Развитие мышления младших школьников на основе исследовательской деятельности

«Исследователь формируется не на третьем

десятке лет собственной жизни, когда

поступает в аспирантуру, а значительно

раньше того времени, как родители

впервые приведут его в детский сад»

Савенков А.И.

Еще совсем недавно считалось, что развитые исследовательские способности для большинства людей - ненужная роскошь. Но жизнь не стоит на месте. Для того чтобы выжить, современному человеку все чаще приходится проявлять поисковую активность. Поэтому в своей педагогической деятельности особое место уделяю тезису: «исследую, значит, мыслю, мыслю, значит развиваюсь». В настоящее время в образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским методам обучения. Как стимулировать природную потребность ребенка к новизне? Как развить способность искать новое? Как научить видеть проблемы, конструировать гипотезы, задавать вопросы, наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям? Как правильно излагать и защищать свои идеи? Эти вопросы очень актуальны для современной школы. Каждому педагогу известно, что дети уже по природе своей – исследователи. Большое количество материала, усваиваемого на репродуктивном уровне, не оставляет времени для собственных научно – практических поисков. С педагогической точки зрения неважно, содержит ли детское исследование принципиально новую информацию или начинающий исследователь открывает уже известное. Здесь, самое ценное - исследовательский опыт. Именно этот опыт исследовательского, творческого мышления и является основным педагогическим результатом и самым важным приобретением ребёнка. Учебно-исследовательская деятельность учащихся – одна из прогрессивных форм обучения в современной школе. Она позволяет наиболее полно выявлять и развивать как интеллектуальные, так и творческие способности детей. Современные дети стали более информированными, многие владеют компьютером. Ученики должны уметь реализовать свои возможности. Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Особенность младших школьников заключается в том, что в данном возрасте, у детей правое полушарие мозга опережает в своем развитии левое, даже у будущих левополушарников, поэтому преобладает правополушарная организация психических функций – это целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление. По своей натуре, человек правополушарного типа – исследователь. Он получает положительное эмоциональное подкрепление в процессе поисковой деятельности, что даёт толчок к её продолжению. Именно поэтому при обучении так важно учитывать характер эмоций, душевное состояние на уроке, именно поэтому так важен при обучении младших школьников акцент на поисковую деятельность, на самостоятельное добывание знаний. Актуальность проблемы вызвана еще и тем, что изменение уклада начальной ступени образования является основным направлением сегодняшних реформ. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а, следовательно, и успешную социализацию младшего школьника. В настоящее время в рамках общих целей начального школьного образования одной из более частных задач выделяется задача организации поиска новых способов действий и обеспечения сбалансированности между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников.

Сущность развития личности ребёнка в данном случае состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Там, где ведётся самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся, а значит, развивается мышление. Учитель в этом случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создаёт такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете, овладевает способами поисковой творческой деятельности. Исследовательский интерес – качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени.

Работая по дидактической системе Л.В. Занкова, центральное место в своей деятельности отвожу «личностной центрированности», т.е. направленности на человека как личность. Это такой тип образовательного процесса, в котором лич­ность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью обучения является оптимальное общее развитие каждого ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; главная цель исследовательского обучения – формирование способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутрен­няя модель мира», отсюда вытекает задача обучения – представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания, а отношения учи­тель-ученик построены на сотрудничестве и свобо­де выбора, где обучение строится на следующих дидактических принципах: обучение ведётся на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; преобладает ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребёнка, в том числе и слабого. С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны средства реализации принципов. В своей работе использую следующие:

многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.

Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т. п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение;

процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего;

системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, где каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами;

функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций;

коллизии — это столкновение. Столкновение старого,  бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников;

вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

Это есть личностно-ориентированное обучение, оно отличается от других существующих моделей и педагогических систем, в первую очередь, тем, что предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе познания. В её рамках не ученик подстраивается под цели педагога, способы его мышления, сложившийся обучающий стиль, а, наоборот, учитель с помощью разнообразных технологий согласует свои приёмы и методы работы с познавательными интересами, стратегиями и стилем ребёнка. Единство интеллектуального и эмоционального у ребёнка младшего школьного возраста решается в пользу эмоционального, которое и даёт толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности). Считаю, что импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:

- ребёнок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;

- он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;

- он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.

