Рабочая программа

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №»

(Детский сад № )

УТВЕРЖДЕНА:

Заведующим

МАДОУ «Детский сад № »

___________

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

общеразвивающей направленности

для детей раннего возраста,

посещающих консультативно-методический центр,

(в соответствии с Федеральным государственным

образовательным стандартом дошкольного образования)

срок реализации: 1 год

Составитель:

Назарова Татьяна Матвеевна,

учитель – дефектолог.

Каменск – Уральский

2016

ВВЕДЕНИЕ	3
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ	6
Пояснительная записка	6
Цели и задачи реализации Программы	7
Принципы и подходы к формированию и реализации Рабочей программы	8
Значимые характеристики для формирования и реализации Рабочей программы	10
1.2.1 Характеристика развития ребенка раннего возраста	10
1.2.2 Характеристика развития ребенка раннего возраста с ОВЗ	14
1.3 Направления и задачи работы учителя - логопеда и учителя - дефектолога консультативно – методического центра с детьми с ОВЗ	21
Планируемые результаты освоения Программы	22
Целевые ориентиры в раннем возрасте	22
Оценивание качества образовательной деятельности	23
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ	25
Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка	25
Планирование работы с детьми	26
Модель организации совместной деятельности педагога с детьми раннего возраста.	27
2.3.1 Система коррекционной работы с детьми нарушениями речи	28
2.3.2 Система работы с детьми с нарушениями опорно – двигательного аппарата (ДЦП)	35
2.3.3 Вариативные методы реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, специфики их образовательных потребностей и интересов.	41
Способы и направления поддержки детской инициативы	42
Особенности взаимодействия с родителями (законными представителями) детей, посещающих консультативно – методический центр	42
Педагогический мониторинг развития детей в ходе реализации программы	44
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ	45
3.1 Материально-техническое обеспечение реализации Рабочей программы	45
3.2 Методическое обеспечение реализации Рабочей программы	45

ВВЕДЕНИЕ

Уровень развития ребенка в раннем возрасте определяет его дальнейшее развитие. Доказано, что недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психическая деятельность. Чем раньше начата активная работа по стимуляции развития ребенка, тем выше обучающий эффект.

Многочисленные исследования проблем оказания коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста, особенно детям с ограниченными возможностями в развитии, убедительно подтверждают идею Л.С. Выготского о том, что раннее включение ребенка в процесс социально-абилитационной работы способствует раскрытию его потенци­альных возможностей и обеспечивает создание необходимых предпо­сылок для дальнейшей социализации и развития (В.И. Лубовский, Е.И. Морозова, Н.Р.Смирнова, Е.А. Стребелева и др.)

Особенно это касается детей с ограниченными возможностями развития (далее – ОВЗ). Ранняя педагогическая помощь детям с ОВЗ предполагает: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка; максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленной коррекционно-педагогической работы; обязательное участие родителей (законных представителей) в коррекционно-развивающих мероприятиях (Н.К. Беляева, Т.В. Волосовец, Л.А. Зайцева, Е.М. Калинина, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, Е.А. Стребелева и др.).

Своевременное консультирование и вовлечение родителей (законных представителей) в коррекционно-педагогическую работу является значимым условием развития малышей и оказания ранней помощи детям с ОВЗ (Н.Л. Белопольская, Дж. Лешли, Е.М. Мастюкова, Р.Ж. Мухамедрахимов и др.).

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ, а также Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденным приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 года №1155, дошкольное образование детьми в возрасте от 2-х месяцев может быть получено как непосредственно в организации, осуществляющей образовательную деятельность, так и в сфере семейного образования.

Согласно пункту 3 статьи 64 ФЗ-273 «родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, обеспечивающие получение детьми дошкольного образования в форме семейного образования, имеют право на получение методической, психолого – педагогической, диагностической и консультативной помощи без взимания платы.

В соответствии со статьями 28 и 30 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года № 273-ФЗ, письмом Минобрнауки России «О внедрении различных моделей обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоёв населения» от 31.01.2008 № 03-133 на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №5» был организован консультативно – методический центр.

Появление этой образовательной структуры дало возможность объединить консультацию и коррекцию в одном занятии, где родитель (законный представитель) может получить кон­сультацию специалиста по ходу коррекционного занятия с ребенком; стать непосредственным его участником, тем самым обеспечивая наиболее ком­фортные условия для ребенка и, одновременно, повышая свою педаго­гическую компетентность.

По мнению ученых, максимальный эффект в реализации потенциальных возможностей ребенка раннего возраста достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы педагогического взаимодействия строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями возраста, т. е. осуществление педагогической работы возможно в адекватной возрасту форме на основе ситуативно-эмоционального и ситуативно-делового общения, в процессе предметно-игровой деятельности.

Цель деятельности консультативно-методического центра - создание адекватных условий развития ребенка раннего возраста с ОВЗ путем вовлечения родителей (законных представителей) в совместную со специалистом коррекционно-развивающую работу, обеспечение доступности дошкольного образования, единства и преемственности семейного и общественного воспитания, повышения педагогической компетентности родителей (законных представителей), воспитывающих детей дошкольного возраста от 1 до 7 лет, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основными задачами консультативно – методического центра являются:

• диагностика и выявление проблем в развитии и воспитании ребенка;

• оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей дошкольного возраста, не посещающих образовательное учреждение, по различным вопросам их воспитания, обучения и развития;

• содействие в социализации детей дошкольного возраста, вышеуказанной категории;

• проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей дошкольного возраста, не посещающих образовательные учреждения;

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящая Рабочая программа основана на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребенка в раннем возрасте, ведущей роли предметной деятельности и общения со взрослым. Теоретико-концептуальной основой программы являются: положения концепции о генезисе коммуникативной деятельности, разработанной детским психологом М.И.Лисиной, развивающая положения культурно- исторической теории Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, теория ведущей деятельности А.Н.Леонтьева и периодизации психического развития Д.Б. Эльконина.

Программа является комплексной, так как охватывает образовательные области, представленные в ФГОС дошкольного образования:

• речевое развитие;

• познавательное развитие;

• социально – коммуникативное развитие.

Настоящая Рабочая программа составлена в соответствии со следующими нормативными документами:

• Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г., № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

• Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

• Конвенцией о правах ребёнка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 г., вступила в силу для СССР 15.09.1990 г.);

Срок реализации программы:

- 1 учебный год (с октября 2016 г. по май (июнь) 2017 г.).

Рабочая программа является «открытой» и может в течение года включать в себя целесообразные дополнения и изменения.

