Психология изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста.

Учитель ИЗО, МБОУ СШ №37 г. Липецка

Психологическая структура личности ребенка в период раннего школьного детства имеет сложную специфическую природу. Эффективное осуществление художественного обучения и воспитания в системе начального общего образования возможно лишь при условии предметного знания педагогом возрастных особенностей младших школьников и специфики их проявления в процессе различных видов занятий изобразительной деятельностью, а также способности педагогически грамотного руководства их функционированием и развитием на основе дифференцированного подхода к работе с обучающимися данной возрастной группы [3, С.66].

Как отмечает О.И. Пазников, продуктивность занятий изобразительным искусством в период начального обучения во многом зависит от особенностей внимания, присущих субъектам учебно-воспитательного процесса. В психологической сфере личности ребенка имеет место как непроизвольное (пассивное), так и произвольное (активное) внимание. Первое определяется силой или яркостью самого впечатления при восприятии, непосредственным интересом к теме урока, объекту изображения, объяснению учителя, творческому заданию и т.д., второе – усилием, напряжением воли. При этом на протяжении художественного процесса один вид внимания нередко переходит в другой. Чаще всего это происходит в том случае, когда дети увлечены предложенным им заданием. Не имея должной устойчивости, внимание младших школьников, главным образом, держится на непосредственном интересе. Поэтому одна из основных педагогических задач на уроках изобразительного искусства состоит в том, чтобы вызвать и организовать внимание учащихся. Для этого важна яркость впечатления, связанная с непосредственным интересом, чувством удовольствия от восприятия предлагаемого материала. Так, например, в ходе исследования на уроках рисования с натуры используются натурные модели (детские игрушки, букеты, фрукты и др.), которые своими эстетическими свойствами (формой, цветом, фактурой) выделяются на фоне окружающей предметной среды и потому вызывают у детей положительную эмоциональную реакцию, лежащую в основе непроизвольного внимания [5, С.156].

Непременным условием вызова активного внимания и упражнения в нем является такая организация работы класса, в которой задействуется мышление детей, возникают вопросы, требующие от них самостоятельного творческого разрешения.

Исключительно важную роль в психологической структуре личности младшего школьника играет восприятие, посредством которого ему становятся доступны предметы и явления внешнего мира, образовательный материал, осваиваемый в процессе занятий изобразительным искусством. Учитывая, что восприятие младших школьников носит конкретно-образный характер, знакомство с художественно-дидактическим материалом в начальных классах предполагает широкое применение перцептивно воспринимаемых средств обучения. Исходя из этого посыла, познавательная работа на уроках изобразительного искусства начинается с восприятия информации, заключенной в образной структуре художественных произведений (картинах, скульптурах, декоративных изделиях и др.), материально-эстетической стороне натурных объектов, визуальной презентации явлений окружающего мира [5, С.157].

В зависимости от своей направленности восприятие на уроках ИЗО осуществляется посредством зрительных, осязательных, слуховых анализаторов или путем их комплексного действия. Например, когда дети знакомятся со свойствами пластических материалов (пластилин, глина, пластика и др.), то вместе со зрением механизмом познания выступают осязательно-двигательные ощущения. В некоторых случаях (во время эстетических экскурсий на природу, выполнения коллективных творческих работ и др.) восприятие требует участия всех органов чувств.

Другим условием оптимизации процесса восприятия являются специальная организация, методическое и эстетическое оформление материала, подлежащего усвоению на уроке. К тому же, характер и качество восприятия во многом зависят от установки на последующее воспроизведение его результатов.

Важной составляющей художественно-образовательного процесса является наблюдение – специально организованное, целенаправленное восприятие. Его характер обусловлен сложностью наблюдаемого предмета или явления. Эффективность наблюдения зависит от правильной постановки и осознания цели данного процесса.

На раннем этапе обучения у детей трудно организовать длительное наблюдение предмета в процессе его изображения. Как правило, натурные объекты лишь короткое время воспринимаются младшими школьниками. Поэтому очень важно на уроках рисования выработать у обучающихся умение постоянно сравнивать свой рисунок с изображаемым предметом.