В таких ситуациях обучение идёт не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к её разрешению.

Считаю, что развить мышление на основе исследовательской деятельности можно лишь только тогда, когда учитель поставит цель перед собой и классом: создать условия для проявления познавательной активности учащихся. Эта цель достигаю следующими путями:

•  создаю проблемные ситуации, коллизии;

•  использую разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

•  составляю и обсуждаю план урока вместе с учащимися;

•  создаю атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

•  стимулирую учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

•  использую в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

•  оцениваю не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

•  поощряю стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Исследовать, открыть, изучить – значит сделать шаг в неизведанное и непознанное. Самыми важными этапами урока, направленными на развитие мышления младших школьников являются: постановка учебной проблемы (стадия вызова), (стадия осмысления содержания) открытие нового. Остановлюсь подробно на стадии вызова, где главными героями являются «коллизии». Данный этап урока – этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий «коллизию», т.е. проблемную ситуацию, столкновение с трудностью, эта ситуация личностно значима для ученика и формирует у него потребность освоения того или иного понятия. Чётко формулируется цель урока. На данном этапе задачей учителя является следующее: научить ребёнка ставить проблему. На мой взгляд, формулирование проблемы более существенно, чем её решение. У ребёнка развивается речь, логическое мышление, выстраивается последовательная цепочка умозаключений. В своей практике использую постановку проблемы разными путями: «классическим» и «сокращённым». Классический метод включает в себя:

1. создание проблемных ситуаций «с удивлением»,

2. создание проблемных ситуаций «с затруднением»,

3. побуждающий диалог.

Сокращённый метод включает в себя:

1. подводящий диалог,

2. «яркое пятно» и «актуальность»