1.1.1 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Рабочая программа разработана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и основными направлениями их развития, а также, в соответствии с целями и задачами работы консультативно – методического центра:

Цель Рабочей программы - развитие целостной личности ребенка, с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Повышение педагогической компетенции родителей (законных представителей).

В соответствии с возрастными особенностями детей раннего возраста, в Рабочей программе ставятся следующие педагогические задачи:

• Осуществление дифференцированного подхода и компенсация у детей с ОВЗ трудностей развития.

• Обеспечение условий для накопления речевого опыта каждым ребенком.

• Развитие познавательных способностей (реализуется в предметной деятельности детей)

• Развитие навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками, освоение культурных норм поведения.

• Формирование игровой деятельности детей.

• Формирование осознания каждым ребенком своей индивидуальности.

Параллельно с решением основных задач решаются за­дачи комплексного развития детей:

• снятие эмоционального и мышечного напряжения;

• снижение импульсивности, излишней двигательной ак­тивности, тревоги, агрессии;

• развитие внимания, восприятия, речи, воображения;

• развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики, коор­динации движений;

• развитие игровых навыков, произвольного поведения.

1.1.2 ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

В результате реализации этих принципов создаются условия, способствующие обеспечению полноценного развития ребенка и формированию его механизмов общения.

Принцип системности и комплексности реализуется, исходя из системной природы самого дефекта, с одной стороны, и эффективности разносторонней и сбалансированной помощи - с другой. Под системой коррекционно-педагогической помощи понимается комплексная программа, направленная не только на самого ребенка, но и на его ближайшее социальное окружение – родителей (законных представителей), а также тесное взаимодействие специалиста с другими профессионалами, гарантирующее оптимальную для каждого ребенка комплексную помощь.

Принцип доступности предполагает разработку содержания и осуществление коррекционно-педагогической помощи с учетом возможностей ребенка раннего возраста и педагогического опыта значимых для ребенка взрослых.

Принцип кооперации или сотрудничества предопределяет согласование действий специалиста и родителей (законных представителей) в интересах ребенка раннего возраста.

Принцип раннего начала коррекционной работы является основополагающим в коррекционно-педагогической работе. Данный принцип предполагает предупреждение вторичных отклонений в развитии ребенка и обеспечение максимальной реализации имеющегося потенциала. Для значительной части детей он открывает возможность быть включенными в общее образовательное пространство на основе интеграции, что исключает необходимость дальнейшего специального образования.Согласно принципу единства диагностики и коррекции задачи коррекции могут быть правильно поставлены только на основе полной психолого-педагогической диагностики причин возникновения нарушения, а также условий, препятствующих развитию ребенка.

Принцип развития предполагает появление у ребенка нового отношения к миру, себе и другим людям, новых способностей, интересов и побуждений к действию, освоение новых способов деятельности. Всѐ это находит свое отражение в детской инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, что-то сам придумывает, старается достичь результата.

Принцип самоценности раннего возраста, его полноценное проживание. Ценность раннего детства заключается в том, что оно позволяет ребенку в индивидуальных и совместных со взрослыми занятиях осуществлять разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, слушать сказки и рассказы, экспериментировать, конструировать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не предполагающие выполнения каких - либо жестких правил и норм, ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги радуют детей. Но вместе с тем, многообразие этих видов дает детям достаточно много знаний, умений и навыков, а главное - развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.

Принцип деятельности. Решение образовательных задач в детском возрасте должно опираться на характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и общения со взрослым. В раннем возрасте развитие разных сторон психики ребенка происходит в ведущей для этого периода предметной деятельности. В соответствии с этим содержание программы построено на включении детей в самостоятельные и совместные со взрослым действия с разнообразными предметами, экспериментирование с пластическими материалами, красками, в игры со взрослыми и сверстниками,

Принцип опоры на игровые методы. Игра в широком смысле данного термина является универсальным методом воспитания и развития маленьких детей. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра, основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Принцип поддержки инициативы детей в разных видах деятельности предусматривает предоставление каждому ребенку возможности выбора игр, занятий, материалов.

Принцип полноты содержания образования. Требования ФГОСТ ДО к содержанию образования детей предполагают обеспечение условий для всестороннего развития ребенка В Рабочей программе предусмотрено создание условий для следующих линий развития: познавательное, речевое, социально-коммуникативное.

Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего мира, его всестороннее развитие. В данной программе принцип интеграции реализуется в том, что большинство разработанных игр и занятий имеет комплексный характер. Подразделение игр по отдельным направлениям развития достаточно условно, поскольку каждая игра в той или иной мере активизирует все психические процессы, разные виды деятельности и способности ребенка.

Принцип преемственности, заложенный в современной Концепции непрерывного образования. Принцип преемственности предполагает достижение согласованности в подходах к воспитанию и обучению ребенка в образовательном учреждении и семье.

1.2. ЗНАЧИМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

1.2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в отечественной психологии, ранний возраст охватывает период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Этот возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства.

Отличительными особенностями раннего возраста являются:
- темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;

- интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно- психического развития;
- увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;
- увеличивается период активного бодрствования (до 4 - 4,5 часов);
- организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами); 
- овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;
- активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно -
образного и символического мышления.
- овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.
- проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;
- осознает свою половую принадлежность («Я - мальчик», «Я - девочка»);
- ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;
- появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности;
у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.
  Опираясь на эти главные показатели, можно дать характеристику детей раннего возраста.

Ситуативность психики и поведения ребенка является наиболее характерной особенностью раннего возраста. Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. На протяжении раннего детства ситуативность поведения малышей постепенно преодолевается. К трем годам поведение ребенка становится более независимым от непосредственно воспринимаемой ситуации.

Предметная деятельность является ведущей раннем возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать связи между ними.

На втором году жизни осуществляется переход к предметным действиям нового качества – собственно предметным, специфически-человеческим действиям на основе выработанных в культуре способам употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия. Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями дети пользуются и в быту, и в ходе игры: совочком копают песок, насыпают его в ведерко, забивают молоточком колышки и т.д. Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но, главным образом, под влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый.

Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала.

Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослыми. Основным содержанием потребности в общении с окружающими людьми становится потребность в сотрудничестве. В таком сотрудничестве взрослый является партнером, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М.И.Лисина). В ходе ситуативно-делового общения ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное – овладевает новыми для него, культурными способами действия с предметами.