На фоне прогрессирующего восприятия в младшем школьном возрасте интерес к познанию окружающего мира становится более устойчивым: усиливаются любознательность и стремление наблюдать, «исследовать». Но у детей еще не развито умение анализировать предметы и явления, замечать детали, выделять главное. Данная возрастная особенность отчетливо прослеживается и в восприятии художественных произведений. Так, согласно исследованиям Е. И. Игнатьева, в возрасте 6-7 лет ребенок воспринимает на картине лишь разрозненные частности – отдельные, наиболее выразительные предметы (предметная стадия), в возрасте 8-9 лет – лица персонажей и их действия (стадия действий), затем – отношения между предметами, их пространственное расположение и т. п. (стадия отношений), и, наконец, качества предметов – цвет, форму и т. п. (качественная стадия)
[3, С.114]. Вместе с тем, исследования А.В. Запорожца доказывают, что ребенок уже в дошкольном возрасте способен заметить качества вещи, в особенности, если он оперирует ею, то есть если она включена в его деятельность [2, С.367].

С учетом этих данных в содержание занятий по изобразительному искусству в начальной школе необходимо включать доступные для детей виды работ с объемными формами, сопряженные с познанием и художественной трансформацией их предметных свойств, формированием у обучающихся пространственного, дифференцированного восприятия, тактильных и моторных навыков (лепка и роспись фигур людей и животных, скульптура из природных материалов, изготовление и украшение изделий в технике папье-маше и др.) [5, С.158].

В число ведущих задач начальной школы входит развитие у обучающихся эстетического восприятия, особенностями которого являются его сенсорный характер и эмоциональная окрашенность. Кроме того, важно, начиная с младшего возраста, развивать у детей основы образного восприятия, психологическая сущность и пути формирования которого раскрываются в исследованиях А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской
[4, С.45]. Специфическая природа этого сложно структурированного образования требует особого подхода к определению условий и методики его формирования на уроках ИЗО. Прежде всего, необходимо правильно ориентировать и учить детей образному отражению действительности, суть которого состоит в умении в частном видеть общее и отличать его от случайного, включая при этом механизм действия ассоциаций. Эффективным средством решения этой задачи является работа с произведениями искусства пейзажного жанра. В процессе знакомства с пейзажным жанром младшие школьники учатся выражать в беседе, а затем в рисунках определенное настроение природной среды, воспринятое ими в картинах, через сознательное использование выразительных возможностей колорита, светотени, композиционного решения.

Большой интерес у младших школьников вызывают скульптурные произведения малых форм анималистического, фигуративного и сюжетного характера, выполненные из глины, бронзы, керамики, дерева, стекла, импонирующие детям своей конкретикой, реально ощутимыми объемными, пластическими, фактурными и эстетическими свойствами. В процессе спонтанного восприятия образцов подобного рода младших школьников привлекает, прежде всего, внешняя сторона изображения, выраженная в необычной, экспрессивной форме. При их методически направленном рассмотрении обращается внимание на своеобразное сочетание цветов, общий строй колорита, способы условной передачи форм окружающей действительности, метафорический характер заключенного в них содержания [3, С.68].

В сохранении и объективизации воспринятого ребенком дидактического, натурного и художественного материала большую роль играют функциональные механизмы памяти. На уроках изобразительного искусства существенное значение имеют два основных процесса, в которых реализуется ее деятельность, – воспроизведение и узнавание. Продуктивная функция памяти в начальном художественном образовании проявляется в том, что с ее помощью дети усваивают и закрепляют не только знания, но и навыки, связанные с различными видами учебной и творческой деятельности.

Запоминание законов и правил изобразительного искусства, художественной терминологии, приемов рисования, техники и последовательности изображения возможно лишь путем систематического повторения и применения данного материала в изобразительной деятельности обучающихся. В особой степени это касается общения с произведениями искусства, поскольку «повторное рассматривание картин обогащает, развивает эмоциональную память, воспитывает то, что можно назвать обостренностью восприятия красоты». При этом «каждый раз человек видит в них что-то новое» [7, с. 62].

