценки

окружающих их взрослых и сверстников, из боязни наказания,

рассматривают образовательный процесс, как средство достижения

авторитета у сверстников, как способ повышения самооценки и т.п.

Подобные факты еще в свое время отмечала Л.И. Божович. Такой

мотивационный сдвиг объясняется тем, что не удовлетворяется

познавательная потребность учащихся, что обусловлено методикой их

обучения, в частности, с чрезмерным количеством упражнений

направленных на выработку умений, шаблонных действий. В результате

такой образовательной парадигмы все обучение детей строится на развитии

памяти, а если быть точнее – на развитии кратковременной памяти. Учебные

программы разбухают до невероятных размеров. Школа, пытаясь передать

все знания, накопленные человечеством, обрушивает на детей значительный

информационный поток, который дети часто не в состоянии переработать,

структурировать и применить в практической жизни. Нынешняя

образовательная парадигма, как заметил Н. Пряжников, фактически

занимается информационным насилием, что провоцирует появление

психоэмоциональных перегрузок учеников, провоцирует у них развитие

психосоматических, функциональных, невротических расстройств. По

точному выражению А.Г. Асмолова, «наши ученики в школе вряд ли

способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по

истории или экономике, но они должны обрести смысловую картину мира,

того мира, в котором живут». «Для развитого, культурного человека важно

не просто что-то знать (какой-то необходимый минимум информации у

каждого должен быть), а уметь оперативно находить нужную информацию,

используя возможности своего интеллекта для решения творческих задач».

По нашему мнению, образованным человеком недостаточно считать

человека, имеющего в своем арсенале набор научных фактов из разных

областей знаний, которые по существу определяют всего лишь его

эрудированность. Образованным человеком может считаться

самоактуализирующийся человек, имеющий внутреннюю потребность

построения собственной картины мира и его места в ней, а эта потребность

реализуется на основе открытости новой, пусть и противоречащей

убеждениям, информации и готовности человека продуцировать поисковую

активность в русле саморазвития. В этих условиях «важнейшей задачей

образования должна быть разработка не столько информационно емких

образовательных программ с установкой на запоминание, сколько программ,

позволяющих ученику ориентироваться в информации и больше рассуждать,

чем запоминать » [2].

При таком подходе, учителя вынуждены обращать внимание на

требования программ, а не на потребности учащихся.

2. Значительные трудности в осуществлении педагогами

дифференцированного подхода в обучении в условиях существующей

образовательной парадигмы. Не смотря на провозглашенный личностно-

ориентированный принцип в системе образования, который предполагает

учет интересов, возможностей, особенностей развития каждого ученика, на

практике реализация этого принципа столкнулась с существенными

затруднениями. По существу провозглашенный личностно-ориентированный

подход оказался декларативным. Основу приоритетов образовательной

системы по-прежнему составляет традиционный подход в обучении, который

проявляется в преобладании сообщающего преподавания, в ориентации на

«среднего» ученика, при котором учет индивидуальных особенностей

ограничен жесткими заданными канонами. Ученик по-прежнему выступает в

качестве объекта учебной деятельности. Отношения учащегося и учителя

зачастую строятся по авторитарному типу, а система воспитательного

воздействия педагога нередко ограничена морализаторскими шаблонами.

При существующем положении в образовательной системе учитель

оказывается зажат между провозглашенной парадигмой личностно-

ориентированного подхода и традиционной моделью, реально процветающей

в школе. Естественно, учитель вынужден следовать традиционной

парадигме: во-первых, так привычнее осуществлять педагогическую

деятельность; во-вторых, требуется меньше психоэнергетических затрат; в-

третьих, соответствует реализации общезаданных образовательных

стандартов. По признаниям многих учителей общеобразовательных школ

дифференцированный подход к детям с особенностями в развитии они чаще

всего ограничивают письменными работами (лишь бы был занят и не мешал

объяснять материал остальному классу). Сложно винить в подобном

отношении учителей, поставленных в условия ориентации на классное

большинство. Между тем, учителя, испытывая дефицит возможностей в

оказании помощи ребенку с особенностями психофизического развития,

могут испытывать чувство вины по отношению к нему, чувство

некомпетентности, травматизации подвергается их профессиональной

совесть и самолюбие, что нередко приводит к общей фрустрированности

педагогического состава.