Постепенно в совместной деятельности со взрослым ребенок осваивает новый вид коммуникативных средств - предметно-действенные. Они выражают готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда ребенок еще не умеет говорить.

На протяжении раннего возраста совершенствуется восприятие ребенка. Первоначально малыш не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов, устанавливать их соотношения и действует путем практических проб и ошибок. Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребенок подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи малышу необходимо понимать речь взрослого. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.

Предметная деятельность способствует развитию наглядно - действенного мышления ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий. Многие действия, которые совершает ребенок с предметами, свидетельствуют о том, что он способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, между своими действиями и полученным результатом. Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Обнаружив правильный способ действия ребенок в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам. В ходе действий с предметами ребенок способен производить элементарные обобщения, абстрагируясь от случайных признаков предметов. Он может рассортировать предметы по различным признакам (например, по форме - сложить кубики в одну емкость, а шарики – в другую), расположить по величине (выстроить по росту матрешек), собрать целое из частей (фигурную пирамидку или разрезную картинку).

Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Таким образом, формируется наглядно-образное мышление.
Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания достаточно большое количество предметов и действовать с ними. В целом и память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер.

Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребенка раннего возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов. На первом году жизни речи еще нет. Ребенок понимает обращенную к нему речь, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения - эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции, вокализации.

Далее идет этап, названный в психологии этапом «автономной детской речи», когда ребенок начинает говорить на своем «детском» языке. «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной, т.е. значением слов. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Слова ребенка имеют указательную функцию, функцию наименования.

Ситуация предметного сотрудничества со взрослым (т.е. ситуативно-делового общения), создает у ребенка необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово, т.е. использовать слово как средство общения. Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи.

На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения.

На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому. Ребенок может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет объяснения непонятного, просит показать, как надо что–то сделать, задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – вне ситуативно-познавательному общению.

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, усложняется грамматическая структура его речи. Малыш использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. Он начинает пользоваться трех, четырех и более- словными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, употреблять и сложные придаточные предложения. Речь ребенка быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками.

Речь ребенка начинает выполнять все более разнообразные функции. Происходит становление регулятивной функции речи, обеспечивающей произвольное поведение ребенка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. Ребенок охотно выполняет просьбы и поручения взрослого. Позже речь ребенка становится средством контроля и управления своим собственным поведением.

Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции.

Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих. За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить. Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов. Таким образом, становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития - дошкольному детству.

1.2.2 ХАРКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.

Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

  По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

• Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

• Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

• Дети с нарушением речи (логопаты);

• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

• Дети с умственной отсталостью;

• Дети с задержкой психического развития;

• Дети с нарушением поведения и общения;

• Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Дети раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в своем развитии проходят те же этапы, что и дети с нормой развития. Однако прохождение каждого этапа, возникновение необходимых психологических новообразований, познание мира и приобретение нового опыта затрудняются в связи с особенностями психологического и социального развития детей при различных нарушениях: 

• замедленный темп развития всех психических функций, 

• задержка развития эмоциональной регуляции, 

• отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности, 

• низкая работоспособность и быстрая утомляемость, 

• пассивное отношение к сверстникам, окружающим взрослым. 

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы.

Развитие высших психических функций у детей

раннего возраста с ОВЗ

Для детей с ОВЗ характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. При любом отклонении в развитии наблюдаются нарушения внимания и мышления различной степени. Развитие памяти может соответствовать возрастным нормам.

Внимание детей раннего возраста с ОВЗ

• недостаточная или низкая концентрация; 

• неустойчивость; 

• узкий объем; 

• трудности сосредоточения и удержания внимания вследствие повышенной отвлекаемости или истощаемости; 

• нарушение переключаемости; 

• возможно патологическое застревание на эмоционально значимых для ребенка объектах. 

Память детей раннего возраста с ОВЗ 

• может соответствовать нормативным показателям в соответствии с возрастом; 

• механическое, непроизвольное запоминание; 

• нарушения кратковременной памяти: недостаточный объем запоминания, повышенная тормозимость следов памяти, замедленное запоминание; 

• снижение скорости запоминания; 

• преобладание наглядной памяти над словесной; 

• снижение произвольной памяти; 

• нарушение механической памяти. 

Развитие коммуникативной сферы детей

раннего возраста с ОВЗ 

• низкий уровень социальной зрелости; 

• неполноценность предпосылок, необходимых для формирования и развития коммуникативной деятельности: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты; 

• снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.); 

• общение со сверстниками в основном носит эпизодический характер. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с ОВЗ практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Часто наблюдается тяга к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. 

Развитие эмоционально-волевой сферы детей

раннего возраста с ОВЗ 

• недоразвитие сложных эмоций; 

• не критичность к себе и окружающим; 

• неспособность фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым вследствие слабого осознания целей и отсутствия необходимых побуждений к их достижению; 

• слабая выраженность, однообразность эмоциональных реакций; 

• может наблюдаться неадекватность эмоций; 

• позднее начало формирования личности (самосознания и т.п.). 

Мышление детей раннего возраста с ОВЗ 

несформированность познавательной, поисковой мотивации. 

отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. 

низкая мыслительная активность, 

стереотипность мышления, его шаблонность. 

нарушений операций анализа. 

Значительное влияние на мышление оказывают задержка речевого развития детей с ОВЗ, в особенности, регулирующей функции речи, что затрудняет последовательное выполнение интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает поставленную задачу, легко переключается на побочные, несущественные. Отставание в формировании высших психических функций не позволяет нормально переносить интеллектуальные нагрузки. 

Развитие речи у детей раннего возраста с ОВЗ

Важнейшими предпосылками появления у ребенка первых слов являются:

• анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;

• слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

• формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т.д.) и первичных обобщений («шарики — кубики», «ложки — вилки», «кошки — собаки») или сенсорных понятий («красный — зеленый», «большой — маленький»);

• соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания, памяти и других психических функций, необходимых для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

• мотивированность речи совместным со взрослым действием, ситуацией общения;

• выраженная коммуникативная интенция ( замысел строить высказывание, намерение осуществить речевой акт) и активное речевое подражание.

Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с ОВЗ специфические особенности, связанные с:

1. длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов;

2. неумением назвать однородные предметы одним словом;

3. поздним появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исекаси», «исесыя» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка;

4. стойким эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении;

5. копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая «задержка лексического развития», которая проявляется в бедности активного словарного запаса, и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации.