Примеры постановки проблемных вопросов классическим методом «с удивлением», в данном случае заложены противоречия: 1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, умноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17 - Найди ошибку в записях. Верный вариант: (2+5)*3=21 2+5*3=17 2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова». Далее дается представление об орфограмме. 3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб. На мой взгляд, побуждающий диалог является наиболее ярким и эффективным для постановки проблемы. В процессе работы учителю необходимо его развернуть. Он представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие школьникам сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приёмами, текст побуждающего диалога на шаге создания противоречия для каждой будет свой. 1) «Какие вы видите факты? Сравните их!», 2) «Как вы думали? А как на самом деле?», 3) «Можете ли вы выполнить задание? Почему не получается? В чём затруднение?». Следующий шаг побуждающего диалога – формулирование учебной проблемы – во всех проблемных ситуациях одинаков. Например: «Какой возникает вопрос?», «Сформулируйте проблему урока!», «Что нам неизвестно?», «Какова будет цель (тема) урока?» Стадия осмысления (этап открытия нового) Это решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к «открытию» нового знания. В завершении обсуждения подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий. По возможности, учитель включает детей в ситуацию выбора метода решения проблемы, далее учащиеся решают проблему с помощью выбранного метода и фиксируют новый алгоритм или понятие в языке. Дети становятся исследователями, делающими свои собственные открытия. А в чём же тогда мастерство учителя? Оно заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ему то или иное понятие, лежащее в основе принципа действия, а в способности создавать такие учебные ситуации, когда у ребёнка, во-первых, появляется потребность именно в этом понятии или способе действия, тогда ребёнок стоит на границе между знанием и незнанием, во-вторых, в способности организовать сотрудничество детей, в ходе которого и происходит открытие и усвоение понятия, в-третьих, в способности организовывать, направлять и поддерживать содержательный учебный диалог, дискуссию между детьми. Это становится возможным для учителя лишь тогда, когда он способен сам включиться в диалог, дискуссию лишь как один из его участников, чьи высказывания, мнения, оценки открыты для критики в той же степени, что и высказывания других участников дискуссии. Для развития мышления на основе исследовательской деятельности в своей практике использую следующие методы: частично-поисковый и проблемный методы. Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.
Частично-поисковый метод является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом классах на первых уроках изучения нового для учеников материала. Сначала они наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым материалом и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод. В своей практике в качестве частично-поискового метода использую экспериментирование и развивающую игру. Детским экспериментированием называют вид мышления, когда ребёнок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Значение экспериментирования заключается в том, что при помощи несложных опытов детям можно объяснить суть многих явлений и процессов. Широко использую метод экспериментирования на уроках окружающего мира, этот метод находит широкое применение в экологическом образовании. Этот метод умело использую в математике для формирования умения измерять величину предметов. В ходе работы у детей формируются необходимые представления об измерительной деятельности. В ходе решения дети рассуждают, аргументируют свои доводы, делают выводы. Применяю метод экспериментирования в развитии представлений о геометрических фигурах. На первом этапе используется игра «Тетрамино», проблемная ситуация заключается в том, что детям необходимо собрать геометрическую фигуру из разных частей, разного цвета. (Сначала учащиеся изучают детали. Из которых сложена данная фигура, затем перечерчивают фигуру в тетрадь, находят расположение отдельных деталей, выделяют их и раскрашивают). На следующем этапе задание усложняется и учащимся предлагается начертить другую фигуру, которая состоит из тех же деталей, а затем надо показать, как она составлена из деталей тетрамино. А использование такой игры, как «Танграм» постепенно развивает у детей восприятие формы и величины, способствует установлению соответствия элементов друг другу без прикладывания, что активизирует мышление, закрепляет представление о геометрических фигурах, связях и отношениях в процессе экспериментирования. В ходе выполнения работы дети часто начинают делать что-то своё, придумывать новые фигуры, т.е. проявлять своё творчество. Во время урока роль педагога заключается в наблюдении, косвенном направлении деятельности с помощью вопросов, одобрения, а так же в создании условий для плодотворной работы. Роль метода экспериментирования заключается в следующем: он даёт учащимся реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношения с другими объектами и средой обитания. А процессе экспериментирования идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные операции, так как постоянно надо анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, а необходимость давать отчёт о полученных результатах, формулировать выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только знакомство ребёнка с новыми фактами, но и формирование умственных приёмов и операций. Считаю, что развивающую игру можно отнести к частично-поисковым методам, т.к. умелое её использование обеспечивает развитие мыслительных операций, качеств личности (самостоятельность, настойчивость, целеустремлённость), качеств ума (гибкость, креативность), познавательных способностей учащихся. Развивающие игры широко использую на уроках окружающего мира, математики. Неотъемлемой частью всех проводимых развивающих игр является принцип самоконтроля. Необходимость в организации самоконтроля связана с тем, что каждый ребёнок выполняет задание в своём темпе и объёме. Поэтому разрабатываю и использую игры таким образом, что каждый ученик может проверить себя самостоятельно, не дожидаясь вмешательства взрослых. На уроках окружающего мира при работе с карточками «Объекты окружающего мира» использую следующие виды самоконтроля:

1. на обратной стороне карточки изображены определённые символы;

2. если в процессе игры ученик сложил карточки правильно, перевернув их с обратной стороны можно увидеть какую-либо картинку с изображением героя;

3. обратная сторона карточек имеет определённую цветовую гамму.

Применение развивающих игр обеспечивает развитие мыслительных операций, учащиеся могут решать нестандартные задачи, они высказывают свою точку зрения, достаточно чётко аргументируя её, проявляют умственную активность, любознательность, упорство в достижении цели. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Структурируется материал на основе психологического принципа системной дифференциации: это значит, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определённого целого. При структурировании материала по принципу системной дифференциации при работе с новой учебной темой актуализируются все связанные с ней уже изученные темы. Такой подход к организации содержания прямо выводит на многоаспектные задания к одному содержанию. Это ещё одно очень существенное условие для индивидуализации обучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи. Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения. В последнее время в практике работы с детьми младших школьников возросло в плане развития мышления ребёнка и в плане формирования у него исследовательских умений используется метод проектов.