3.Значительная функциональная нагрузка педагогов. Помимо

традиционных обязанностей, связанных с преподаванием учебных

дисциплин и классным руководством, на учителей возложен груз

ответственности за организацию взаимодействия с семьями учеников, за

работу с так называемыми «трудными» детьми и др. К этим обязанностям в

условиях интегрированного обучения добавляется еще одна - организация

учебного и воспитательного взаимодействия с ребенком с ограниченными

возможностями. Такой широкий спектр обязанностей может спровоцировать

у них появление как физической, так и психологической усталости, что, в

свою очередь, провоцирует появление диффузного раздражения, ощущения

загнанности, переживание цейтнота. В таких условиях учитель, защищая

свое невротизированное Я, склонен демонстрировать либо формальную

деятельность, реальное общение с детьми заменяя выполнением

прописанных функциональных обязанностей, либо агрессивные реакции,

связанные с желанием освободиться от фрустрирующего заряда. При этом

агрессивные реакции чаще всего обращены на детей с особенностями

психофизического развития, которые воспринимаются как виновники в

актуальном психоэмоциональном состоянии учителя. Все это не

способствует установлению тесных доверительных контактов и является

препятствием на пути создания положительной психоэмоциональной

атмосферы в классе.

4.Низкий культурный уровень отдельных педагогов. Ни для кого не

секрет, что некоторые учителя, а вслед за ними многие дети, строят свое

отношение с отдельными учениками, исходя из оценки их способностей.

Такие учителя не гнушаются бестактными заявлениями, этикированием

учеников, навешиванием на них ярлыков, а иногда и мгновенной

постановкой диагнозов («дебил, идиот, тугодум» и др.). Ребенок,

выбивающийся из стереотипной учительской схемы, попадает под

пристальное внимание такого педагога, готового в любой момент

наброситься на него с упреками за малейшие недочеты. Учитель в данной

ситуации находит зацепки для легализации собственных агрессивных

тенденций, которые не находят выхода в реальной жизненной ситуации и

являются признаком глубокой фрустрированности педагога,

неудовлетворенности его собственной, как личной, так и профессиональной

жизнью. Агрессия по отношению к ученику является, на наш взгляд,

компенсацией собственных проблем самосознания, по существу,

представляет из себя проекцию собственных недостатков, с которыми

учитель борется, объективируя их в другом человеке. Однако в этой

неосознаваемой учителем внутренней борьбе ребенок становится

заложником. Учителю выгодно иметь под рукой такого ученика, чтобы

периодически снижать уровень интенсивности негативно переживаемых

эмоций. В связи с этим, существует определенная опасность попадания

ребенка с особенностями психофизического развития под власть такого

педагога, что отрицательно может сказаться на его формирующемся

самосознании, на его принятии другими учениками класса.