         В младшем возрасте ребенок с ОВЗ с большим трудом понимает чужую речь,  в лучшем случае,  улавливает тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, относящиеся к его потребностям. Со временем ребенок начинает лучше понимать обращенную к нему речь, однако очень долго он воспринимает только то, что связано с его личным опытом.  

          Собственная речь детей появляется  поздно. Некоторые малыши могут произносить только отдельные слова, короткие, непонятные для окружающих фразы. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, своеобразными словами, в которые они обычно вкладывают определенный смысл.

Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова в 5-6 лет. Как правило, эти дети ограниченно, но понимают речь других людей, но сами затрудняются говорить, словарный запас их беден, наблюдаются дефекты в произношении по причине недоразвития языка или голосовых связок, неправильного расположения зубов и пр. Чаще всего уровень психического недоразвития ребенка отражается на развитии его речи.

      Некоторые детей, имеют богатый словарный запас, но речь их бессмысленна, состоит из штампованных фраз, в этих случаях принято говорить о пустой, эхолаличной речи.

1.3 НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ РАБОТЫ

УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ - ДЕФЕКТОЛОГА КОНСУЛЬТАТИВНО – МЕТОДИЧЕСКОГО ЦЕНТРА С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Основными направлениями работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда консультативно – методического центра с детьми раннего возраста являются:

- обследование каждого ребенка на предмет особенностей его речевого, познавательного и социального развития, в процессе которого определяются способности ребенка к обучению и к игре, что помогает организовать работу с этим ребенком так, чтобы максимально компенсировать и подкорректировать выявленные недостатки развития.

В работе с детьми раннего возраста логопедом решаются следующие задачи:

• создание благоприятной среды для стимуляции речевой активности ребенка с целью повышения мотивации детской речи;

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, развитие речевого дыхания, мелкой моторики;

• выработка ритмичности дыхания;

• коррекция и развитие психологической базы речи, взаимосвязи зрительного, слухового и моторного анализаторов в занимательной для ребенка форме;

• расширение пассивного словаря

• перевод слова из пассивного в активный словарь;

.

В работе с детьми раннего возраста учителем - дефектологам решаются следующие задачи:

• повышение познавательной активности детей и развитие основных психических процессов (мышление, воображение, внимание, любознательность, память, восприятие, речь);

• формирование сенсорных представлени

• развитие коммуникативной деятельности и общения детей;

• формирование способности подражать и осваивать общение всеми доступными средствами ( выразительный взгляд, указательный жест, «облегченные» слова, звукоподражания, слова)

• развитие понимания обращенной речи, обогащение пассивного словаря

• стимуляция вербальной активности ребенка – создание у него потребности пользоваться речью, формирование физиологических эхолалий и лепетных слов

• развитие мелкой моторики и общей моторики

• стимуляция активной речи и общения

1.4 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

1.4.1 ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫВ РАННЕНМ ВОЗРАСТЕ

Целевые ориентиры дошкольного образования – социально нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Планируемые результаты освоения Программы являются ориентирами для решения задач Программы, анализа профессиональной деятельности, взаимодействия с семьями, изучения характеристик образования детей раннего дошкольного возраста;

К планируемым результатам освоения Программы относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка к трем годам:

• Интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, с удовольствием исследует их свойства. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий.

• Проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания.

• Владеет активной и пассивной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых. Знает названия окружающих предметов и игрушек.

• Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях. Появляются короткие отобразительные игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Возникают первые игровые замещения.

• Проявляет интерес к сверстникам; с удовольствием наблюдает за их действиями и подражает им, взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями.

1.4.2 ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Согласно пункта 3.2.3. Стандарта «…при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей раннего и дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Педагогическая оценка индивидуального развития ребёнка (диагностика) направлена, прежде всего, на определение наличия условий для развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями, возможностями и индивидуальными склонностями. Она не призвана выявлять особенности в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

Цель диагностической работы - изучение качественных показателей достижений детей, складывающихся в целесообразно организованных образовательных условиях.

Важнейшим способом педагогического мониторинга является систематическое наблюдение за изменениями в разных сферах развития детей, получение информации об индивидуальных особенностях каждого ребенка и динамике его продвижения в развитии.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. для определения эффективности проведенной с ребенком и его родителем (законным представителем) работы

2. для построения образовательной траектории развития ребенка или профессиональной коррекции особенностей его развития;

Проводится педагогическая диагностика два раза в год (в начале и конце учебного года).

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2. 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Содержание Рабочей программы обеспечивает развитие детей в различных видах деятельности и охватывает структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области): социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие.

Содержание данной Рабочей программы определяется в соответствии с направлениями развития ребёнка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

Образовательная область «Познавательное развитие»:

• развивать культурно - нормированные, практические и орудийные действия.

• поддерживать познавательную активность детей, побуждать к самостоятельному экспериментированию.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

Обучение игре:

• учить эмоционально включаться в ту или иную игровую ситуацию, принимая на себя определенную роль в знакомой игре;

• играть, подчиняясь сюжету игры;

• по предложению педагога выполнять знакомые роли;

• воспроизводить усвоенные цепочки действий;

• вводить в игру постройки и обыгрывать, разворачивая сюжет;

• участвовать под руководством взрослого в драматизации знакомых сказок.

Образовательная область «Речевое развитие»

• расширять пассивный словарь и актуализировать его в речи ребенка;

• развивать вербальной формы общения со взрослыми и сверстниками;

• формировать умения выражать свои чувства, мысли в речи;

• учить пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами речи;

• формировать умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи;

• воспитывать культуру речи в повседневном общении и на занятиях.

2.2 ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Коррекционно – развивающая работа строится в несколько этапов:

I этап – психолого-педагогическая диагностика
Этап рассчитан на 2 занятия

Задачи:

• • Изучение особенностей ребенка.
  • Логопедическое обследование
  • Дефектологическое обследование.
  • Адаптация ребенка
  • Построение концепции абилитации ребенка. Немаловажным при решении поставленных задач является поиск сильных сторон, на базе которых можно выстроить концепцию абилитации ребенка раннего возраста.
  II этап – разработка образовательного маршрута
  Этап рассчитан на 1 неделю.
  Задачи:
  • Разработка перспективного плана коррекционного блока с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
  III этап – коррекционно-развивающая работа
  Этап рассчитан на 27 недель. Работа проводится согласно тематическому плану (приложение)
  Задачи:
  • Формирование сенсорных навыков.
  • Развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления).
  • Развитие речи и коммуникативных способностей.
  • Формирование навыков игровой деятельности.
  • Развитие мелкой моторики.
  • Развитие социальных навыков.
  Обязательные условия организации коррекционной работы:
  - добровольное участие в ней семьи;
  - проведение занятий в специально оборудованном пространстве (подобранные развивающие и безопасные игрушки, материалы);
  - создание нужной (семейной) обстановки для свободного самовыражения детей, придания им уверенности в своих силах;
  - обогащение связей и общения ребенка.;
  - регулярность занятий.
  IV этап – психолого-педагогическая диагностика
  Этап рассчитан на 1 неделю.
  Задачи:
  • Логопедическое тестирование.
  • Дефектологическое тестирование..
  V этап – итоговый
  Этап заключается в сопровождении ребенка – родителям (законным представителям) рекомендуется дальнейший образовательный маршрут ребенка.

