Пути формирования познавательных интересов у младших школьников с ОВЗ на уроках.

Пути формирования познавательных интересов у младших школьников

с ОВЗ на уроках.

Булдыгерова Александра Олеговна

Учитель

ГОУ «Борзинская специальная (коррекционная) школа – интернат»

Забайкальский край

Познавательные интересы привлекли внимание педагогов и психологов уже давно, т.к. они являются одним из ведущих мотивов познавательной деятельности, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Особенно актуален этот вопрос при обучении умственно отсталых школьников, т.к. исследования педагогов-дефектологов доказали, что познавательные интересы как одни из мотивов учения умственно отсталых детей характеризуется неустойчивостью и зависимостью от внешних раздражителей. Поэтому вся система обучения во вспомогательной школе строится на включении в урок таких приемов и видов работы, которые призваны постоянно поддерживать познавательную активность учащихся.

Специальные исследования Г.И. Щукиной показали, что коррекция познавательных интересов в учебном процессе зависит от ряда факторов и возможно несколькими путями [7].

Первым фактором является содержание учебного материала как источник стимуляции познавательных интересов. Содержание знаний заключает в себе возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения. В условиях вспомогательной школы содержание знаний выступает стимулом познавательных интересов в том случае, если оно понятно ученикам. С целью обеспечения доступности материала, предлагаемого младшим школьникам с ОВЗ на уроках русского языка, он отбирается с учетом следующих критериев:

1. Уровень научной обобщенности. Программа исходит из того, что новые правила, определения, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков. Например: «Обозначение на письме твердости согласных гласными буквами» и «Обозначение на письме мягкости согласных гласными буквами». По мере дальнейшего изучения дети знакомятся со все большим количеством правил правописания различных слов и предложений.

2. Связь с жизнью детей. Изучается сначала материал, который знаком школьникам по собственной практике, организован на основе их практической деятельности. Первые тексты, которые читают дети, рассказывают о жизни школьников, о работе взрослых, о животных. Затем учащиеся узнают об истории нашей Родины, о ее героях, о проблемах нравственности.

3. Концентризм в подаче материала. Расчленение сложных систем связей, неоднократное возвращение к ранее пройденному делают доступным усвоение младшими школьниками с ОВЗ относительно трудных понятий.

4.Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового материала. Изучение новой грамматической или орфографической темы опирается на ранее пройденный материал. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или литературного чтения учитель предваряет экскурсиями по данной теме, рассматриванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов и т.д.

Вторым путем формирования познавательных интересов является максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок и размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, в которых необходимо разобраться самому и принять решение. С этой целью на уроках широкое применение находят такие приемы, как сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для младших школьников с ОВЗ, требует включения в урок таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают их активность (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений, заданий к ним). Мыслительная активность учащихся тесно связана с использованием наглядности в обучении, что выступает еще одним возможным путем формирования познавательных интересов в обучении. Неполноценность чувственного опыта учащихся, вызванная интеллектуальной недостаточностью и нарушенной аналитико-синтетической деятельностью анализаторов, приводит к тому, что учащиеся с ОВЗ слабо усваивают сообщаемые им сведения и тем более затрудняются применять их в самостоятельном мыслительном процессе. Поэтому, на уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемное и плоскостное изображение, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, для уроков русского языка характерно применение ряда специфических средств, не используемых на других уроках, таких, как мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Для того, чтобы обучить детей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с ранее изученными и присущими другому предмету и явлению, необходимо постоянное сочетание слова и наглядности.

К словесным средствам обучения, которые сочетаются с наглядными и способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, могут относиться вопросы («Что делает старший мальчик?»), реплики учителя («Обратите внимание на лапки гуся»), инструкции («Поставьте ударение, найдите безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (например, биографические сведения о писателе). Словесные средства помогают учащимся четко уяснить цель демонстрации наглядного материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность детей («Сравните клюв утки и курицы, дорисуйте эти части головы.» и т.д.); углубляют и делают более осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного, планируют высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»).

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала, учащиеся получают возможность чаще выполнять языковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произведения, опираясь на имеющийся у них опыт.

Следует отметить, что все рассмотренные пути формирования познавательных интересов у младших школьников с ОВЗ являются эффективными только при выполнении такого условия, как соответствие учебного процесса оптимальному уровню развития учащегося. Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский [1], А.И. Янцов[3]) показали, что индуктивный путь, не может полностью соответствовать оптимальному развитию младших школьников с нарушениями интеллекта. Путь обобщений, отыскивание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это путь, который способствует более высокому уровню коррекционно-развивающего обучения и усвоения, так как опирается на оптимальный уровень развития младшего школьника, подтвержденный многочисленными исследованиями. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательных интересов на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, умений.