5.Проблемы психологического сопровождения детей с

особенностями психофизического развития. Психосоциальная адаптация

ребенка с особенностями развития в новом коллективе должна

осуществляться не только под пристальным вниманием учителей, но и

психологов. Между тем, как это ни парадоксально, психолог не всегда может

своевременно отследить характер взаимоотношений в классе и прийти на

помощь педагогу. К сожалению, психологическая служба в системе

образования функционирует со значительным перекосом и огромными

недочетами методологического характера. Достаточно привести простой

аргумент в пользу этого тезиса: школьный психолог, работающий на ставку,

должен обеспечить личностно-ориентированным подходом (его прямой

обязанностью) более тридцати классов (около тысячи учеников). Психологу

в рамках нынешней образовательной парадигмы приписывается функция

поточника. Соответственно, возможно ли психологу при подобной занятости

организовать профессиональное сопровождение ребенка с особенностями

психофизического развития? Часто это сопровождение ситуативно. Реально

педагог может рассчитывать на квалифицированную помощь лишь в острых

кризисных ситуациях, то есть, в случаях, когда сам он не способен повлиять

на ход событий в классе. При таком подходе психолог вынужден заниматься

устранением и смягчением классных проблем, но никак не профилактикой

их. Из всего этого следует вывод, что классный руководитель зачастую

вынужденно оказывается с проблемами своих учеников один на один (в

условиях интегрированного обучения – с дефектологом) и многое зависит от

его профессиональной интуиции, жизненного опыта, коммуникативных

умений и личностных характеристик. Но этого может быть явно

недостаточно. Соответственно, первостепенной задачей является повышение

уровня психологических знаний учителей об особенностях детских

коллективов, о динамических процессах, происходящих в них, вооружение

их технологиями, направленными на повышение групповой сплоченности

коллективов, повышение ценности личности каждого ученика.

6.Принятие детей с особенностями психофизического развития

детскими коллективами общеобразовательных школ. Для многих детских

коллективов характерна скрытая либо открытая борьба за власть, за

социальный статус. При этом, высокого социального статуса достигают, как

правило, привлекательные, способные, физически и психологически сильные

ученики, обладающие широким набором манипулятивных средств, умеющие

создавать коалиции и организовывать группу поддержки в коллективе.

Несомненно, что многие дети с особенностями психофизического развития

заранее проигрывают по значительному числу параметров своим нормально

развивающимся сверстникам. Кроме того, их диагноз является

дополнительной мишенью для детских нападок и насмешек, что, в свою

очередь, ставит их в заранее невыгодное, проигрышное положение. В

результате многие дети, обучающиеся в интегрированных классах,

испытывают чувство отверженности. Зачастую они вынуждены молчаливо

терпеть язвительные насмешки одноклассников и надеяться на их

снисходительность и терпимость.

Конфликты в детских коллективах явление нередкое. Впрочем, подобное

взаимодействие характерно и для взрослых коллективов. Вне всяких

сомнений, конфликт – это объективная реальность, с которой будет

сталкиваться коллектив на протяжении всего своего развития. Разность

мнений, представлений, поведенческих реакций и т.п. всегда будут

выступать объективными проявлениями противоречий человеческого

сообщества. Однако конфликты в детских коллективах отличаются большей

жесткостью и даже жестокостью, нежели во взрослых группах. Дети еще не

овладели социализированными формами ведения конфликтных

взаимодействий. Когнитивные регуляторные функции поведения

фрустрированы чрезмерной эмоциональностью и импульсивностью, опыт

ведения таких действий минимален. Это определяет ярко выраженный

открытый характер детского конфликта. Дети способны применять самые

жесткие меры против своих оппонентов: открытые издевательства, бойкот,

угрозы, встречи после школы с применением физического насилия. При этом

дети с садистическим удовольствием способны организовывать тотальную

травлю жертвы, что создает у нее ощущение загнанности, тупиковости,

растерянности и беспомощности.

Нередко характер отношений в классе к ребенку с особенностями

психофизического развития определяется учительскими высказываниями и

оценками. Дети, видя негативное отношение учителя к отдельным ученикам,

неосознанно принимают учительскую позицию. В результате ребенок-жертва

переживает одиночество, чувство незащищенности.

С внедрением интегрированного обучения проблема адаптации детей с

особенностями психофизического развития не исчерпывается, а наоборот,

выдвигает перед психологической и педагогической науками новые

10

проблемы, определяет новые пути поиска решений, порождает новые и

новые дискуссии. Как нам представляется, без решения вышеперечисленных

проблем, споры вокруг интегрированного обучения не прекратятся. Тем не

менее, интегрированное обучение уже заняло свое место в образовательной

нише массовых школ. И психолого-педагогической общественности уже

теперь необходимо решать возникающие проблемы интеграции, не смотря на

свое отношение к данному направлению образования.

Литература:

1. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути //

Психология детства. — М.: Академия, 1996. С. 329

2. Пряжников Н. Информационное насилие // Школьный психолог. № 42,

2003.

Источник:

Пархомович В.Б., Калинина Е.М. Современная теория и практика

специального образования : сб. науч. тр. Ч. 2. – Мн. : БГПУ, 2006. – С. 111 –

119.__