2.3 МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Основной формой работы являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит педагогу. Каждое коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие этапы:

1. Разминка (пальчиковая гимнастика, пальчиковый массаж, дыхательная гимнастика, сюрпризные моменты)

Цель: установление контакта между ребенком и педагогом, привлечение внимания , поддержание интереса к занятию.

1. Содержательный этап.

Цель: решение основных педагогических задач по теме занятия.

1. Итог занятия.

Цель: получение обратной связи от детей.

Занятие начинается с упражнений, требующих согласованности действий с педагогом: ребенок шагает, хлопает ладошками по мячу, выполняет другие задания в соответствии с ритмом и словами стихотворения. Эти упражнения создают положительный эмоциональный фон, повышают речевую и двигательную активность ребенка, помогают настроиться на совместную работу.

В основную часть занятия входят игры и упражнения, которые дают ребенку возможность интенсивно двигаться, сво­бодно выражать свои эмоции, активно взаимодействовать со взрослым.

Заканчивается занятие спокойными, малоподвижными играми и упражнениями. Все игры и упражнения, входящие в одно занятие, объединены сказочно-игровым сюжетом.

Каждое занятие проводится в 2-3 этапа. Комплектование и количество модулей (игр и упражнений), из которых состоит занятие, варьируются педагогом (занятие может быть сокращено, чтобы избежать переутомления ребенка, может быть изменена последовательность частей в соответствии с настроени­ем ребенка и т.п.)

Занятия длительностью 10 минут проводятся 2 раза в неделю. Каждое из занятий повторяется, чтобы дети запомнили слова потешек и песенок, правила игр. Кроме того, дети раннего возраста любят повторения, знакомые игры и упражнения воспринимаются ими легче. Они выполняют их с большим интересом и радостью.

В процессе практической работы допустимо как сокращение количества игр, так и внесение различных дополнений, в соответствии с возрастом, состоянием, потребностями и индивидуальными особенностями детей. По желанию родители детей могут участвовать в занятиях.

2.3.1СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

I этап - подготовительный.

Цель: Формирование психологических предпосылок речевой деятельности.

Задачи:

• установление контакта с ребёнком, вовлечение его в совместную деятельность;

• развитие внимания, памяти, восприятия, мышления;

• развитие моторных функций и мелкой моторики пальцев;

Развитие восприятия

Развитие зрительного восприятия:

• учить узнавать предметы действительности по картинкам;

• учить соотносить действия, изображённые на картинке, с реальными;

• находить парные предметы, картинки;

• узнавать знакомые предметы среди незнакомых;

• узнавать предмет по его части;

• зрительно соотносить часть и целое на материале картинок из 2-3 частей

• с горизонтальным и вертикальным разрезами;

• различать объёмные и плоские фигуры;

• находить контурные изображения предметов;

• соотносить форму натуральных предметов с геометрической формой-

• эталоном;

• работа с матрицами, доской Сегена;

Развитие тактильного восприятия (стереогноз):

Научить детей узнавать предметы на ощупь (игры «Чудесный мешочек», «Кто в домике живёт?»).

Научить на ощупь различать игрушки и предметы, грубо дифференцированные по форме и фактуре;

схожие по форме или по фактуре:

• пластмассовые пуговицы — стеклянные пуговицы,

по размеру:

• большая монета - большая пуговица.

Такой материал помогает активизировать словарь.

Слуховое восприятие.

Учить детей:

• различать неречевые шумы по звуковысотным характеристикам на материале звучащих игрушек;

• определять направление звука.

Развитие памяти

Развитие зрительной памяти:

• формировать у ребёнка объём кратковременной памяти на материале предметов, предметных картинок, геометрических фигур.

• формировать зрительную память на запоминание линейного ряда (материал тот же):

Развитие слуховой памяти:

• научить запоминать и воспроизводить неречевые звуки: удары барабана, бубна, хлопки, притопывания: I - II, I - II . (1-2,1-2),

II — II, II — II, II-II (2-2,2-2); I —II —III, I —II —III (1-2-3,1-2-3);

• научить запоминать и воспроизводить дорожки гласных, слогов, звукоподражаний: А-О-У ПА-ПО-ПУ БА-БО-БУ

Развитие мышления.

Учить детей операциям обобщения:

• Объединять предметы по внешнему виду, цвету, форме, фактуре.

• Учить ребенка сравнивать и сопоставлять предметы (на знакомых игрушках, предметах): маленький - большой.

Развитие ведущей руки:

• массаж: пальцев:

• пальчиковые гимнастики:

• Работа с мелким материалом: (нанизывание бусинок на леску и снятие их по одной;, шнуровка; обводка; наматывание ниток в клубок)

Развитие импрессивной речи:

Предпосылки для развития понимания речи:

• умение сосредоточить внимание на предметах;

• умение выделить предмет среди других;

• двигательная активность ребёнка;

• интерес к общению со взрослыми.

Условия для развития понимания названий предметов:

• заинтересованность ребёнка предметом.

• показом предмета и называние его взрослым.

• повторяемость показа и называния предмета.

Речь должна идти о предмете, хорошо знакомом ребёнку:

• Спрашивать о предметах, к которым у ребёнка имеется эмоциональное

отношение;

• Необходимо, чтобы спрашиваемый предмет не находился вместе с

другими предметами;

• В вопросе о предмете надо упоминать какой-нибудь специфический

конкретный признак. Например:

• рассматривание предмета

• показ действий с предметами и их называние

• совместное выполнение действий взрослого с ребёнком.

Показ действия. Взрослый ведёт ребёнка в нужном для совершения действия направлении. Ребёнок усваивает, что с каждым предметом можно выполнить ряд действий в определённой последовательности: Куклу — кормить, одевать, купать, качать и т.д.

• Отражённое выполнение действий ребёнком по показу взрослого.