С этой целью в программе обучения во вспомогательной школе во всех классах выделяются темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отличия (лист березы и клена, медведь и еж; правописание шипящих с гласными и разделительного мягкого знака). Параллельно младшим школьникам предлагаются сходные между собой темы. Внимание обращается, на установление тех отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению, понятию (стакан - кружка; белка - заяц; звуки мягкие и твердые; буквы ш и ж).

В реальном процессе обучения учителю приходится практически иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков в своей области и, прежде всего, речевых навыков. Это направление обеспечивается прежде всего введением специальных уроков развития устной речи (1-4-й классы), которые проводятся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности. Уже с первых шагов школьного обучения дети учатся слушать и адекватно реагировать на вопросы учителя, самостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказывать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочитанном, о собственном опыте, давать отчет о выполнении некоторых практических работ по темам данного раздела. Именно на уроках развития устной речи особенно идет обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи учащихся.

Эмоциональная атмосфера обучения - это еще один путь формирования и поддержания познавательных интересов у учащихся на уроке. Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые и создают тонус личного настроения ученика.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, коррекционно-развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес.

С этой целью на уроках используются дидактические игры, которые позволяют создавать непринужденную, благоприятную обстановку обучения и учения так, например, учащиеся классов соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слово из «живых букв», играют в лото, соотнося картинку, показанную учителем, с написанным на большой карте словом, снимают с елки нарисованные елочные игрушки, прочитав на них слово и т.д.

Из рассмотренного нами условия вытекает еще один путь и одновременно условие - благоприятное общение в учебном процессе.

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Общение учащихся друг с другом и с учителями создает многообразнейшую гамму отношений, опосредованное влияние которых на интерес к учению очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с желанными учителями само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательных интересов.

Однако благоприятная эмоциональная атмосфера учебного процесса, в практике существует не всегда, потому, что среди отрицательной мотивации учения не последнее место занимают конфликты с учителями и товарищами.

В наше время среди компонентов, составляющих мастерство учителя, высоко оценивается его эрудиция и методическая подготовка. Наука и практика с достаточной очевидностью утверждают, что мастерство учителя состоит именно в том, чтобы сделать учение для младшего школьника желанным, необходимым, важнейшей духовной потребностью. И путь к этому лежит через интерес. В этом отношении учитель располагает очень большими возможностями: при помощи совместного решения задач, проблемных вопросов он сплачивает коллектив в самой значимой деятельности школьника - в учении; своей эрудицией и методическим мастерством учитель может вызвать коллективную мысль, сопереживая по поводу успехов и неудач товарища; он в состоянии мобилизовать общественное мнение и в области решения сложных социальных проблем и в области непосредственного воздействия на товарища; учитель может использовать индивидуальные возможности каждого учащегося для коллективных успехов; он может, опираясь на коллектив, апеллировать к высоким моральным качествам учащихся: к чувству гордости, чести и достоинства; наконец, создание многообразных деловых и межличностных отношений (взаимной зависимости, ответственности, дружеской поддержки). Все это очень значимые инструменты, влияющие на процесс обучения, на формирование личности и ее познавательные интересы.

Исследования И.О. Рута[6], Г.И. Щукиной[8], В.А. Синицкой [4], В.В. Котова [2] подтверждают важнейшую мысль С.Л. Рубинштейна[5] о том, что, входя в окружающий мир, в реальную обстановку, человек способен изменять ее не только своими действиями, но и своим отношением к окружающему миру. Обобщая вышесказанное, отметим, что именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

Литература.

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. [Текст]/ Л.С.Выготский - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

2. Галкина Л.А. Нетрадиционные формы организации детей на занятиях [Текст] / Л.А. Галкина//Дошкольное воспитание. – 2007. - №2. – С.11-16.

3. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. [Текст]/ Б.А.Голуб – М.: ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

4. Денисенкова Н.О. Формирование познавательного отношения к учебной задаче [Текст] /Н.О.Денисенкова //Дошкольное воспитание.-2001. - №3.48-51 с.

5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. [Текст] / С.Я. Рубенштейн – М: Академия, 2006.- 356 с.

6. Черноусова, Ф.П. Стимулирование познавательной деятельности как средство саморазвития и самореализации личности. [Текст] / Ф.П. Черноусова, И.Н. Круть // Завуч, №8, 2003 с. 107-117.

7. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] /Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

8. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] /Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1971.- 175с.