Помимо рассмотренных психолого-возрастных структурных компонентов личности младшего школьника эффективное обучение изобразительному искусству возможно лишь при участии мышления ребенка как универсальной формы человеческого сознания, с помощью которой происходит познание предметов и явлений действительности, образов художественной среды в их сущностных признаках и имманентных связях. В процессе занятий изобразительной деятельностью обучающиеся творчески перерабатывают ранее приобретенный опыт, обобщают воспринимаемые когнитивные сведения, овладевают определенной системой бытийных и художественных понятий. На основе имеющихся у них базовых представлений и знаний законов искусства они учатся делать элементарные суждения о предмете изображения, произведениях искусства, качестве своих и чужих рисунков.

Функция мышления на уроках ИЗО проявляется в особой деятельности сознания, приводящей к обобщению, то есть образованию понятий, выраженных посредством слова или художественного образа. Поэтому развитие мышления тесно связано с развитием речи, которая имеет важное формирующее значение в процессе художественно-педагогической работы. Понятие, выраженное в вербальной форме, выступает как ведущий фактор, принимающий участие в создании художественного образа. Не случайно Н.Н. Ростовцев отмечает организующую и направляющую роль слова в изобразительном процессе [6, С.64].

Известно, что младший школьник в своем мышлении уже может отвлечься от непосредственно воспринимаемого предмета или явления и определить их словами, вызывающими мысленные образы. Поэтому начальный школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения первичных художественных понятий, определений, законов изобразительной грамоты [5, С.160].

Особое внимание в художественно-педагогическом процессе отводится формированию у детей образного мышления, которое, по словам В.А. Сухомлинского, представляет собой необходимый этап для перехода к мышлению понятиями [7, С.206]. Решение этой проблемы на уроках изобразительного искусства, как отмечает С.В. Аранова, требует интеграции образного и логического способов мыслительной деятельности обучающихся как двух «фундаментальных и принципиально различных» стратегий мышления, участвующих в восприятии, творческой переработке и образном отражении полученной информации или собственного замысла [1, с.55].

Помимо интенсивной работы мышления процесс художественного обучения постоянно задействует воображение ребенка, поскольку ему нужно не только запомнить познавательный материал, но и представить себе события, явления и объекты, которых не было в его непосредственном восприятии (исторические образы, сказочные персонажи, фантастические сюжеты и др.). Положительную динамику детского воображения определяет постепенный переход ко все более адекватному и полному отражению действительности на основе приобретаемых знаний и возрастающего уровня критичности мышления. Если на первых порах воображение младшего школьника характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений, то в дальнейшем появляется способность к их творческой переработке и обогащению личными впечатлениями, проистекающими из разных источников. Естественное проявление и развитие воображения обучающихся на уроках ИЗО происходят при условии организации с детьми творчески насыщенных видов деятельности [5, С.161].

Таким образом, специфически проявляясь в системе занятий изобразительной деятельностью, возрастные особенности младших школьников обусловливают дифференцированный научно-методический подход к руководству рассматриваемым видом педагогической работы. При обучении лепке детей младшего школьного возраста необходимо принимать во внимание их возрастные особенности. Нужно понимать, что каждый ребёнок индивидуален и по-своему раскрывает свои творческие способности.

1. Аранова С.В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического. – СПб.: КАРО, 2016. – 176 с.

2. Запорожец А.В. Психология действия. – Воронеж: «МОДЭК», 2000. – 736с.

3. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М.: Просвещение, 2000. – 223с.

4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Бином, 2012. – 368с.

5. Пазников О.И. Проявление психолого-возрастных особенностей младших школьников в процессе занятий изобразительной деятельностью. // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. Филология. Философия. – 2017. – №3. – С.156-161.

6. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе – М.: Просвещение, 2000. – 396с.

7. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1998. – 272 с.