Овладение отражёнными действиями необходимо для развития у детей

самих действий с предметами, для становления зрительного и слухового

сосредоточения, формирование пассивной и активной речи;

• Самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции:

Сними - кольцо с пирамиды, шапку с головы, платье с куклы;

• Самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности.

3. Просьбы, поручения: Одновременно с решением задач речевого развития происходит формирование у детей ориентировки в окружающем.

Ребёнку предлагается выполнить молча какую-нибудь просьбу: принеси книгу, собрать игрушки в ящик или выполнить несколько действий: возьми карандаши и положи их на стол, найди красный шарик и подай его маме и т.д.

4. Многократное повторение речевого материала.

При этом решаются следующие задачи:

• Развитие восприятия речи;

• Обогащение словаря;

• Понимание различных грамматических форм слов и сочетание слов.

Данный приём способствует непроизвольному запоминанию

высказываний и отдельных словосочетаний.

Примером может служить рассказ взрослого о любимой игрушке ребёнка: «Жил-был котёнок Пушок. Пушок был мягкий... беленький ... Ушки у котёнка маленькие, а усы длинные. Какие усы? Длинные... А хвостик у котёнка тоже длинный... Длинный и пушистый». Взрослый подкрепляет рассказ жестами,

5. Односторонний диалог. Взрослый говорит короткими предложениями,

делая паузы. Словосочетания повторяются по 2-3 раза и одни и те же

слова даются в разных грамматических формах.

Требования к речи взрослого:

- естественная интонация;

- речь не скандированная, а спокойная;

- речь насыщена вопросами: Кто, что это? Кто сделал? Где то-то?

Все эти приёмы оказывают большое влияние на развитие восприятия речи, способствуют более отчётливому выражению потребности в общении, речевой активности на основе накопленных речевых средств.

III раздел. Развитие экспрессивной речи.

I этап - Активизация речевого подражания.

Задача: вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме

любых звуковых проявлений.

Необходимо создать условия, в которых у ребёнка появилось бы желание произнести одни и те же звукосочетания неоднократно.

Чтобы активизировать подражания, необходимо начинать с неречевых заданий: «Сделай, как я сделаю», «Поскакали, как зайчики», «Побежали, как лисички».

Используются игровые приёмы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, фоноритмику, проговаривание отдельных звуков, слогов.

Подбираются сочетания, исходя из возможностей детей. У одних вызываются легко губные звуки, у других - задненёбные. Удавшиеся звуки повторяются несколько раз в игре по разному: тихо - громко, медленно -быстро.

Вызываются в игровой форме подражания:

• Крикам животных: собаки - ав-ав, коровы - му-му, кошки — мяу-мяу.

• Названия родственников: ма-ма, па-па, дя-дя;

• Имена: Оля («О»), Вова («Ва»), Тата.

• Подражание шумам: бах, бух, тук-тук.

Наиболее эффективно активизируются звукоподражания, включённые в речедвигательные упражнения. Они предполагают начало работы по развитию фонематического слуха.

Цель этих упражнений: вслушиваться в речь, вызывать ответные двигательные или звуковые реакции ребёнка.

Например: «Поезд».

Загудел паровоз Дети двигаются

И вагончики повёз. друг за другом.

Чах-чах, Вращательные

Чу-чу-чу, движения рук

Далеко я укачу! в локтях.

Итог: На этом этапе дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Словесная подражательная деятельность проявляется в любых речезвуковых выражениях, без коррекции со стороны взрослого.

II этап - Первые формы слов.

Задачи: Научить сначала воспроизведению ударного слога, а затем -интонационно - ритмического рисунка одно-, двух, трёхсложных слов. Приёмы:

- название предмета или предметных картинок;

- просьба передать, взять, отдать предмет;

- договаривание за логопедом начатых слов со зрительной опорой;

- название действия в повелительной форме;

- многократное проговаривание усвоенных слов в различных игровых

ситуациях.

С самого начала коррекционной работы необходимо приблизить звуковой вид слов, произносимый ребёнком, к даваемому образцу, но не за счёт правильного произношения звуков, а за счёт правильного интонационного распределения ударных и безударных слогов, и в первую очередь — усвоения ребёнком места ударения в слове. Поэтому детей учим произносить:

- первый ударный слог: ноги, руки, ухо, муха, зубы, мыло, сани, каша; Нина, Вова, Таня, Коля, Катя;

- двусложные слова с ударение на втором слоге: вода, лиса, коза, нога.

- односложные слова: мак, суп, лоб, рот, дом, сад;

- трёхсложные слова:

• С ударением на первом слоге: ягода, кубики, курица;

• С ударением на втором слоге: машина, корова, дорога;

• С ударением на третьем слоге: молоко, сапоги, голова;

• слова с одинаковым слогом в конце: му-ка, ру-ка, щу-ка.

Итог: Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух-, трёхсложных слов.

III этап. Работа над предложением.

Отправной точкой речевого развития на этом этапе является однословная фраза (предложение), т.е. слово в единстве номинативной и предикативной функций.

1. Ребёнку предлагается выполнить то или иное действие:

Иди! Стой! Беги! Возьми! Логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам: Иду, стою и т.д. В ходе выполнения действия задаётся вопрос: «Что ты делаешь?» «Ты стоишь?» «Стою», - должен ответить ребёнок.

Такая форма общения приводит к образованию диалога, но пока однонаправленного.

Инструкция: Попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Скажи Тане: «Дай!» (иди, неси и т.д.)

2. Формирование предложений из двух слов на базе односложных предложений, сформированных ранее. Логопедическая работа строится на фоне действия ребёнка с предметами.

1модель: глагол 1 лица настоящего времени или в побудительной форме + винительный падеж единственного числа существительного.

Ребёнку задаётся вопрос о том, с каким предметом он в данный момент манипулирует:

Кого (что) ты ищешь? ИЩУ: куклу, вилку, книгу. Кого (что) ты несёшь? НЕСУ: мишку, лису, ручку.

2модель: глагол 1лица настоящего времени + предложный падеж единственного лица с предлогом на.

Где ты сидишь? — Сижу на стуле. Где лежишь? — Лежу на диване.

3модель: Ребёнок должен высказать суждение не о своих действиях, а о

действиях другого лица: подлежащее + сказуемое.

Кто идёт? — Мама идёт.

Кто поёт? — Таня поет.

Кто спит? — Папа спит.

ИТОГ: Дети строят простое предложение, учатся согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного числа и множественного числа настоящего времени. Запас глаголов невелик, но некоторые дети употребляют их в нескольких формах.

2.3.2 СИСТЕМА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕ

М ОПОРНО - ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Целью коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

-нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа (по назначению врача); артикуляционной гимнастики;

- развитие зрительного и слухового восприятия;

- развитие эмоциональных реакций;

- развитие движений руки и действий с предметами;

- развитие понимания речи.

Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.

Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития – стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• вокализация выдоха;

• развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

• стимуляция голосовых реакций;

• развитие зрительной фиксации и прослеживания;

• выработка слухового сосредоточения;

• формирование зрительно-моторной координации.

С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж. Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты 2-3 раза ежедневно. С целью формирования «комплекса оживления» и включения в него голосового компонента взрослый наклоняется к ребенку, и ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, показывает яркие игрушки. Появление улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым. Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка. На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции. Голосовые реакции можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня. Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты. Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания.

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.

Основной задачей работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

• развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;

• формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

• развитие хватательной функции рук.

Занятия длятся 10-15 минут и носят индивидуальный характер. С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. На увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией направлены дыхательные упражнения в форме пассивной дыхательной гимнастики с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания. Развитие зрительного восприятия направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движущимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, формирование плавного прослеживания глазами при неизменном положении головы. Эти упражнения проводят с использованием ярких озвученных игрушек. Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие). Звуковыми раздражителями являются игрушки различного качества звучания. Подготовку к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. Ребенок, в первую очередь, усваивает те интонации, которые чаще употребляются взрослым. Необходимо добиваться, чтобы ребенок не только воспринимал интонации голоса, но и адекватно реагировал на них. Для развития хватательной функции рук необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.

Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития – стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:

• нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

• выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

• стимуляция лепета;

• формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

• выработка зрительных дифференцировок;

• стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

• выработка акустической установки на звуки и голос;

• развитие слуховых дифференцировок;

• формирование подготовительных этапов понимания речи.

На нормализацию мышечного тонуса языка, губ, ослабление гиперкинезов, на развитие оральной мускулатуры направлен логопедический массаж (только с разрешения врача). Повышению активности губ и языка способствует пассивная гимнастика; развитие подвижности губ и языка проводится также посредством активной гимнастики. Важным фактором для развития произвольной вокализации и является правильно поставленное произвольное дыхание ребенка. С этой целью проводятся более сложные дыхательные упражнения по сравнению с упражнениями предыдущих уровней, которые направлены на становление ритмичности движений и дыхания. С целью стимуляции лепета пытаются вызвать «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко к нему наклоняется, разговаривает с ним, произносит певучие звуки. Стимуляция эмоциональных реакций предполагает формирование у детей положительно-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности.

Решающую роль играет эмоциональной состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п.

Основной целью развития зрительного восприятия является выработка зрительных дифференцировок. Во время занятия привлекают внимание ребенка не только к игрушкам, но и к окружающему: ребенок должен научиться узнавать окружающих, настораживаться при виде изменившегося лица матери.

Отсутствие кинестетических ощущений и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии препятствуют развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами, в связи с чем необходимо уделять внимание, этой стороне зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев. Развитие слухового восприятия направлено на формирование акустической установки на голос человека и звуки, и слуховых дифференцировок. Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (звуки различны по высоте и силе звучания). При разговоре с ребенком меняют силу голоса от громкого до шепота, добиваясь сосредоточения на голосе взрослого. Для формирования слуховых дифференцировок меняют тон разговора с ласкового на строгий и наоборот, стараясь при этом вызвать у ребенка адекватные реакции. Любой интонационно окрашенный звук ребенка служит средством выражения его состояния, желания, отношения к окружающему, чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством безречевого контакта с окружающими людьми и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

Направления работы:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• увеличение силы и длительности выдоха;

• стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

• развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук; формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. Дыхательные упражнения направлены на увеличение силы и длительности выдоха. Наряду с пассивными проводят активные дыхательные упражнения с включением элемента подражательности. При этом пассивно удерживают необходимую позу губ. Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, стараться вызвать повторение звуков, т.е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, лепетной активности. Развитию простейшего манипулирования с предметами препятствует не только отсутствие у ребенка кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии. Проводится работа по развитию этой стороны зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.

Дети, находящиеся на IV уровне доречевого уровня развития, понимают обращенную к ним речь, поэтому особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

Коррекционная работа в период речевого развития начинается с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных звуков, их сочетаний, простых слов. При выполнении различных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и развитию способности подражать речи окружающих. Ребенка с церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые для него интересны и просты. Логопедические занятия начинают с создания определенной звуковой базы, для чего используют массаж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней, слов-предложений. После этого -занятия на развитие звукоподражания. Для стимуляции речевого развития важны занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи. Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Этого достигают с помощью выразительного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и т.п. На развитие слухового внимания направлены специальные игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на звучащих игрушках.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями. Занятия по развитию речи носят поэтапный характер. В их основе – обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры. Рекомендовано проводить специальные игры-занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия, изображения на картинках. Следует максимально использовать наглядность и опираться на совместную предметно-практическую и игровую деятельность логопеда и ребенка. Необходимо специальное обучение детей способам сенсорного обследования предметов с обязательным подключением двигательно-кинестетического анализатора. Одновременно вводят слова, обозначающие качество предмета. Для их освоения используется сравнение противоположных по свойствам предметов. Ребенку предлагаются предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко. В старшем дошкольном возрасте вырабатывают умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря используют описание предметов, отгадывание загадок, дидактические игры и повседневное общение с ребенком.

Наиболее часто при ДЦП наблюдается дизартрия, в большинстве – ее псевдобульбарная форма. Логопедические занятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефектов. Так, при псевдобульбарной дизартрии в условиях повышенного мышечного тонуса в речевых мышцах занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица. Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.

2.3.3 ВАРИАТИВНЫЕ МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИПРОГРАММЫ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ,

СПЕЦИФИКИ ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Методами, позволяющими наиболее эффективно осуществлять воспитательно-образовательный процесс являются:

Методы, повышающие познавательную активность (элементарный анализ; сравнение по контрасту и подобию, сходству; группировка и классификация; моделирование и конструирование; ответы на вопросы ребенка; приучение к самостоятельному поиску ответов на вопросы)

• Методы, вызывающие эмоциональную активность (сюрпризные моменты и элементы новизны, юмор и шутка)

• Методы, способствующие взаимосвязи различных видов деятельности (прием предложения и обучения способу связи разных видов деятельности; перспективное планирование, перспектива, направленная на последующую деятельность, беседа).