Суть проектирования заключается в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняют проект, решая какую-либо практическую исследовательскую задачу. Ведущими являются: исследовательская деятельность обучающихся — деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения; проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Учебные исследования могут быть индивидуальными, групповыми, кратковременными и протяжёнными во времени. С учетом возрастных особенностей детей используются следующие формы и приемы работы:

• игры;

• работа в библиотеке с каталогами;

• интеллектуальные головоломки;

• практические занятия;

• работа в компьютерном классе;

• дискуссии;

• беседы.

Раскрывая смысл проблемы «Развитие мышления младших школьников на основе исследовательской деятельности», изучив методическую литературу, проработав статьи авторов дидактической системы Л.В. Занкова, разработала и использую модель организации исследовательской деятельности школьников в личностно- ориентированном обучении.

Модель организации исследовательской деятельности

	Исследовательская деятельность в личностно-ориентированной модели
Цель исследовательской деятельности	Развитие личностного своеобразия «Я - исследователь», механизмов реф­лексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта
Способ приобщения	Вовлечение через внут­ренние познавательные мотивы, устойчивый инте­рес к конкретной образо­вательной области, личное участие в системе «науч­ных чтений» и конферен­ций, общение со сверстни­ками-исследователями
Основные средства	Стартовое эвристическое обучение основам иссле­довательской деятель­ности с постоянной кор­рекцией
	Совместный поиск педа­гога/научного руководи­теля и ученика по разви­тию индивидуальной исследовательской стратегии
	В ходе организации иссле­довательской деятельности постоянно поддер­живается исследователь­ский диалог учителя/научного руководителя и ученика. Периодически ор­ганизуется полилог со сверстниками-исследова­телями
	В ходе исследовательской деятельности проявляют­ся, рефлексируются, учитываются и развивают­ся познавательные предпочтения ученика
Особенности организации этапов научного/учебного исследования	Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика
	Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с научным руководителем
	Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток
	План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности
	Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента
Особенности организации обратной связи	Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению
Результаты исследователь­ской деятельности	Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качествен­ные достижения школьни­ка, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно!)
Использование приобретённого опыта в дальнейшем	Система организации исследовательской дея­тельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализа­ции собственной исследо­вательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития

Учебное исследование младшего школьника, так же как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает основные элементы: выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования); выработку гипотез, поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; анализ и обобщение полученных данных; подготовку и защиту итогового продукта. При выполнении исследовательских работ и проектов использую следующую схему проведения исследования.

Схема проведения исследования с младшими школьниками.

1. Актуализация проблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущего исследования.

2. Определение сферы исследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти.

3. Выбор темы исследования. Цель: обозначить границы исследования.

4. Выработка гипотезы. Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи.

5. Выявление и систематизация подходов к решению. Цель: выбрать методы исследования.

6. Определение последовательности проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации. Цель: зафиксировать полученные знания.

8. Анализ и обобщение полученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы.

9. Подготовка отчёта. Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

10. Доклад. Цель: защитить его публично перед сверстниками, взрослыми, ответить на вопросы.

11. Обсуждение итогов завершённой работы.

Обучать детей младшего школьного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимо в исследовательском поиске. Каковы же навыки и умения, необходимые в решении исследовательских задач: умение видеть проблему, умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умело доказывать и защищать свои идеи. Остановлюсь на некоторых из них. Умение видеть проблемы – свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и всё же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезу, строить предположения. Эти умения можно специально потренировать. Вот простое упражнение: Выдвинете гипотезу (предположения) по проблеме «Почему собаку считают другом человека?» вот какие дети выдвигали гипотезы, были даже противоречивые: 1) Вероятно, дикая собака всегда бежала рядом и кусала человека за ногу, чтобы получить кусок пищи, и человек с ней делился, чтобы она его не кусала, ведь это ему не нравилось, сначала он её боялся и хотел, чтобы она то него отвязалась. Но собака не отставала и всегда преследовала человека. Так человек привык к собаке, он уже её не боялся и мог отбиться от укусов, но собака продолжала его сопровождать. Так как хотела кусок мяса. А потом стала постепенно ему помогать в охоте – ведь это инстинкт хищника, и уже сама заслуживала заработанный кусок пищи, помогая охотиться, охранять жилище. Отсюда пошла дружба человека с собакой, и они стали друзьями.