• Методы коррекции и уточнения детских представлений (повторение, наблюдение, экспериментирование, создание проблемных ситуаций, беседа.

2.4. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ

ИНИЦИАТИВЫ.

Перед педагогами консультативно – методического центра наряду с задачами развития предметной, игровой и других видов деятельности стоят задачи когнитивного и личностного развития детей.

Ребёнок должен ориентироваться в социальном взаимодействии (выслушивать, не перебивать, стараться отвечать на вопросы и самому их задавать, поддерживать тематическую беседу).

Развитие самостоятельности у детей в разных видах деятельности осуществляется в условиях общения со взрослыми. Важным является характер общения (доброжелательность, терпение), предоставление возможности выбора (предметов, способов действия и др.), обучение без подавления стремления ребёнка к самостоятельному познанию, без сравнения его успехов с другими.

2.5. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ

(ЗАКОННЫМИ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ) ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ

КОНСУЛЬТАТИВНО – МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

Поскольку родители являются основными заказчиками коррекционно-развивающей работы с ребенком, это предполагает их осведомлённость в данной проблематике и высокую заинтересованность в результатах работы, а также позицию активного сотрудничества со специалистами. Учитывая то обстоятельство, что психолого-педагогическая компетентность большинства родителей невысока, в работе следует учитывать мотивационный компонент в родительском поведении.

Родители, проявляющие активность в поиске путей коррекции отклонений и развития возможностей собственного ребенка, нуждаются лишь в грамотном руководстве или поддержке. Родители с недостаточной мотивацией к проведению самостоятельной коррекционной работы будут ее избегать, перекладывая осуществление коррекционных мер на специалиста.

Поэтому одной их основных задач работы с родителями является вовлечения родителей в коррекционно-педагогическое взаимодействие со специалистом. Основные задачи работы с родителями, решаемые в процессе занятия:

• совместные занятия являются своеобразным «мастер-классом» для родителей, на котором педагог пока­зывает новые средства и способы общения с детьми;

• повышается педагогическая компетентность родителей;

• неформальная атмосфера занятий способствует более ак­тивному и открытому общению педагога с родителями;

На занятиях родители являются непосредственными участниками коррекционной работы. Они получают образцы взаимодействия с ребенком, учатся понимать особенности его поведения, овладевают методическими приемами формирования специфических умений и навыков, реальной оценки уровня развития ребенка и его возможностей.

Равноправное взаимодействие специалиста и родителя не только повышает результативность коррекционно-развивающей работы, но и способствует последовательной трансформации позиции родителя из пассивной, потребительской в активную, приближенную к профессиональной.

Исходя из выше сказанного был выстроен алгоритм работы с детьми и их родителями (законными представителями):

Выявление проблем в развитии ребенка раннего

возраста и запрос родителей (законных представителей)

на получение компетенции для их решения

Обучение специалистом родителей (законных представителей)

через занятие с ребенком

Актуализация (применение) полученного знания родителем

(законным представителем)

Результат применения знания:

решение одной или нескольких задач

Запрос на решение следующей проблемы из ряда задач

2.6 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Педагогический мониторинг - это обоснование всех аспектов дидактического процесса, направленное на определение его результатов. Мониторинг способствует своевременному выявлению, оценке и анализу течения как учебно-воспитательного процесса, так и индивидуального развития ребенка. Мониторинг нужно рассматривать как:

- средство осуществления личностно ориентированного подхода в воспитании;

- основу создания условий для индивидуального и личностного развития и самореализации каждого ребенка;

- ведущее условие предупреждения возникновения интеллектуальных, речевых и социальных нарушений, проблем адаптации личности ребенка в современном быстро меняющемся обществе;

- способ проверки целесообразности и результативности педагогического воздействия на ребенка.

Мониторинг, как основное условие личностно-ориентированного обучения и воспитания детей раннего дошкольного возраста, позволяет выявить динамику развития, предусмотреть результативность организации педагогического воздействия коррекционных и профилактических мероприятий.

Целью мониторинга развития детей раннего возраста является: определение уровня развития ребенка; планирование педагогической работы, которая предусматривает дальнейшее развитие ребенка и создание ему соответствующих условий или составление индивидуальной корректирующей программы развития ребенка и делается педагогический прогноз.

На основе «Схемы сенсорного развития нормальной детской речи» предложенной Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой (1990г) (приложение) и «Норм развития ребенка до трех лет» разработанных Санкт – Петербургским Институтом раннего вмешательства были составлены оценочные таблицы развития. Оценка уровня развития ребенка идет в баллах:

0 (-) – показатель не сформирован;

1 (+/-) – сформирован частично;

2 (+) – сформирован

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ

РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

Кабинет оснащен оборудованием, материалами и игрушками для всестороннего развития ребенка раннего возраста, а именно:

• материалы и игрушки для познавательного и речевого развития детей;

• материалы и игрушки для развития познавательной активности,

• материалы и игрушки для социально-коммуникативного развития детей;

• материалы и игрушки для процессуальных и сюжетных игр.

Материально-техническое обеспечение соответствует новым санитарным правилам и нормам, отвечает современным требованиям организации развивающего пространства.

Игры и игрушки разнообразны и соответствуют возрасту детей.

Игрушки и мебель подобраны так, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно. Все игровые формы доступны и безопасны. Материально-техническая база кабинета является развивающейся.

Развивающая среда кабинета построена на следующих принципах:

1) насыщенности;

2) трансформируемости;

3) полифункциональности;

4) вариативности;

5) доступности;

6) безопасности.

3.2 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Воспитательно – образовательный и коррекционный процесс выстроен в соответствии с примерной образовательной программой «Примерная парциальная образовательная программа для детей раннего возраста (1 – 3 года) «Первые шаги».

Использованы материалы:

• Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста; под ред. Стребелевой Е.А. ,

• Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбки­на И.А. и др. «Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста»; Под ред. Н.В. Серебряковой

• Закревская О.В. «Развивайся, малыш!»: Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста.

• Коробова Т. В. «Начальная система игровых занятий с блоками Дьенеша для детей младшего дошкольного возраста» учебно-методическое пособие

• Архипова, Е.Ф. «Логопедическая работа с детьми раннего возраста»

• Башинская Т.В., Пятница Т.В. «Как превратить неговорящего ребенка в болтуна»

• Нищева Н. В. «Занимаемся вместе. Ранний возраст: Домашняя тетрадь.»