2) Возможно, собака появилась у жилища человека, когда добыт был уже огонь, пища готовилась на костре. Учуяв ароматный запах, собака подошла к жилищу. Умная женщина – хранительница домашнего очага, дала попробовать собаке кусок мяса, ей это очень понравилось, и она завиляла хвостом, подошла ближе к пещере, дала себя погладить, а маленькие дети стали с ней играть. Женщина заметила, что этим животным можно управлять. Так как дети кидали камни и кости, а собака их приносила, слушалась детей, выполняла их команды. Так собака подружилась с человеком.

3) Собака не может быть другом человека, она злая и приносит смерть. В мифах Древней Греции бог смерти - Анубис изображён с чёрной, страшной головой собаки. Вероятно, это связано со смертью, а это плохо.

При обучении детей в построении предположения учу их использовать следующие слова: может быть; вероятно, предположим; допустим; возможно; что, если; я думаю; я считаю.

Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигнут высоких уровней в этом искусстве. Вот какие вопросы поставили учащиеся выполняя исследовательскую работу по окружающему миру (тема «Одомашнивание животных», тема исследовательской работы «Собака – друг человека».)

- Что сказано в мифах и легендах о дружбе человека и собаки?

- В каких литературных и музыкальных произведениях человек дружит с собакой?

- Какую роль выполняла собака в древности у разных народов?

- Какова роль собаки в современном мире?

- Что такое кинология? Кто такие кинологи? Какие породы собак существуют?

- Поддаётся ли собака полной дрессировке? Что из это следует?

- Чем интересны клички собак?

- Может ли быть собака верной и преданной, как настоящий друг?

- Способна ли собака пожертвовать своей жизнью, пойти на риск, совершить геройский поступок, ради спасения человека, как настоящий друг?

Чтобы учащийся умел задавать вопросы для этого использую разные упражнения: задать вопросы тому, кто изображён; ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображён на рисунке; задания предполагающие исправление чьих-то ошибок: логических, стилистических, фактических.

Важным средством мышления является вывод и умозаключение. Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии использую такими упражнениями: скажите, на что похожи узоры на ковре; очертания деревьев за окном; старые автомобили; новые кроссовки.

Хотелось бы выделить важнейшее умение, необходимое каждому учащемуся – умение выделять главную мысль. Этому искусству можно и нужно обучать детей. Наиболее простой методический приём, позволяющий это делать, - использование простых графических схем. (Приводится пример создания кластера на уроке окружающий мир)

Интересен и результат работы. Чтобы его измерить, необходимо проводить диагностику. Диагностику провожу вместе со школьным психологом 2 раза в год. Используем оригинальную методика Е.Е. Туника по изучению уровня мышления, креативности. (результаты прилагаются)

Раскрывая смысл проблемы «Развитие мышления младших школьников на основе исследовательской деятельности», вовлекая учащихся в такую учебную деятельность, которая ориентирована на его потенциальные возможности, необходимо знать какими способами деятельности овладел учащийся в процессе обучения, какова степень осмысления учащимися своей собственной деятельности. Для этого выявляю и отслеживаю уровень общего развития ребёнка по следующим показателям:

1. наблюдательность

2. отвлечённое мышление (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение)

3. практические действия (умение создать материальный объект)

Ожидаемым результатом явились интеллектуальное развитие и личностный рост ребёнка. Таким образом, решение проблемы «Развитие мышления на основе исследовательской деятельности» для учащихся имела следующие результаты:

Развитие мышления.

Умение работать с информацией.

Опыт целеполагания.

Ребёнок приобрёл опыт планирования.

Расширение кругозора.

Развитие эмоциональной сферы.

Опыт публичного выступления.

Если углубиться в историю вопроса о развитии мышления на основе исследовательской деятельности, можно смело утверждать, что предпосылкой всего проблемного обучения является афоризм древнего мыслителя и философа А. Дистервега, который актуален на сегодняшний день «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить».